“Thực trạng dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập ở các trường Tiểu học tại Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng”

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
*Các từ viết tắt
HS: Học sinh
GV: Giáo viên
CPTTT: Chậm phát triển trí tuệ
HSCPTTT: Học sinh chậm phát triển trí tuệ
LTVC: Luyện từ và câu
TLV: Tập làm văn
IQ : Chỉ số thông minh
TT: Thông tư
BGD - ĐT: Bộ giáo dục đào tạo
AARM: Hiệp hội chậm phát triển tâm thần Mỹ
DMS: Thống kê những rối liễu tâm thần
DMS – IV: Thống kê những rối liễu tâm thần IV
SGK: Sách giáo khoa
* Các kí hiệu
#: Khác
%: Phần trăm
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU 1
PHẦN MỞ ĐẦU 6
1. Lý do chọn đề tài 6
2. Lịch sử vấn đề 7
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 8
3.1. Khách thể 8
3.2. Đối tượng nghiên cứu 8
4. Giả thuyết khoa học 8
5. Mục đích nghiên cứu 8
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 8
7. Phạm vi nghiên cứu 8
8. Phương pháp nghiên cứu 8

8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết 8
8.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra bằng Anket 9
8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động 9
8.4. Phương pháp quan sát sư phạm 9
8.5. Phương pháp phỏng vấn trò chuyện 9
9. Cấu trúc đề tài gồm 3 phần 9
Chương 1 10
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 10
1.1. Khái quát về trẻ CPTTT 10
1.1.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ 10
1.1.2. Các mức độ CPTTT 11
1.1.2.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ 11
1.1.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình 11
1.1.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng 12
1.1.2.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng 13
1.2. Một số vấn đề lí luận dạy học hòa nhập cho học sinh CPTTT 13
1.2.1. Một số khái niệm về dạy học hòa nhập 14
1.2.1.1. Dạy học 14
1.2.1.2. Dạy học hòa nhập 14
1.2.1.3. Giáo dục hòa nhập 14
1.2.1.4. Trường học hòa nhập 14
1.2.2. Các nguyên nhân gây CPTTT ở trẻ 14
1.2.2.1. Nguyên nhân trước khi sinh 14
1.2.2.2. Những nguyên nhân trong khi sinh 14
1.2.2.3. Những nguyên nhân sau khi sinh 15
1.3. Đặc điểm tâm lí trẻ CPTTT 15
1.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác 15
1.3.2. Đặc điểm chú ý 15
1.3.3. Đặc điểm trí nhớ 16
1.3.4. Đặc điểm tư duy 16

1.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ 16
1.3.6. Đặc điểm tình cảm, cảm xúc 17
1.4. Những vấn đề lí luận về dạy học phân môn Tập đọc 17
1.4.1. Vị trí của phân môn Tập đọc ở Tiểu học 17
1.4.1.1. Khái niệm đọc 17
1.4.1.2. Ý nghĩa của việc đọc 17
1.4.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở Tiểu học 18
1.4.3. Phương pháp dạy học Tập đọc 19
1.4.3.1. Phương pháp phân tích mẫu 19
1.4.3.2. Phương pháp trực quan 19
1.4.3.3. Phương pháp thực hành giao tiếp 19
1.4.3.4. Phương pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh 19
1.4.3.5. Phương pháp cùng tham gia 19
1.4.4. Những yêu cầu về kỹ năng đọc 19
Chương 2 21
THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT
TRIỂN TRÍ TUỆ HỌC HOÀ NHẬP 21
2.1. Khái quát về quá trình và địa bàn khảo sát 21
2.2. Kết quả khảo sát 21
2.2.1. Thực trạng việc dạy học và đánh giá 20
2.2.1.1. Thực trạng việc dạy học 20
2.2.1.2. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá 20
2.2.2. Thực trạng học phân môn tập đọc của học sinh CPTTT học hòa nhập 21
2.2.2.1. Khả năng đọc của học sinh CPTTT 21
2.2.2.2. Tốc độ đọc của học sinh CPTTT 22
2.2.2.3. Các lỗi học sinh CPTTT mắc phải khi học phân môn Tập đọc 22
2.3. Nguyên nhân dẫn đến khả năng đọc của học sinh chậm phát triển trí tuệ học
hòa nhập 26
Chương 3 28
CÁC BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG ĐỌC CHO HỌC SINH CHẬM PHÁT TRIỂN

TRÍ TUỆ HỌC HOÀ NHẬP 28
3.1. Cơ sở đề xuất biện pháp 28
3.1.1. Dựa vào đặc điểm của học sinh CPTTT 28
3.1.2. Dựa vào quá trình khảo sát thực tế 28
3.2. Các biện pháp nâng cao chất lượng dạy và học phân môn Tập đọc cho học sinh
CPTTT học hòa nhập 28
3.2.1.Biện pháp rèn luyện đọc đúng 28
3.2.1.1. Luyện đọc tiếng, từ 29
3.2.2.1. Luyện đọc câu 29
3.2.2.3. Luyện đọc đoạn, bài 30
3.2.2. Biện pháp dạy đọc hiểu 31
3.2.3.Rèn kĩ năng đọc thông qua trò chơi 31
3.2.4. Tạo hứng thú, động cơ cho việc học phân môn Tập đọc 32
3.2.5. Xây dựng hệ thống câu hỏi phù hợp cho từng đối tượng học sinh 33
3.2.6. Nâng cao nhận thức cho gia đình trẻ CPTTT về vai trò của họ trong việc
chăm sóc, giáo dục con 34
KẾT LUẬN 36
TÀI LIỆU THAM KHẢO 37
PHỤ LỤC 38
MẪU PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN 60
4
5
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục và đào tạo là một trong những lĩnh vực từ lâu đã được Đảng và nhà nước
ta đặc biệt quan tâm, và ngày nay được xem là: “ Quốc sách hàng đầu”. Giáo dục Tiểu
học là cấp học cơ bản và nền tảng trong toàn bộ hệ thống giáo dục Quốc dân góp phần
hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài của nhân cách,
phát triển toàn diện và hài hòa về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kĩ năng cơ
bản để các em có thể học tập tiếp lên các bậc học cao hơn.

“ Trẻ em hôm nay, thế giới ngày mai”. Trẻ em nói chung và trẻ khuyết tật nói riêng
đều là những chủ nhân tương lai của đất nước. Điều 23 của Công ước Liên Hợp Quốc
về quyền trẻ em đã thừa nhận: “ Trẻ em khuyết tật được chăm sóc đặc biệt, được hưởng
quyền giáo dục bình đẳng, được đào tạo để có điều kiện hòa nhập vào xã hội, phát triển
nhân cách cả về mặt thể chất lẫn tinh thần nhằm giúp trẻ tham gia tích cực vào cộng
đồng”. Vì vậy giáo dục trẻ khuyết tật là nhiệm vụ quan trọng và đầy tính nhân văn của
ngành giáo dục.
Môn Tiếng Việt có vị trí quan trọng trong chương trình ở tiểu học, chiếm 39%
trong tổng số các môn học ở tiểu học. Nó gồm 7 phân môn, đó là : học vần, tập viết, tập
đọc, kể chuyện, chính tả, LTVC, TLV. Mỗi phân môn có đặc điểm, vai trò khác nhau
đối với việc phát triển ngôn ngữ và giúp học sinh rèn luyện kĩ năng giao tiếp cần thiết,
đó là 4 kỹ năng lời nói: nghe, nói, đọc, viết. Tập đọc là một phần trong nội dung chương
trình Tiếng Việt ở bâc Tiểu học. Đây là phân môn có vị trí đặc biệt quan trọng trong
chương trình vì khi đọc thành thạo thì mới viết đúng được và có thể học được các môn
học khác. Phân môn Tập đọc là môn học giúp học sinh phát triển kĩ năng đọc, có kĩ
năng đọc thành thạo sẽ giúp cho học sinh học tập, giao tiếp và tham gia các quan hệ xã
hội được thuận lợi. Đồng thời, việc đọc đúng sẽ góp phần giữ gìn sự trong sáng của
Tiếng Việt.
Vậy, việc rèn luyện kĩ năng đọc cho học sinh Tiểu học là vô cùng quan trọng.
Lớp 1 là thời kì quan trọng đánh dấu giai đoạn chuyển tiếp hoạt động chủ đạo của học
sinh từ vui chơi sang học tập để hình thành các kĩ năng cơ bản làm tiền đề cho các em
tiếp tục phát triển. Từ lớp 2 trở đi các em bắt đầu làm quen với nhiều dạng bài tập đọc
và tốc độ đọc cũng được nâng cao dần. Thế nhưng hiện nay chất lượng dạy kĩ năng đọc
cho học sinh CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ,
Thành phố Đà Nẵng còn chưa cao và gặp nhiều khó khăn. Việc tập đọc của học sinh
CPTTT còn mắc phải một số lỗi thông thường như: đọc sai phụ âm đầu, tốc độ đọc chưa
đạt mức trung bình, chưa biết ngắt nghỉ hơi đúng chỗ,…Muốn khắc phục những hạn chế
này đòi hỏi chúng ta phải đánh giá chính xác kỹ năng đọc trong phân môn Tập đọc của
học sinh CPTTT học hòa nhập, để từ đó có những biện pháp khắc phục. Đây chính là lí
do chúng tôi chọn đề tài: “Thực trạng dạy - học phân môn Tập đọc cho học sinh

chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập ở các trường Tiểu học tại Quận Cẩm Lệ,
Thành phố Đà Nẵng” để nghiên cứu.
6
2. Lịch sử vấn đề
Vấn đề nghiên cứu trẻ CPTTT nói chung và rèn kỹ năng đọc cho học sinh CPTTT
nói riêng đã được nghiên cứu dưới nhiều lĩnh vực khác nhau như: ngôn ngữ học, tâm lí
học ngôn ngữ và đã có nhiều công trình được xuất bản.
Sau đây chúng tôi đã có điểm qua một số công trình nghiên cứu:
Năm 1991 trong cuốn “Từ điển tâm lý” bác sĩ Nguyễn Khắc Viện khẳng định cần
phải có phương pháp giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT.
Năm 1992, lần đầu tiên cuốn “Sổ tay giáo dục trẻ em khuyết tật ở Việt Nam” (do
TS. Trịnh Đức Duy chủ biên) ra đời. Cuốn sách này đã dành một phần lớn nội dung để
bàn về giáo dục trẻ CPTTT. Theo tác giả, do đặc điểm nhận thức của trẻ CPTTT nên
chương trình dạy phải nhằm 3 nội dung cơ bản: dạy văn hoá, dạy thủ công, lao động,
nghề và phục hồi một số khuyết tật trí tuệ cũng như thể chất. Về phương pháp giáo dục
trẻ CPTTT, ngoài những phương pháp dạy trẻ bình thường, nên sắp xếp, cấu tạo chương
trình kiến thức theo cách lặp đi lặp lại nhiều lần và dần được nâng cao, khi giảng dạy
giáo viên phải thường xuyên cũng cố và nhắc lại kiến thức đã học, phải thực hiện từng
bước theo qui trình, không được rút gọn các bước thực hiện. Truyền thụ kiến thức cho
học sinh phải áp dụng phương pháp cụ thể, tốt nhất là sử dụng đồ dùng trực quan minh
hoạ, những kiến thức đưa ra phải từ thực tiễn và gần gũi với cuộc sống xung quanh trẻ.
Trong lớp học của trẻ CPTTT, các học sinh có trình độ không đồng đều, chính vì vậy
đòi hỏi giáo viên phải có trình độ sư phạm tốt, có lòng nhiệt tình, kiên trì, chịu khó và
lòng nhân ái cao.
Năm 1993, Trung tâm giáo dục trẻ có tật, Hà Nội xuất bản cuốn “Giáo dục trẻ có tật
tại gia đình”. Trong cuốn này không chỉ đề cập đến vấn đề chăm sóc và giáo dục trẻ
CPTTT mà còn đưa ra một số dấu hiệu phát hiện sớm, điều trị, phục hồi chức năng và
những biện pháp phòng ngừa CPTTT
Năm 1999, Viện khoa học giáo dục, Trung tâm tật học, Nhà xuất bản chính trị
Quốc gia, Hà Nội xuất bản cuốn “Hỏi đáp về giáo dục trẻ khuyết tật” cho rằng: CPTTT

mức nặng thì nuôi dưỡng là chính; CPTTT mức trung bình cần tổ chức trường lớp riêng
để dạy mới có kết quả, khó có thể hoà nhập với trẻ bình thường; CPTTT mức nhẹ có thể
giáo dục chuyên biệt hoặc hòa nhập.
Năm 2002, Trần Thị Lệ Thu trường Đại Học Quốc Gia Hà Nội đã biên soạn thành
công cuốn giáo trình “Đại cương giáo dục đặc biệt cho trẻ Chậm phát triển trí tuệ”. Tác
giả đã trình bày tương đối đầy đủ về các vấn đề giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ tại
gia đình và ở trường học.
Năm 2006, Viện chiến lược và chương trình giáo dục do Nguyễn Đức Minh chủ
biên cùng với các cộng sự đã tiến hành biên soạn tài liệu dành cho phụ huynh trẻ chậm
phát triển trí tuệ. Đó là cuốn “ Giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ”. Nội dung của cuốn
sách chủ yếu là hướng dẫn phụ huynh cách chăm sóc và giáo dục trẻ CPTTT.
Trong những năm gần đây, Viện chiến lược và chương trình giáo dục, Bộ Giáo dục
và Đào tạo đã tổ chức các khoá tập huấn, biên soạn và xuất bản một số tài liệu bồi
dưỡng giáo viên về giáo dục hoà nhập trẻ khuyết tật ở Tiểu học, tiêu biểu là cuốn “ Giáo
7
dục hòa nhập trẻ chậm phát triển trí tuệ bậc Tiểu học” (sách dành cho giáo viên). Nội
dung cuốn sách này chủ yếu hướng dẫn giáo viên cách giúp học sinh học hòa nhập trong
nhà trường tiểu học. Nhưng các tài liệu này chỉ dừng lại mức độ tập huấn, nội dung
mang tính chất đại cương.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trên đều đã đề cập đến những vấn đề cơ bản
về trẻ CPTTT. Nhưng vấn đề rèn kỹ năng đọc cho trẻ CPTTT thì chưa có công trình nào
đề cập đến một cách cụ thể và có hệ thống. Tuy nhiên, những công trình nghiên cứu trên
là tài liệu tham khảo bổ ích cho chúng tôi thực hiện đề tài này.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể
Các bài tập đọc trong sách giáo khoa Tiếng Việt ở Tiểu học, học sinh khối lớp
1,2,3,4,5 tại các trường Tiểu học ở Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Thực trạng dạy - học phân môn Tập đọc cho học sinh chậm phát triển trí tuệ học
hòa nhập tại các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng.

4. Giả thuyết khoa học
Thực trạng dạy – học của học sinh chậm phát triển trí tuệ học hòa nhập nói chung
và các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng còn rất hạn chế.
Nếu tìm hiểu thực trạng kĩ năng đọc cho học sinh chậm phát triển trí tuệ, chúng tôi sẽ
đưa ra một số biện pháp phù hợp giúp học sinh CPTTT rèn kỹ năng đọc.
5. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lí luận và thực tiễn việc dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh chậm
phát triển trí tuệ học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ, Thành
phố Đà Nẵng, trên cơ sở đó đề xuất một số biện pháp góp phần nâng cao chất lượng đọc
cho học sinh CPTTT học hòa nhập.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt dược mục đích trên, đề tài cần thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Thực trạng dạy đọc cho học sinh CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học
trên địa bàn Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng.
- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng đọc cho học sinh CPTTT học hòa
nhập tại các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng.
7. Phạm vi nghiên cứu
Học sinh CPTTT học hòa nhập tại các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Cẩm Lệ,
Thành phố Đà Nẵng.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu, thu thập, xử lí, chọn lọc và khái quát hóa các vấn đề lí luận có liên
quan đến đề tài.
8
8.2. Phương pháp nghiên cứu điều tra bằng Anket
Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến trên giáo viên ở các trường Tiểu học trên địa bàn
Quận Cẩm Lệ, Thành phố Đà Nẵng nhằm:
- Thu thập thông tin về cá nhân học sinh, gia đình học sinh.
- Kĩ năng đọc của học sinh: tốc độ đọc, các lỗi mắc phải khi đọc…

8.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nhằm mục đích nghiên cứu về tốc độ đọc, số lỗi mắc phải khi đọc, các bước lên lớp
của giáo viên, cách sử dụng các phương pháp lên lớp, mục tiêu, lựa chọn nội dung,…
cho trẻ CPTTT trong phân môn Tập đọc.
8.4. Phương pháp quan sát sư phạm
Quan sát cách giáo viên hỗ trợ trẻ CPTTT, theo dõi sự tham gia của trẻ CPTTT
trong lớp hòa nhập, ghi chép lại tiến trình lên lớp nhằm tìm hiểu khả năng và nhu cầu
của học sinh CPTTT trong phân môn Tập đọc, kĩ năng đọc của học sinh CPTTT, hỗ trợ
của giáo viên trong lớp hòa nhập.
8.5. Phương pháp phỏng vấn trò chuyện
Trao đổi, nói chuyện với giáo viên, phụ huynh học sinh nhằm thu thập thêm các
thông tin về học sinh, phương pháp dạy tập đọc, việc rèn luyện kĩ năng đọc cho học
sinh,…
9. Cấu trúc đề tài gồm 3 phần
Phần mở đầu gồm:
Lý do chọn đề tài
Lịch sử vấn đề
Mục đích nghiên cứu
Khách thể và đối tượng nghiên cứu
Giả thuyết khoa học
Nhiệm vụ nghiên cứu
Phạm vi nghiên cứu
Phương pháp nghiên cứu
Phần nội dung gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài
Chương 2: Thực trạng dạy học phân môn Tập đọc cho học sinh chậm phát triển trí
tuệ học hòa nhập.
Chương 3: Các biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc cho học sinh chậm phát triển trí
tuệ học hòa nhập.
Phần kết luận

9
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Khái quát về trẻ CPTTT
1.1.1. Khái niệm trẻ chậm phát triển trí tuệ
CPTTT còn được gọi bằng nhiều thuật ngữ khác nhau như: “ chậm phát triển tinh
thần”, “ giảm khả năng về tinh thần”, “ thiểu năng trí tuệ”. (Giáo dục hòa nhập trẻ chậm
phát triển trí tuệ bậc Tiểu học)
Trẻ chậm phát triển trí tuệ được định nghĩa khác nhau theo các tiêu chí khác nhau:
Theo kết quả trắc nghiệm IQ, theo mức độ thích ứng xã hội, theo nguyên nhân, theo
quan điểm tổng hợp.
- Theo kết quả trắc nghiệm IQ: Năm 1905, A.Binet và T.Simon đã công bố trắc
nghiệm trí tuệ nhằm phân biệt trẻ học kém bình thường và trẻ học kém do chậm phát
triển trí tuệ. Trắc nghiệm này cho thấy trẻ có IQ dưới 70 là CPTTT. Trắc nghiệm này có
ưu điểm: đánh giá một cách khách quan, nhanh và dễ thực hiện.
- Theo mức độ thích ứng xã hội: Năm 1954, Benda, người Mỹ, đã đưa ra khái niệm
trẻ CPTTT như sau: Người CPTTT là người không có khả năng xử lí các vấn đề của
riêng mình, hoặc phải dạy mới biết làm như vậy, họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm
soát, chăm sóc sức khoẻ của bản thân và sự chăm sóc của cộng đồng, là người không
đạt đến cuộc sống độc lập.
- Theo nguyên nhân: Luria, nhà tâm lí học người Nga, năm 1966 đã đưa ra cách
nhìn nhận: trẻ chậm phát triển trí tuệ là trẻ mắc bệnh về não rất nặng từ khi còn trong
bào thai hay trong những năm tháng đầu đời, bệnh cản trở sự phát triển của não do vậy
nó gây ra sự phát triển không bình thường về tinh thần, khả năng lĩnh hội ý tưởng và
tiếp nhận thực tế bị hạn chế.
- Theo quan điểm tổng hợp: Hiệp hội chậm phát triển tâm thần Mỹ ( AARM) và sổ
tay chẩn đoán và thống kê những rối liễu tâm thần IV ( DSM- IV) có định nghĩa trẻ
CPTTT theo cách tiếp cận này.
Năm 2002, Hiệp hội Chậm phát triển Tâm thần Mỹ ( AARM) cho rằng: CPTTT là
loại khuyết tật được xác định bởi những hạn chế đáng kể về hoạt động trí tuệ và hành vi

thích ứng thể hiện ở các kỹ năng nhận thức xã hội và các kỹ năng thích ứng thực tế.
Theo sổ tay chẩn đoán và thống kê những rối liễu tâm thần IV (DSM-IV), tiêu chí
chẩn đoán bao gồm:
- Chức năng trí tuệ dưới mức trung bình, tức là chỉ số trí tuệ đạt gần 70 hoặc thấp
hơn 70 trên một lần trắc nghiệm cá nhân.
- Bị thiếu hụt hoặc khiếm khuyết ít nhất hai trong số những lĩnh vực hành vi thích
ứng sau: giao tiếp, tự chăm sóc, sống tại gia đình, các kĩ năng xã hội, sử dụng các
phương tiện cộng đồng, tự định hướng, kĩ năng học đường, làm việc, giải trí, sức khoẻ
và an toàn.
- Hiện tượng CPTTT xuất hiện trước 18 tuổi.
10
Ở Việt Nam sử dụng khái niệm của DSM-IV và của AARM là chủ yếu nhưng để
tiện cho việc sử dụng và phân loại, nước ta sử dụng một số khái niệm về CPTTT như
sau:
- CPTTT xuất hiện từ nhỏ hoặc khi mới đẻ.
- Khi trưởng thành vẫn giảm các khả năng như cũ.
- Đi học thường học khó hoặc học kém.
- Có những hành vi bất thường từ nhỏ.
Như vậy, trẻ CPTTT được hiểu là một khiếm khuyết của sự phát triển trí não.Trẻ có
hoạt động trí tuệ dưới mức trung bình, hạn chế về kỹ năng thích ứng và khuyết tật xuất
hiện trước 18 tuổi.
1.1.2. Các mức độ CPTTT
DSM-IV dùng chỉ số trí tuệ làm tiêu chí để phân loại mức độ CPTTT. Có bốn mức
độ CPTTT như sau:
- CPTTT nhẹ : IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70
- CPTTT trung bình : IQ từ 35-40 tới50-55.
- CPTTT nặng : IQ từ 20-25 tới 35-40.
- CPTTT rất nặng : IQ dưới 20 hoặc 25.
1.1.2.1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nhẹ
Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức độ nhẹ: thường hay gặp nhất, chiếm 80% các

trường hợp chậm phát triển trí tuệ. Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt tuổi trí tuệ từ 7 đến 12
tuổi (IQ từ 40-55 đến khoảng 70). Theo Piaget, đây là giai đoạn thao tác cụ thể. Trẻ giải
quyết bằng vấn đề tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng.
Trong giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), trẻ phát triển theo những kỹ năng giao
tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác và
thường không phân biệt được với những trẻ không bị CPTTT. Đến cuối thời kì thanh
thiếu niên, trẻ có thể đạt được những kỹ năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Trẻ
cần được dạy những môn học cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ
cho phép. Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các
hoạt động giải trí, cách ăn mặc Khi thành người lớn, trẻ thường đạt những kỹ năng xã
hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu nhưng vẫn cần có
người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi trẻ chịu những sức ép kinh tế hoặc
tình cảm bất thường (trẻ dễ bị tổn thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ
giúp thích hợp, trẻ CPTTT nhẹ khi lớn lên có thể sống khá tốt trong cộng đồng một cách
độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát.
1.1.2.2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức trung bình
Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức độ trung bình: chiếm 12% các trường hợp chậm
phát triển trí tuệ. Trẻ CPTTT trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến 7 tuổi (IQ từ
35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giao đoạn tiền tư duy logic.
Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa trên kinh nghiệm, nhưng chủ yếu
chúng vẫn quan tâm đến những trải nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Hầu hết trẻ có
kỹ năng giao tiếp trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ. Khi lớn lên, trẻ CPTTT
trung bình có khả năng tự đưa ra quyết định nhưng chúng vẫn cần được giúp đỡ. Người
11
lớn giúp trẻ bằng cách chỉ cho chúng những lựa chọn khác nhau và cùng chúng tìm hiểu
các kết quả. Trẻ có thể thảo luận về những vấn đề cần được lựa chọn, do vậy cần
khuyến khích các em lựa chọn và thực hiện những lựa chọn của mình. Người lớn nên có
thái độ cởi mở đối với những ý kiến của trẻ. Điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên
trẻ phải cảm thấy có nhiều quyền hạn hơn đối với cuộc sống của mình. Tại trường, trẻ
CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai. Chúng có thể thu được kết quả từ

quá trình dạy và hướng dẫn các kỹ năng nghề, kỹ năng xã hội. Ở một chừng mực nhất
định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Trẻ trải nghiệm niềm
vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ trải nghiệm về sự thất bại. Nỗi sợ thất bại có
thể cản trở hoạt động của trẻ. Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong
những địa điểm quen thuộc. Ở thời kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận
ra quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn
lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự
giám sát của người khác như hoạt động lao động chung (lắp ráp, đóng gói đơn giản)
hoặc trẻ có thể lao động phổ thông bình thường và trẻ cũng có thể thích nghi tốt với
cuộc sống trong cộng đồng.
1.1.2.3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức nặng
Trẻ chậm phát triển trí tuệ ở mức độ nặng : chiếm tỷ lệ 7% các trường hợp chậm
phát triển trí tuệ. Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20-
25 đến 35-40). Theo lý thuyết của Piaget đây là giai đoạn tiền thao tác trong quá trình
phát triển. Trong những năm đầu thời kỳ ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát triển thêm
hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp
vẫn rất đơn giản. Trẻ CPTTT nặng có thể tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái
kia” (ví dụ như cái ly sẽ đi với cái đĩa đặt ly) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ
lấy mũ và sau đó chúng ta sẽ đi chơi) nhưng trẻ lại không có khả năng tư duy ở dạng
phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những tình huống mới. Những kỹ năng của
chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những
trình tự về hành động mà trẻ đã được dạy kỹ lưỡng. Trẻ quen với những chuỗi hành
động (ví dụ sau khi ngủ dậy sẽ ra khỏi giường gấp chăn, làm vệ sinh cá nhân, ăn sáng )
và trẻ sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuỗi bị đứt đoạn vì một lí do gì đó không
biết trước. Trẻ thậm chí có thể hoảng sợ vì chúng không biết đối phó với tình huống
mới. Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hằng ngày có tổ
chức, trong các quy tắc ổn định và những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp lại và tính quen
thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta cũng phải
cẩn thận không gây ra sự buồn tẻ chán nản cho trẻ. Tình trạng đồng bộ hóa quá mức có
thể đưa đến sự cứng nhắc, bằng cách mang lại cho trẻ sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể

mở rộng kinh nghiệm. Mặc dù trẻ CPTTT nặng vẫn có khả năng phân biệt giữa bản thân
và những người khác, nhưng chúng không thể đặt mình vào vị trí người khác. Thực tế,
trẻ vẫn có thái độ coi bản thân mình là trung tâm. Trẻ CPTTT nặng có thể được huấn
luyện về những kỹ năng tự chăm sóc cơ bản. Trẻ chỉ thu nhận được ở một mức độ hạn
chế từ những chỉ dẫn trong các môn học tiền học đường, ví dụ như nhận mặt chữ cái
12
hoặc đếm đơn giản. Khi lớn lên, trẻ có thể thực hiện những kỹ năng đơn giản tại những
môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống
trong cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình chỉ trừ những trường hợp trẻ có
những khuyết tật đòi hỏi cần được chăm sóc đặc biệt.
1.1.2.4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ mức rất nặng
Trẻ chậm phát triển trí tuệ ở mức độ rất nặng: chiếm tỷ lệ nhỏ hơn 1%. Trẻ CPTTT
rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ<20 hoặc 25). Hầu hết trẻ được chẩn đoán
là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh, đây được coi là nguyên nhân gây ra CPTTT.
Trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ, trẻ có thể diện khuyết tật nặng về vận động,
nghe và nhìn. Rất nhiều trong số các trẻ này bị động kinh. Theo piaget, trẻ CPTTT rất
nặng có sự phát triển nhận thức ở giai đoạn vận động – cảm giác, nhận thức của trẻ về
thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và những
hoạt động vận động. Ban đầu chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi
thấy hoặc nếm thấy một cách trực tiếp mới tồn tại còn những gì trẻ không thấy, nghe
thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy thì không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm
lặp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm và trẻ bắt đầu
tư duy theo kiểu liên kết. Một trong những liên kết đầu tiên mà trẻ có là sự xuất hiện của
người trông trẻ. Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý chí thích khám phá môi trường của
mình và thể hiện những trò chơi chơi kết hợp như trò chơi phối hợp tay mắt và những
trò chơi thể hiện chức năng. Trò phối hợp tay mắt là trò chơi trong đó trẻ chơi với đồ
chơi bằng cách sờ vào chúng, bỏ vào miệng, gõ xuống sàn Trong những trò chơi phối
hợp, trẻ thường phối hợp hai đồ vật với nhau như đập hai khối hộp với nhau hoặc đặt
khối hộp này lên trên khối hộp kia. Trò chơi thể hiện chức năng là trò chơi mà trẻ bắt
đầu sử dụng những vật liệu đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi bằng

cách lái ô tô đi quanh sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với những đồ chơi
dạng bản sao hoặc mô hình. Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng thành thêm
về nhận thức về sự tồn tại của sự vật. Trẻ CPTTT rất nặng phụ thuộc nhiều vào những
người khác, không chỉ vấn đề về chăm sóc mà còn cả về trải nghiệm. Sự phát triển tối
đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ, giám sát liên tục
và quan hệ đã được cá nhân hóa giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động,
các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được cải thiện nếu trẻ nhận được hướng dẫn
và tập luyện hợp lý. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở những môi
trường được giám sát chặt chẽ.
Ngoài bốn mức độ trên còn có chậm phát triển trí tuệ không xác định mức độ. Đó là
những trường hợp chắc chắn có chậm phát triển trí tuệ nhưng không thể đo lường trí tuệ
được bằng các trắc nghiệm tâm lý vì người bệnh bị rối loạn nhiều hoặc không chịu hợp
tác với thầy thuốc. Ở tuổi càng nhỏ, sự chẩn đoán và phân loại của trẻ chậm phát triển
trí tuệ càng khó khăn trừ các trường hợp nghiêm trọng.
Một số bệnh sau đây thường hay gây chậm phát triển trí tuệ là bệnh phenylxeton
niệu, hội chứng Down, bệnh Gangliosodose
1.2. Một số vấn đề lí luận dạy học hòa nhập cho học sinh CPTTT
13
1.2.1. Một số khái niệm về dạy học hòa nhập
1.2.1.1. Dạy học
Dạy học là quá trình dưới sự lãnh đạo, tổ chức, điều khiển của người giáo viên,
người học tự giác, tích cực, chủ động, biết tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động nhận thức
và học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ dạy học.
Dạy học là để nâng cao trình độ văn hoá và phẩm chất đạo đức theo chương trình
nhất định (theo từ điển Tiếng Việt, Nhà xuất bản Đà Nẵng, 2006).
1.2.1.2. Dạy học hòa nhập
Dạy học hoà nhập trẻ CPTTT là quá trình, trong đó học sinh CPTTT học ở trường
phổ thông tại địa phương nơi mình sinh sống với các bạn cùng lứa tuổi. Các em được
học chung cùng một chương trình và tham gia mọi hoạt động dạy học.
Trong dạy học hòa nhập, nhiệm vụ được đặt ra là: trẻ khuyết tật có thể học được

cùng với trẻ bình thường khác mà không làm ảnh hưởng tới lớp học. Việc dạy học hòa
nhập có những nét đặc thù riêng.
1.2.1.3. Giáo dục hòa nhập
Giáo dục hoà nhập là phương thức giáo dục trong đó trẻ khuyết tật cùng học với
học sinh bình thường trong trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống.
1.2.1.4. Trường học hòa nhập
Là tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng nhằm chú trọng đến việc học của mọi trẻ. Mọi
giáo viên, cán bộ và nhân viên nhà trường cam kết làm việc cùng nhau tạo ra và duy trì
môi trường đầm ấm có hiệu quả cho việc học tập, trách nhiệm cho mọi trẻ được chia sẻ.
1.2.2. Các nguyên nhân gây CPTTT ở trẻ
Hiện nay có rất nhiều nguyên nhân làm cho trẻ chậm phát triển trí tuệ nhưng theo
chúng tôi có ba nhóm nguyên nhân cơ bản dẫn đến trẻ CPTTT như sau: Trước khi sinh,
trong khi sinh và sau khi sinh.
1.2.2.1. Nguyên nhân trước khi sinh
* Những yếu tố nội sinh:
- Lỗi NST: Gây hội chứng Down, Turmer, Cri-du-chat. Đây là nguyên nhân phổ
biến nhất gây CPTTT. Những trẻ mắc phải các hội chứng này, chúng ta có thể quan sát
được những rối loạn bên ngoài bằng mắt thường.
- Lỗi gen: Gây bệnh PKU, chứng u xơ dạng củ, gây nhiễm sắc thể, Rett, William
Beuren, Angelman, Prader Willy.
- Rối loạn nhiều yếu tố: Nứt đốt sống, thiếu một phần não, tràn dịch màng não, tật
đầu nhỏ, rối loạn chức năng tuyến giáp.
* Những yếu tố ngoại sinh:
- Do lây nhiễm khi bà mẹ mang thai: Sởi Rubella - Sởi Đức, nhiễm Toxoplasmasis,
virus cự bào, giang mai, nhiễm HIV.
- Do nhiễm độc: Nhiễm độc từ một số bà mẹ dùng thuốc động kinh, rượu cồn,
chụp tia X-quang, chất độc màu da cam hay đối kháng nhóm máu RH.
- Do suy dinh dưỡng ở người mẹ hoặc thiếu i ốt trong thức ăn hay nước uống.
1.2.2.2. Những nguyên nhân trong khi sinh
14

- Thiếu ô-xy ở trẻ: Do sinh quá lâu, do nhau thai, trẻ không thở hoặc không khóc
ngay sau khi sinh.
- Tổn thương trong lúc sinh: Tổn thương não do mẹ đẻ khó hoặc do can thiệp của
dụng cụ y tế trợ giúp khi sinh (do dùng forceps để kéo đầu trẻ).
- Đẻ non hoặc nhẹ cân: Thời gian mang thai của bà mẹ đủ nhưng trọng lượng của
đứa trẻ lại thiếu.
1.2.2.3. Những nguyên nhân sau khi sinh
- Viễm nhiễm: Viêm màng não gây ra do bệnh sởi, ho gà, quai bị, thuỷ đậu, viêm
phổi.
- Tổn thương não: Do chấn thương ở đầu, do ngạt hoặc tổn thương do các bệnh u
não hay do tác động của chỉnh trị: Phẫu thuật, dùng tia phóng xạ…
- Nhiễm độc: Nhiễm độc các chất hoá học như nhiễm độc chì.
- Nguyên nhân môi trường sống:
+ Không được chăm sóc đầy đủ về y tế và thể chất: Thiếu dinh dưỡng, Suy dinh
dưỡng dẫn đến suy giảm chức năng của não, không tiêm phòng đầy đủ.
+ Thiếu hụt về tâm lý xã hội: Thiếu sự chăm sóc nhạy cảm, không được khuyến
khích hoặc bị khiếm khuyết về giác quan, kích thích quá mạnh, bị bỏ rơi hoặc bị lạm
dụng.
+ Trong gia đình việc sử dụng ngôn ngữ bị hạn chế, sử dụng những câu ngắn,
những mẫu câu có vốn từ giới hạn.
+ Ít có cơ hội đến trường.
+ Cuộc sống của trẻ do người khác áp đặt, định đoạt; trẻ không thể tự kiểm soát
được cuộc sống của mình, thiếu tự tin dẫn đến việc trẻ học kém ở trường.
1.3. Đặc điểm tâm lí trẻ CPTTT
1.3.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ tri giác các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường,
trong một thời gian nhất định thì khối lượng các em này quan sát được ít hơn so với trẻ
bình thường (khoảng 40% so với trẻ bình thường). Điều đó nói lên rằng tri giác, thị giác
của trẻ phát triển rất hạn chế, trẻ không có khả năng phân biệt, bắt chước các hình dạng.
Trẻ bình thường, khi quan sát chỉ liếc mắt nhìn là nhận biết ngay được đối tượng, còn

trẻ chậm phát triển trí tuệ phải nhìn kĩ, nhìn liên tục, nhìn lần lượt từng chi tiết mới nhận
biết được đối tượng. Nhiều trẻ gặp khó khăn khi phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn,
nhất là những vật gần giống nhau như hình vuông và hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó có
thể phân biệt hoặc bắt chước các âm thanh. Tất cả những khó khăn đó đã ảnh hưởng rất
lớn đến việc học của trẻ. Trẻ CPTTT không thể chú ý, không thể tập trung vào việc gì
đó trong vài phút. Có những trường hợp, trẻ không thể nhận biết được đối tượng ngay
cả khi có sự hỗ trợ của người lớn.
Như vậy, trẻ chậm phát triển trí tuệ vẫn có khả năng tri giác nhưng sự tri giác đó
nghèo nàn, hạn chế trong phạm vi hẹp. Tất cả những điều đó đều gây khó khăn cho sự
định hướng của trẻ trong hoàn cảnh mới, làm cho tốc độ học tập chậm hơn các trẻ khác.
1.3.2. Đặc điểm chú ý
15
Đặc điểm chú ý của trẻ CPTTT thấp, khó tập trung chú ý trong thời gian dài, dễ bị
phân tán chú ý. Nguyên nhân là do sự mất cân bằng giữa quá trình hưng phấn và ức chế,
dao động trong tính tích cực tâm lí, tính chú ý có tính bệnh lí của các quá trình thần
kinh, tính lựa chọn không rõ,… Trẻ không thể chú ý, tập trung vào việc gì đó trong thời
gian dài.
1.3.3. Đặc điểm trí nhớ
Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường rất khó khăn trong việc ghi nhớ tài liệu học tập,
nếu không có sự luyện tập thường xuyên thì trẻ sẽ quên hết mọi kiến thức đã học. Đó là
hiện tượng chậm nhớ, chóng quên ở những trẻ này.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa. Cũng do
yếu về tư duy nên trẻ CPTTT có sự hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản
nhất của các sự vật và hiện tượng cần nhớ, đặc biệt là trong hoạt động học tập, trẻ chậm
phát triển trí tuệ rất khó khăn trong việc ghi nhớ những kiến thức. Từ đó, chất lượng trí
nhớ của trẻ bị suy giảm nhiều và việc trẻ nhớ gián tiếp sẽ khó khăn hơn nhớ trực tiếp.
Nghiên cứu sự phát triển về trí nhớ hình ảnh của trẻ chậm phát triển trí tuệ các nhà
tâm lý nhận thấy trí nhớ hình ảnh của trẻ cũng rất hạn chế. Ngoài ra, về trí nhớ ngôn
ngữ của trẻ cũng gặp không ít những khó khăn, trẻ chỉ có thể ghi nhớ được 4-5 từ trong
tổng số 10 từ mà cô giáo đọc cho trẻ nghe trong 6 lần với tốc độ đọc là mỗi từ một giây.

1.3.4. Đặc điểm tư duy
Các công trình nghiên cứu khác nhau về hoạt động nhận thức của trẻ em chậm phát
triển trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm nổi bật về tư duy:
+ Tư duy mang tính cụ thể – trực quan, yếu về khái quát hóa;
+ Thiếu tính liên tục trong tư duy
+ Yếu vai trò điều chỉnh của tư duy.
Tư duy cụ thể trực quan, yếu về khái quát hoá là đặc điểm đầu tiên về tư duy của trẻ
chậm phát triển trí tuệ. Điều này được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ, nhiều
em khi thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường đưa ra những
nhận xét không đúng về bản chất đối tượng. Điều đó chứng tỏ tư duy của trẻ chậm phát
triển trí tuệ chỉ mang tính cụ thể trực quan và chỉ dừng lại ở phạm vi hình ảnh quan sát
riêng lẻ. Các em rất khó khăn trong việc nắm bắt những đặc điểm chung cơ bản nhất
cho mọi đối tượng.
Tư duy của trẻ chậm phát triển trí tuệ thường thiếu tính liên tục. Trong quá trình
học tập, một số học sinh khi giải quyết nhiệm vụ có những biểu hiện: lúc mới bắt đầu
giải quyết nhiệm vụ thường đưa ra kết quả đúng, nhưng sau một thời gian ngắn thì để lại
sai sót càng ngày càng nhiều; trẻ ít chú ý đến công việc, chóng mệt mỏi.
1.3.5. Đặc điểm ngôn ngữ
Trẻ em chậm phát triển trí tuệ chậm hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ
này, khi đến tuổi đi học có vốn từ ít. Trẻ chậm phát triển trí tuệ ít dùng những câu phức
tạp, ít dùng liên từ các em cũng rất khó khăn khi cần tìm những từ diễn tả ý nghĩ của
mình và thường trả lời cộc lốc. Trẻ CPTTT thường không hiểu được những từ ngữ có
tính chất trừu tượng, đặc biệt là trẻ rất khó nắm bắt những khái niệm về các sự vật và
hiện tượng xung quanh. Trong quá trình giao tiếp trẻ rất khó đáp ứng được những yêu
16
cầu của người khác. Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có khả năng ghi nhớ hết những
câu nói của người khác nói với trẻ. Điều này gây khó khăn cho trẻ khi học phân môn
Tập đọc.
1.3.6. Đặc điểm tình cảm, cảm xúc
Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý và thể chất ở trẻ em CPTTT đã ảnh

hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. Một trong những biểu
hiện đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác nhau:
tự vệ-công kích, tự vệ -thụ động “quá trẻ con” (G.E.Xukhareva-1959). Tất cả đều là
dạng thần kinh ban đầu của nhân cách. Trong đó, ở một số trẻ là sự hung dữ, hành động
không nhất quán, những hành vi thiếu suy nghĩ, còn ở một số trẻ khác là sự nhút nhát,
hay khóc nhè, thiếu tự tin, đa nghi, thiếu việc biểu hiện tính sáng tạo và niềm đam mê.
Trẻ CPTTT thường tự đánh giá cao, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có
khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng về bệnh cảm xúc mạnh.
Do ảnh hưởng của sự rối loạn trí tuệ nên ở nhóm trẻ này thường không có những
khái niệm về bản thân, về những người xung quanh trẻ, trẻ không biết thiết lập mối
quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác.
Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ chậm phát triển trí tuệ sự rối
loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ. Tính tích cực trong phạm vi tình cảm của
trẻ CPTTT rất hạn chế, chúng thờ ơ và gần như vô cảm đối với mọi sự vật hiện tượng
xung quanh. Trẻ chậm phát triển trí tuệ thường không thích chơi những trò chơi tập thể,
trò chơi sắm vai, trò chơi mô phỏng (bắt chước) v.v. trẻ không quan tâm đến bạn bè
cùng lứa tuổi, không chơi cạnh bạn và quan sát những trẻ khác. Trẻ rất khó khăn trong
việc hợp tác với người lớn như bố, mẹ, anh chị, cô giáo trong sinh hoạt hằng ngày.
1.4. Những vấn đề lí luận về dạy học phân môn Tập đọc
1.4.1. Vị trí của phân môn Tập đọc ở Tiểu học
1.4.1.1. Khái niệm đọc
Môn Tiếng Việt ở trường phổ thông có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt động
ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực hoạt động ngôn ngữ được thể hiện bốn dạng hoạt
động, tương ứng với chúng là bốn kỹ năng nghe, nói, đọc, viết. Đọc là một dạng hoạt
động ngôn ngữ, là quá trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và
thông hiểu nó (ứng với hình thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình
thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa không có âm thanh (ứng với đọc thầm)
(M.R.Lơvôp. Cẩm nang dạy học tiếng Nga).
Đọc không chỉ là công việc giải một bộ mã gồm 2 phần chữ viết và phát âm, nghĩa
là nó không phải chỉ là sự “đánh vần” lên thành tiếng theo đúng như các ký hiệu chữ

viết mà còn là một quá trình nhận thức để có khả năng thông hiểu những gì được đọc.
1.4.1.2. Ý nghĩa của việc đọc
Những kinh nghiệm của đời sống, những thành tựu văn hoá, khoa học, tư tưởng,
tình cảm của các thế hệ trước và của cả những người đương thời phần lớn đã được ghi
lại bằng chữ viết. Nếu không biết đọc thì con người không thể tiếp thu nền văn minh
của loài người, không thể sống một cuộc sống bình thường, có hạnh phúc với đúng
17
nghĩa của từ này trong xã hội hiện đại. Biết đọc, con người đã nhân khả năng tiếp nhận
lên nhiều lần, từ đây con người biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mối
quan hệ tự nhiên, xã hội, tư duy. Biết đọc, con người sẽ có khả năng chế ngự một
phương tiện văn hoá cơ bản giúp họ giao tiếp được với thế giới bên trong của người
khác, thông hiểu tư tưởng tình cảm của người khác, đặc biệt khi đọc các tác phẩm văn
chương, con người không chỉ được thức tỉnh về nhận thức mà còn rung động tình cảm,
nảy nở những ước mơ tốt đẹp, được khơi dậy năng lực hành động sức mạnh sáng tạo
cũng như được bồi dưỡng tâm hồn. Không biết đọc, con người sẽ không có điều kiện
hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho họ, không thể hình thành được một nhân
cách toàn diện. Đặc biệt trong thời đại bủng nổ thông tin thì biết đọc ngày càng quan
trọng vì nó sẽ giúp con người sử dụng các nguồn thông tin, đọc chính là học, học nữa
học mãi, đọc để tự học, học cả đời.
Vì những lí do trên, dạy đọc có ý nghĩa to lớn ở tiểu học. Đọc trở thành một đòi hỏi
cơ bản đầu tiên đối với mỗi người đi học. Đầu tiên trẻ phải học đọc, sau đó trẻ phải đọc
để học. Đọc giúp trẻ em chiếm lĩnh được một ngôn ngữ để dùng trong giao tiếp và học
tập. Nó là công cụ để học tập các môn học khác. Nó tạo ra hứng thú và động cơ học tập.
Nó tạo điều kiện để học sinh có khả năng tự học và tinh thần học tập cả đời. Như vậy
đọc là một khả năng không thể thiếu được của con người văn minh.
Đọc một cách có ý thức sẽ tác động tích cực tới trình độ ngôn ngữ cũng như tư duy
của người đọc. Việc dạy đọc sẽ giúp học sinh hiểu biết hơn, bồi dưỡng ở các em lòng
yêu cái thiện và cái đẹp, dạy cho các em biết suy nghĩ một cách logic cũng như biết tư
duy có hình ảnh. Ngoài ra, đọc có một ý nghĩa to lớn là giáo dưỡng, giáo dục và phát
triển tư duy cho trẻ.

1.4.2. Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc ở Tiểu học
Nhiệm vụ của phân môn Tập đọc là hình thành năng lực đọc cho học sinh. Đây là
nhiệm vụ quan trọng nhất của phân môn Tạp đọc. Năng lực đọc được tạo nên từ bốn kỹ
năng cũng là bốn yêu cầu về chất lượng của “đọc”: đọc đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát,
trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dung những điều mình đọc hay còn gọi là
đọc hiểu) và đọc diễn cảm. Bốn kỹ năng này được hình thành trong 2 hình thức đọc: đọc
thành tiếng và đọc thầm. Chúng được rèn luyện đồng thời và hỗ trợ lẫn nhau. Sự hoàn
thiện một trong những kỹ năng này sẽ có tác động tích cực đến những kỹ năng khác. Ví
dụ, đọc đúng là tiền đề của đọc nhanh cũng như cho phép thông hiểu nội dung văn bản.
Ngược lại, nếu không hiểu điều mình đang đọc thì không thể đọc nhanh và diễn cảm
được. Nhiều khi khó mà nói được rạch ròi kỹ năng nào làm cơ sở cho kỹ năng nào, nhờ
đọc đúng mà hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng mà đọc được đúng. Vì vậy, trong dạy
đọc không thể xem nhẹ yếu tố nào.
Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giáo dục lòng ham đọc sách, hình thành thói quen
làm việc với văn bản, với sách cho học sinh. Nói cách khác, thông qua việc dạy đọc
phải giúp học sinh thích đọc và thấy được rằng khả năng đọc là có lợi ích cho các em
trong cả cuộc đời, phải làm cho học sinh thấy đó là một trong những con đường đặc biệt
để tạo cho mình một cuộc sống trí tuệ đầy đủ và phát triển.
18
Ngoài ra, việc đọc còn có những nhiệm vụ khác đó là làm giàu kiến thức về ngôn
ngữ, đời sống và kiến thức văn hoá cho học sinh, phát triển ngôn ngữ và tư duy, giáo
dục tư tưởng đạo đức, tình cảm, thị hiếu thẩm mỹ cho các em.
1.4.3. Phương pháp dạy học Tập đọc
Để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong giờ học phân môn Tập đọc
thường sử dụng các phương pháp sau:
1.4.3.1. Phương pháp phân tích mẫu
+ Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh phân tích các vật liệu mẫu (văn bản)
để hình thành các kiến thức văn học, các kĩ năng sử dụng ngôn ngữ. Từ những hiện
tượng chứa đựng trong văn bản, giúp học sinh phân tích theo các nhiệm vụ đã nêu trong
sách giáo khoa. Có thể tách các câu hỏi, các công việc nêu trong sách giáo khoa thành

những câu hỏi, nhiệm vụ nhỏ hơn để học sinh phân tích mẫu được dễ dàng.
+ Về hình thức tổ chức: Tùy từng bài, từng nhiệm vụ cụ thể, có thể cho học sinh
làm bài cá nhân, làm việc nhóm. Sau đó trình bày kết quả phân tích trước lớp.
1.4.3.2. Phương pháp trực quan
Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát tranh minh họa trong các bài tập đọc, giúp
các em hiểu thêm một số chi tiết, tình huống và nhân vật trong bài.
1.4.3.3. Phương pháp thực hành giao tiếp
Giáo viên tổ chức các hoạt động trong giờ học sao cho mỗi học sinh đều được đọc
(đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc đồng thanh, đọc các nhân, đọc theo nhóm ), được trao
đổi nhận thức riêng của mình với thầy cô, bạn bè.
1.4.3.4. Phương pháp cá thể hóa sản phẩm của học sinh
Giáo viên chú ý đến từng học sinh, tôn trọng những phát hiện và ý kiến riêng của
từng em, thận trọng khi đánh giá học sinh, tạo điều kiện để học sinh tự phát hiện và sữa
chữa lỗi diễn đạt.
1.4.3.5. Phương pháp cùng tham gia
+ Giáo viên tổ chức cho học sinh cùng cộng tác, thực hiện các nhiệm vụ học tập,
cùng tham gia các trò chơi luyện đọc nhằm hình thành kiến thức, rèn luyện kĩ năng và
phát triển khả năng làm việc với cộng đồng.
+ Các hình thức phổ biến để thực hiện phương pháp cùng tham gia là luyện đọc và
trao đổi theo nhóm, đóng vai, thi đua
1.4.4. Những yêu cầu về kỹ năng đọc
Để chuẩn bị cho việc đoc, giáo viên hướng dẫn học sinh chuẩn bị tâm thế để đọc.
Khi ngồi đọc cần ngồi ngay ngắn, khoảng cách từ mắt đến sách nên nằm trong khoảng
30-35 cm, cổ và đầu thẳng, phải thở sâu và thở ra chậm để lấy hơi. Khi đọc, học sinh
phải bình tĩnh, tự tin, không hấp tấp đọc ngay. Học sinh phải đọc lưu loát và thể hiện
đúng giọng đọc phù hợp với văn bản, hiểu được đề tài, nội dung văn bản, nhận ra các
mối quan hệ trong bài,…Tùy thuộc vào điều kiện dạy học, đặc điểm HS ở từng vùng
miền, và yêu cầu về tốc độ đọc của học sinh cũng khác nhau. Tuy nhiên mức độ đọc
trung bình mà học sinh phải đạt được như sau:
- Lớp 1: khoảng từ 25-30 tiếng/ phút

- Lớp 2 : khoảng từ 45- 50 tiếng/ phút
19
- Lớp 3 : khoảng từ 65- 70 tiếng/ phút
- Lớp 4: khoảng từ 85- 90 tiếng/ phút
- Lớp 5: khoảng từ 115- 120 tiếng/ phút
Tiểu kết
Học sinh CPTTT là một trong những đối tượng khó có thể giáo dục được một cách
hoàn thiện vì các em CPTTT ở nhiều mức độ khác nhau, nhiều lĩnh vực khác nhau. Hơn
nữa đặc điểm tâm lý, tư duy hay trí nhớ của các em còn phức tạp không phân định rõ
ràng nên việc học hòa nhập của các em không được nhiều thuận lợi. Trong khi, môi
trường học hòa nhập lại đòi hỏi ở các em phải học chung theo phân phối chương trình
hay kế hoạch dạy học được quy định trong chương trình của Bộ Giáo dục đề ra. Không
những thế học sinh CPTTT còn phải nắm được những kiến thức, kĩ năng, hành vi chuẩn
mực sau mỗi bài học, giờ học. Trong khi đó, phân môn Tập đọc có ý nghĩa rất to lớn ở
Tiểu học. Để dạy học phân môn này một cách hiệu quả, người giáo viên cần nắm chắc
nội dung và phương pháp tổ chức quá trình dạy học và đặc điểm của học sinh lớp mình
đang dạy. Bên cạnh đó, giáo viên cần nhận thấy những khó khăn và thuận lợi của học
sinh nói chung và học sinh CPTTT nói riêng khi học Tập đọc để có những biện pháp
giúp các em chiếm lĩnh kiến thức một cách tốt nhất.
Trên đây là những vấn đề lí luận và cơ sở khoa học của việc dạy học Tập đọc ở
Tiểu học để giúp chúng tôi hoàn thành chương 2 và chương 3.
20
Chương 2
THỰC TRẠNG DẠY HỌC PHÂN MÔN TẬP ĐỌC CHO HỌC SINH CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ HỌC HOÀ NHẬP
2.1. Khái quát về quá trình và địa bàn khảo sát
Quận Cẩm Lệ là một quận mới của thành phố Đà Nẵng được thành lập theo Nghị
định 102/NĐ-CP ngày 05/8/2005 của Chính phủ, trên cơ sở phường Khuê Trung của
quận Hải Châu và 3 xã Hoà Thọ, Hoà Phát, Hoà Xuân của huyện Hoà Vang. Đây là
quận nội thành duy nhất của thành phố Đà Nẵng không tiếp giáp với biển.

.
Phía Đông
Quận Cẩm Lệ giáp quận Ngũ Hành Sơn; phía Tây và Nam giáp huyện Hòa Vang; phía
Bắc giáp các quận Liên Chiểu, Thanh Khê, Hải Châu.
Quận Cẩm Lệ có diện tích: 33,76km2, chiếm 2,63% diện tích toàn thành phố; dân
số: 92.824 người, chiếm 10% số dân toàn thành phố, mật độ dân số: 2.749,53
người/km2. (Theo niên giám thống kê thành phố Đà Nẵng năm 2010). Là quận nằm ở
cửa ngõ Tây Nam thành phố, giáp với 5/8 quận, huyện của thành phố, có nhiều trục giao
thông chính đi qua như: Quốc lộ 1A, Quốc lộ 14B, tuyến giao thông nối liền cảng hàng
không Quốc tế Đà Nẵng, cảng Tiên Sa,…có các công trình phát triển kinh tế như: Khu
công nghiệp, cụm kho tàng, khu du lịch sinh thái, Trung tâm triển lãm Hội chợ Quốc tế,
Bến xe Trung tâm,…rất thuận lợi để giao lưu, tiếp cận và đầu tư phát triển trên các lĩnh
vực, đồng thời cũng là địa bàn trọng tâm của sự phát triển không gian đô thị của thành
phố.
Quận Cẩm Lệ có 7100 học sinh (năm 2013-2014) tại 11 trường tiểu học trên địa
bàn quận : Hoàng Dư Khương, Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi, Ngô Quyền, Diên
Hồng, Trần Đại Nghĩa, Lý Công Uẩn,Trần Nhân Tông, Ông Ích Đường, Hoàng Văn
Thụ, Trần Văn Dư. Nhưng vì điều kiện và các nguyên nhân khác nên chúng tôi chỉ tiến
hành khảo sát tại 5 trường tiểu học: Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi, Ngô Quyền,
Hoàng Dư Khương, Diên Hồng.
Thời gian tiến hành khảo sát: từ ngày 15/11/2013 – 08/04/2014
2.2. Kết quả khảo sát
Để thực hiện đề tài này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thông qua phiếu trưng cầu
ý kiến đối với giáo viên trực tiếp dạy học phân môn Tập đọc, tham gia dự giờ các tiết
Tập đọc tại 4 trường Tiểu học Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi, Diên Hồng, Hoàng Dư
Khương. Ngoài ra, chúng tôi còn kết hợp với việc trao đổi và thu thập thông tin từ cán
bộ quản lí, phụ huynh học sinh để việc khảo sát và lấy số liệu được chính xác hơn. Sau
quá trình khảo sát, chúng tôi đã thu được những kết quả như sau:
Năm 2013 – 2014, quận Cẩm Lệ - TP Đà Nẵng có 88 trẻ khuyết tật ở độ tuổi tiểu
học. Trong đó có 62 trẻ CPTTT và 26 trẻ ở các dạng tật khác. Tại 5 trường được khảo

sát có số lượng học sinh CPTTT tham gia học hòa nhập là 43/62 học sinh so với học
sinh CPTTT toàn quận Cẩm Lệ. Kết quả cụ thể được chúng tôi thể hiện trong bảng khảo
sát sau:
21
Bảng 2.1. Bảng khảo sát
Trường Khối lớp
Số lượng
HS toàn
khối
Tỉ lệ
HS toàn khối
so với toàn
trường (%)
Lớp
Số lượng HS
trong lớp
Số lượng
HS CPTTT
Tỉ lệ HS CPTTT
so với cả lớp
(%)
Tỉ lệ HS CPTTT
toàn trường so
với HS CPTTT
trong quận (%)
Trường
Tiểu học
Hoàng Dư
Khương(87
4 học sinh)

1 223 25,5
1/2 40 1 2,5
16,4
1/4 38 1 2,6
1/6 36 1 2,8
2 165 18,9 2/3 41 2 4,9
4 155 17,7 4/1 38 2 5,3
Trường tiểu
học Diên
Hồng (681
học sinh)
1 175 25,7
1/2 40 1 2,5
13,9
1/3 38 1 2,6
1/5 36 1 2,8
4 125 18,4 4/2 42 1 2,4
5 143 21,1
5/1 39 1 2,6
5/3 35 1 2,8
Trường tiểu
học Ngô
Quyền
(1171 học
sinh)
1 221 18,9
1/3 39 1 2,6
16,4
1/4 40 1 2,5
1/5 38 1 2,6

3 277 23,7 3/4 41 1 2,4
4 229 19,5 4/1 41 1 2,4
5 229 19,5
5/3 40 1 2,5
5/5 42 1 2,4
Trường tiểu
học Nguyễn
Như Hạnh
(1045 học
1 220 21,1 1/4 40 1 2.5 25,5
3 238 22,1 3/1 38 1 2,6
3/2 41 1 2,4
3/4 39 1 2,6
17
sinh)
3/5 40 1 2,5
3/6 40 1 2,5
5 235 20,9
5/1 40 1 2,5
5/2 38 1 2,6
5/5 38 1 2.6
5/6 40 1 2,5
Trường tiểu
học Thái
Thị Bôi
(840 học
sinh)
1 197 23,5
1/1 39 2 5,1
1/2 40 1 2,5

1/5 38 1 2,6
2 194 23,1
2/3 39 1 2,6
27,8
2/4 41 2 4,9
3 203 24,2
3/1 38 1 2,6
3/3 40 1 2,5
3/5 39 2 5,1
4 207 24,6 4/2 38 1 2,6
18
Qua bảng khảo sát và cụ thể hơn là qua biểu đồ thể hiện tỉ lệ học sinh CPTTT của
các trường so với tổng số học sinh được khảo sát, chúng tôi nhận thấy việc phân bố học
sinh CPTTT ở các trường, các khối lớp là khá đồng đều, đa phần các lớp đều chỉ có 1
đến 2 học sinh CPTTT, sự chênh lệch tỉ lệ học sinh CPTTT không cao, mỗi trường đều
có khoảng 6 đến 7 em, riêng các trường tiểu học Nguyễn Như Hạnh, Thái Thị Bôi
chiếm tỉ lệ học sinh CPTTT cao hơn hẳn so với các trường còn lại (có 11 đến 12 học
sinh). Khi nhìn vào bảng khảo sát, chúng tôi còn thấy được các em học sinh CPTTT học
ở khối lớp 1 cao hơn hẳn so với các khối lớp còn lại, đây cũng là điều đáng lưu ý vì các
em này đa phần đều lớn hơn tuổi vào lớp 1 nhưng vì các em chưa thể nắm bắt được các
kiến thức cơ bản để học các lớp lớn nên phải học lại lớp 1 để chuẩn bị kiến thức tốt hơn
khi bước sang lớp khác. Ví dụ như em Lê Đình Huy (lớp 1/1, trường tiểu học Thái Thị
Bôi), năm nay Huy đã 9 tuổi, cái tuổi mà các bạn khác đã học lớp 3 thì Huy chỉ mới học
lớp 1. Vì em không thể đọc được như các bạn, em không thể đánh vần hay nhận dạng
mặt chữ khi đọc nên giáo viên không dám cho em lên lớp 2. Hay em Đặng Bảo Duyên
(lớp 1/2, trường tiểu học Diên Hồng), em không thể đọc hay phát âm được những từ
đơn giản trong môn tập đọc, em rất khó khăn trong việc phân biệt hay phát âm đúng các
con chữ. Trong quá trình giáo viên giúp đỡ em luyện đọc thì em hay có thái độ thờ ơ và
đánh vần các từ một cách mệt mỏi. Chính vì thế mà em đã học 2 năm lớp 1 liên tiếp.
19

BIỂU ĐỒ THỂ HIỆN TỈ LỆ HỌC SINH CPTTT CỦA CÁC TRƯỜNG SO
VỚI TỔNG HỌC SINH CPTTT ĐƯỢC KHẢO SÁT
2.2.1. Thực trạng việc dạy học và đánh giá
2.2.1.1. Thực trạng việc dạy học
Giáo dục hoà nhập là dựa trên quan điểm tích cực về trẻ khuyết tật nói chung và trẻ
CPTTT nói riêng. Mọi trẻ CPTTT đều có những năng lực nhất định, chính từ sự đánh
giá đó mà trẻ được coi là chủ thể chứ không phải là đối tượng thụ động trong quá trình
tiếp nhận các tác động giáo dục. Từ đó người ta tập trung quan tâm, tìm kiếm những cái
mà trẻ có thể làm được. Các em sẽ làm tốt những việc phù hợp với nhu cầu và năng lực
của mình. Trong giáo dục, cần tạo ra sự hợp tác và hoà nhập với các em trong mọi hoạt
động. Vì thế các thầy cô giáo luôn phải tạo sự gần gũi, thương yêu các em, coi các em
như người trong nhà để các em cảm thấy được yêu thương, an tâm khi học tập.
Trẻ CPTTT được học cùng một chương trình, cùng lớp, cùng trường với các bạn
học sinh bình thường. Cũng như mọi học sinh khác, học sinh khuyết tật nói chung và
học sinh CPTTT nói riêng là trung tâm của quá trình giáo dục. Các em được tham gia
đầy đủ, và bình đẳng mọi công việc trong nhà trường và cộng đồng để thực hiện lý
tưởng “trường học cho mọi trẻ em, trong một xã hội cho mọi người”. Chính lý tưởng đó
tạo cho trẻ CPTTT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt đến mức cao nhất mà
năng lực của mình cho phép. Nhưng qua quá trình khảo sát, dự giờ các tiết dạy trên lớp
cũng như qua việc trao đổi trực tiếp với giáo viên và cán bộ quản lý, chúng tôi nhận
thấy trên thực tế khoảng 94,7% giáo án lên lớp của giáo viên chưa thể hiện được việc
điều chỉnh mục tiêu bài học. Điều này được thể hiện ở việc giáo viên chỉ mới đưa ra
mục tiêu chung dành cho mọi học sinh mà chưa có những mục tiêu dành cho học sinh
CPTTT. Giáo viên thường xuyên sử dụng hình thức dạy học cả lớp cho học sinh CPTTT
như học sinh bình thường.
Khi có thời gian, giáo viên cũng chỉ hướng dẫn và sữa lỗi cho các em trong quá
trình luyện đọc theo nhóm. Đa phần giáo viên không có thời gian cũng như điều kiện
dạy cá nhân cho học sinh CPTTT. Điều kiện vật chất của nhà trường không hỗ trợ đầy
đủ đẻ giáo viên có thể tổ chức các hoạt động dạy học một cách hài hòa thường xuyên
giữa học sinh bình thường và học sinh CPTTT. Chính vì những lí do trên mà thực trạng

việc dạy học của giáo viên còn bị hạn chế
2.2.1.2. Thực trạng việc kiểm tra đánh giá
Kiểm tra đánh giá là một khâu quan trọng trong dạy học hòa nhập cho học sinh
CPTTT. Theo thông tư Số 32/2009/TT-BGD&ĐT ban hành quy định về đánh giá xếp
loại học sinh khuyết tật nói chung và học sinh chậm phát triển trí tuệ nói riêng nêu rõ:
“Nhà trường, giáo viên căn cứ vào kết quả thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân
của từng học sinh; dựa vào mức độ đáp ứng các phương tiện hỗ trợ đặc thù, mức độ và
loại khuyết tật để đánh giá theo cách phân loại sau:
- Học sinh khuyết tật có khả năng đáp ứng các yêu cầu của chương trình giáo dục
chung được đánh giá, xếp loại dựa theo các tiêu chí của học sinh bình thường nhưng có
giảm nhẹ về yêu cầu.
20