Xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật học thpt
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.37 MB, 72 trang )
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG
TRẦN THỊ HÀ ANH
XÂY DỰNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VI SINH VẬT HỌC - THPT
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
ĐÀ NẴNG, 2015
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA SINH - MÔI TRƯỜNG
TRẦN THỊ HÀ ANH
XÂY DỰNG BÀI TẬP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG TƯ DUY PHẢN BIỆN CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VI SINH VẬT HỌC - THPT
Ngành: SƯ PHẠM SINH HỌC
Người hướng dẫn: Nguyễn Thị Hải Yến
ĐÀ NẴNG, 2015
LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong khóa luận là trung thực và chưa từng được ai cơng
bố trong bất kì cơng trình nào khác.
Sinh viên thực hiện
Trần Thị Hà Anh
LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành khóa luận tốt nghiệp này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc
đến Th.S Nguyễn Thị Hải Yến, người đã trực tiếp hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ
tơi tận tình trong thời gian thực hiện đề tài và cả trong quá trình phấn đấu, học tập
của bản thân.
Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Sinh – Môi trường,
trường Đại học Sư phạm – Đại học Đà Nẵng đã giúp đỡ, giảng dạy, truyền thụ cho
tôi những kiến thức, kinh nghiệm học tập, sinh hoạt quý báu trong suốt thời gian
học tập bốn năm vừa qua, đồng thời tạo điều kiện thuận lợi nhất cho tơi hồn thành
khóa luận tốt nghiệp.
Tôi xin được gửi lời cảm ơn đến thầy cơ giáo cùng tồn thể các em học sinh
trường THPT Trần Phú - Đà Nẵng đã nhiệt tình giúp đỡ tơi hồn thành khóa luận
tốt nghiệp này.
Đà Nẵng, tháng 5 năm 2015
Sinh viên thực hiện
Trần Thị Hà Anh
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ..................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của đề tài .......................................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu................................................................................................ 2
3. Ý nghĩa khoa học .................................................................................................... 2
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ..................................................................... 3
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ......................................................................... 3
1.1.1. Trên thế giới ...................................................................................................... 3
1.1.2. Ở Việt Nam ....................................................................................................... 5
1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................................ 7
1.2.1. Khái niệm kỹ năng và tư duy phản biện ........................................................... 7
1.2.2. Khái niệm bài tập ............................................................................................ 13
1.3. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................... 16
1.3.1. Khả năng tư duy phản biện ở học sinh ............................................................ 16
1.3.2. Điều tra thực trạng tình hình xây dựng và sử dụng bài tập nhằm rèn luyện kỹ
năng tư duy phản biện cho học sinh .......................................................................... 18
CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG, NỘI DUNG, PHƯƠNG PHÁP .................................. 22
2.1. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ................................................................... 22
2.1.1. Đối tượng nghiên cứu...................................................................................... 22
2.1.2. Khách thể nghiên cứu...................................................................................... 22
2.2. Nội dung nghiên cứu .......................................................................................... 22
2.3. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................... 22
2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết ................................................................. 22
2.3.2. Phương pháp điều tra cơ bản ........................................................................... 22
2.3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................ 23
2.3.4. Phương pháp thống kê toán học ...................................................................... 23
CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................. 24
3.1. Phân tích cấu trúc, nội dung chủ đề vi sinh vật – Sinh học 10 THPT ............... 24
3.1.1. Khái quát nội dung phần 3 vi sinh vật ............................................................ 24
3.1.2. Đặc điểm chủ đề vi sinh vật - Sinh học 10 THPT........................................... 24
3.1.3. Thành phần kiến thức chủ đề vi sinh vật học - Sinh học 10 THPT ................ 25
3.2. Xây dựng quy trình thiết kế bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học
sinh ............................................................................................................................ 27
3.2.1. Quy trình xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện .................... 27
3.2.2. Ví dụ về thiết kế bài tập rèn luyện tư duy phản biện cho học sinh trong bài 30
(Sinh học 10 cơ bản) Sự nhân lên của virut trong tế bào chủ - chủ đề vi sinh vật THPT ......................................................................................................................... 29
3.2.3. Kết quả xây dựng bài tập ................................................................................ 30
3.3. Đề xuất hướng sử dụng ...................................................................................... 31
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 32
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ................................................................................... 39
1. Kết luận ................................................................................................................. 39
2. Kiến nghị ............................................................................................................... 39
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 40
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BT
Bài tập
HS
Học sinh
GV
Giáo viên
THPT
Trung học phổ thông
SGK
Sách giáo khoa
DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu bảng
Tên bảng
Trang
Bảng 1.1
Đánh giá khả năng tư duy phản biện ở học sinh
16
Bảng 1.2
Đánh giá thực trạng tình hình xây dựng và sử
dụng bài tập nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy
19
phản biện cho học sinh
Bảng 3.1
Số bài tập rèn luyện kĩ năng tư duy phản biện
31
đã xây dựng được trong chủ đề vi sinh vật
Bảng 3.2
Kết quả khảo sát mức độ chú ý và thích thú
35
trong tiết học của lớp thực nghiệm và lớp đối
chứng
Bảng 3.3
Đánh giá sự thích thú và tích cực của học sinh
trong tiết học thực nghiệm
37
DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Số hiệu biểu đồ
Sơ đồ 3.1
Tên biểu đồ
Trang
Quy trình thiết kế bài tập rèn luyện kĩ năng tư
27
duy phản biện
Sơ đồ 3.2
Quy trình áp dụng bài tập rèn luyện tư duy phản
31
biện vào dạy học
Biểu đồ 3.1
Mức độ hiểu bài với từng nội dung bài học của
33
học sinh lớp đối chứng
Biểu đồ 3.2
Mức độ hiểu bài với từng nội dung bài học của
34
học sinh lớp thực nghiệm
Biểu đồ 3.3
Đánh giá mức độ chú ý, thích thú trong tiết học
của học sinh
35
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới dạy học hiện nay
Hiện nay, vấn đề đổi mới phương pháp dạy học và rèn luyện kỹ năng học tập
của học sinh đang được quan tâm. Cách thức đổi mới và phương pháp thực hiện
phải thể hiện được quan điểm “Lấy người học làm trung tâm”. Trong nghị quyết 29NQ/TW đã xác định nhiệm vụ và giải pháp “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ
các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất,
năng lực của người học”.
1.2. Xuất phát từ vai trò của kỹ năng tư duy phản biện của học sinh trong quá
trình dạy học
Thực tế, trong quá trình dạy học ở trường phổ thơng nói chung và dạy học sinh
học nói riêng, người thầy vẫn đóng vai trị là trung tâm. Với lối truyền thụ một
chiều nghĩa là thầy giảng trò nghe và làm theo đó học sinh khơng có thói quen tư
duy phản biện, giờ học trở nên nhàm chán. Học sinh khơng có cơ hội phản biện ý
kiến của bản thân là do giáo viên chưa tạo cơ hội, trong lớp chưa hưởng ứng chân
thành. Kỹ năng tư duy phản biện của học sinh THPT chỉ tồn tại dưới dạng tiềm
năng, chưa được khai thác.
Để hoạt động dạy học đạt kết quả cao thì vấn đề đổi mới phương pháp dạy học
hiện nay cần tập trung vào vấn đề rèn các kỹ năng học tập cho học sinh, đặc biệt lưu
ý đến việc phát triển kỹ năng tư duy phản biện. Có như vậy mới chấm dứt tình trạng
thụ động của đa số học sinh THPT hiện nay. Kỹ năng tư duy phản biện giúp học
sinh vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khn mẫu, truyền thống từ đó suy nghĩ vấn đề
theo nhiều chiều hướng khác nhau với những cách giải quyết khác nhau. Hơn nữa
tư duy phản biện giúp học sinh tiếp nhận thơng tin có chọn lọc, có giá trị, bổ ích cho
bản thân.
1.3. Xuất phát từ nội dung chủ đề vi sinh vật học trong chương trình sinh học 10
Chủ đề vi sinh vật trong chương trình sinh học 10, đề cập đến những kiến thức
về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở vi sinh vật, sinh trưởng và sinh sản ở vi
2
sinh vật, virut và bệnh truyền nhiễm. Đặc biệt những kiến thức có thể ứng dụng vào
cuộc sống như cách phòng chống dịch bệnh hay các chế phẩm sinh học từ vi sinh
vật. Nội dung của chủ đề vi sinh vật này vừa mang tính trừu tượng vừa mang tính
thực tiễn cao. Đó là những thuận lợi để phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho
người học.
Đặt trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, mục tiêu đào tạo con người tồn
diện, năng động, sáng tạo trong cơng việc thì việc phát huy kỹ năng phản biện cho
học sinh cần thiết hơn bao giờ hết. Do vậy cần nhiều hơn các cơng trình nghiên cứu
để rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh đặc biệt là trong dạy học môn
sinh học. Từ những lý do trên chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu “Xây dựng bài tập
rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy học chủ đề vi sinh vật
học – THPT”
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Tìm hiểu thực trạng rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THPT.
- Xây dựng bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh trong dạy
học chủ đề vi sinh vật học – THPT.
- Đề ra cách sử dụng bài tập này trong dạy học chủ đề vi sinh vật học ở THPT.
3. Ý nghĩa khoa học
Nếu xây dựng được bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh
trong dạy học chủ đề vi sinh vật học THPT sẽ góp phần rèn luyện kỹ năng tư duy
phản biện cho học sinh, cải thiện được chất lượng quá trình dạy học trong dạy học
chủ đề vi sinh vật nói riêng và chất lượng dạy học sinh học nói chung.
3
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN TÀI LIỆU
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Trên thế giới
Tư duy phản biện không còn là vấn đề mới hiện nay. Nhận thức về tư duy
phản biện đã qua một chặng đường phát triển lịch sử khá lâu dài, khởi đầu từ sự tiếp
cận của triết gia cổ đại Socrates và quan điểm cuối cùng được đề cập là của Michael
Scriven. Bộ khung triết học của tư duy phản biện có cội nguồn từ triết lý phân tích
và chủ nghĩa kiến tạo thực dụng từ 2500 năm trước, như ở phương Đông trong kinh
Phật chủ yếu là kinh Vệ đà và A-tì-đạt-ma. Trong tư tưởng của người phương Tây
đối với phương pháp tư duy theo lối truyền thống Socrat của Hy Lạp cổ, là những
chất vấn nhằm tìm kiếm sự thật, được dùng để xác định xem những kiến thức dựa
trên thẩm quyền liệu có thể được đánh giá lại một cách có lý lẽ với sự rõ ràng và
nhất quán về logic hay không.
Ở các nước phương Tây, tư duy phản biện được rất nhiều nhà khoa học nghiên
cứu và có nhiều quan điểm về tư duy phản biện. Với những là khoa học lỗi lạc như
Socrates, Michael Scriven, Richard Paul, John Dewey, Robert Ennis, Alec
Fisher.A.Fisher, Mathew Lipman, Diane F.Halpern Sternberg, Hatcher… Ở Mĩ,
người ta đề cao tính dân chủ trong giáo dục, tạo điều kiện cho người học phát huy
kỹ năng tư duy phản biện. Hệ thống giáo dục Anh thì coi tư duy phản biện như một
mơn học chính quy. Tư duy phản biện là thành tố quan trọng của mọi nghề nghiệp
chuyên môn.
Theo John Dewey (1859-1952), nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người
Mỹ ở nửa đầu thế kỉ XX, quan điểm của ông về tư duy phản biện mới được biết đến
một cách rộng rãi. John Dewey chỉ là một trong nhiều nhà lãnh đạo giáo dục nhưng
ơng đã nhận ra rằng một chương trình đào tạo nhằm vào việc xây dựng kỹ năng tư
duy sẽ có lợi không chỉ cho người học mà là cho cả cộng đồng và toàn xã hội. Nhà
triết học lớn nhất nước Mỹ gọi tư duy phản biện là “reflective thinking” (suy nghĩ
sâu sắc). John Dewey nhấn mạnh đến tính chủ động của tư duy phản biện. Tư duy
phản biện đòi hỏi phải xem xét mọi vấn đề, mọi thông tin liên quan trước khi đi đến
4
kết luận hoặc ra quyết định [22]. Khi một người tư duy phản biện, họ tự nảy ra câu
hỏi, tự đi tìm các thơng tin liên quan, hơn là học hỏi thụ động từ người khác.
Ý tưởng của Edward Glaser (1967) đồng tác giả của một trắc nghiệm tư duy
phản biện được sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser CriticalThinking
Appraisal phát biểu về tư duy phản biện khá giống với ý tưởng của J. Dewey. Theo
E. Glaser đề cập đến các “bằng chứng” thay cho các “ý tưởng” trong một câu tương
tự như phát biểu của J. Dewey. E. Glaser nhìn nhận rằng kỹ năng tư duy là một
thành phần tất yếu của tư duy phản biện [22].
M Lipman (2003) [12], trong một tác phẩm ơng đã tóm lược một cách vắn tắt
một số phát biểu của các tác giả khác về tư duy phản biện giúp chúng ta có cái nhìn
tổng qt hơn về tư duy phản biện và nhiều khái niệm tư duy phản biện khác nhau.
Một người rất nổi tiếng trong nghiên cứu về tư duy phản biện là Robert Ennis.
Định nghĩa của R. Ennis về tư duy phản biện đã được sử dụng rộng rãi trong nhiều
lĩnh vực [22]. Ennis cho rằng tư duy phản biện là sự suy nghĩ sâu sắc, nhạy cảm,
thực tế và hữu ích để quyết định niềm tin hay hành động
Quan điểm cuối cùng được đề cấp là của giáo sư Michael Scriven trường Đại
học Claremont Graduate, Mỹ. Michael Scriven thì cho rằng tư duy phản biện là một
năng lực học vấn cơ bản, tương tự như là đọc và viết vậy.
Để chuẩn bị bước vào thế kỷ XXI, nhiều nước ở châu Á đặc biệt là Nhật Bản
đã tiến hành cải cách giáo dục lần thứ 3 với tư tưởng chủ đạo xây dựng xã hội học
tập, chuẩn bị một thế hệ trẻ phát triển toàn diện, năng động, tự chủ, sáng tạo. Bằng
những phương pháp học tập mới để phát triển các kỹ năng học tập đặc biệt là kỹ
năng tư duy phản biện cho học sinh nhằm đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội
hiện đại Nhật Bản trong nền kinh tế tri thức với q trình tồn cầu hóa.
Tóm lại, hầu hết các nhà giáo dục trên Thế giới đã nhận định được vai trò
quan trọng của tư duy phản biện đối với con người và đặc biệt là cuộc sống phát
triển và hội nhập, rất cần những con người năng động sáng tạo tích cực tư duy.
5
1.1.2. Ở Việt Nam
Trong khi “Tư duy phản biện” và “Kỹ năng tư duy phản biện” đã trở nên quen
thuộc và được hình thành từ khá sớm đối với sinh viên các nước phương Tây, thì
điều này cịn khá mới mẻ đối với nhiều nước ở châu Á, trong đó có Việt Nam. Ở
Việt Nam trong những năm gần đây các nhà giáo dục cũng đã quan tâm đến phát
triển tư duy phản biện cho học sinh. Lý do chính của việc này là bên cạnh các kỹ
năng chuyên môn cụ thể cho cơng việc, học sinh rất cần có các kỹ năng sau: tư duy
phản biện, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng lãnh
đạo và kỹ năng giao tiếp. Kỹ năng tư duy phản biện là vô cùng cần thiết đối với con
người trong thế kỉ hội nhập, nhất là trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay. Nó
góp phần quan trọng vào việc đào tạo con người mới, toàn diện, năng động, sáng
tạo.
Tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích và đánh
giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng
tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Những nghiên cứu gần đây cho thấy,
các nhà giáo dục đã hoàn toàn tin tưởng rằng trường học nên tập trung hơn vào việc
dạy học sinh kỹ năng tư duy nói chung và kỹ năng tư duy phản biện nói riêng.
Mới đây nhất, trong quy định về tiêu chuẩn đánh giá trường trung học cơ sở,
trường trung học phổ thông và trường phổ thơng có nhiều cấp học do Bộ trưởng Bộ
GD-ĐT ban hành kèm theo Thông tư số: 13/2012/TT-BGDĐT, ngày 06/4/2012,
chương II, điều 7, mục 2c có nói: “Hướng dẫn HS học tập tích cực, chủ động, sáng
tạo và biết phản biện”. Việc đổi mới kiểm tra, đánh giá cũng tạo điều kiện thuận lợi
cho học sinh chủ động, sáng tạo trong trình bày, lập luận theo quan điểm của mình.
Đó chính là cơ hội phát huy kỹ năng tư duy phản biện của học sinh [2].
Đỗ Kiên Trung, trường Đại học Kinh tế - thành phố HCM trong bài viết năm
2012 với tiêu đề “Những giải pháp nhằm định hình một phong cách tư duy phản
biện” [19] đã phân tích một vài đặc điểm thói quen tư duy của người Việt Nam đã
có tác động khơng mấy tích cực cho sự phát triển bền vững. Từ đó, chúng ta
thấy được vai trị của việc định hình và phát triển tư duy phản biện - với tư cách là
một phong cách tư duy cho dân tộc Việt Nam. Đồng thời tác giả cũng nêu nội dung
6
cơ bản của tư duy phản biện cũng như chỉ ra những cách hiểu sai lầm về hình thức
tư duy này.
Cũng trong một tác phẩm khác “Về vai trò của tư duy phản biện và những yêu
cầu cho việc giảng dạy ở Việt Nam” [20], tác giả Đỗ Kiên Trung lại đưa ra những
luận cứ cho việc cần thiết phải xây dựng kỹ năng tư duy phản biện, vốn không phải
bẩm sinh trong hoạt động tư duy cũng như thực tiễn của con người như thế nào.
Theo GS Huỳnh Hữu Tuệ, Đại học Quốc gia Hà Nội trong bài viết “Tư duy
phản biện trong học tập đại học” số 232/2010, hoạt động học tập giúp sinh viên phát
triển đời sống trí tuệ; hoạt động trí tuệ lại là cơ sở của khả năng tư duy độc lập và tư
duy phản biện [18]. Điều đó cũng có nghĩa là chất lượng tư duy phụ thuộc vào q
trình phát triển trí tuệ. Trong quá trình áp dụng phương pháp tư duy phản biện, bất
cứ ở tại thời điểm nào, người học cũng phải sẵn sàng động não, suy luận và đánh
giá. Những hoạt động này sẽ tạo thành một phong cách tư duy, luôn luôn sẵn sàng
lắng nghe, nhưng trước khi chấp nhận bất cứ ý kiến nào, người học phải chủ động
phân tích và đánh giá. Hoạt động của não bộ theo phong cách này sẽ giúp người học
hình thành vững vàng tư duy duy độc lập và tư duy phản biện. Với tư duy độc lập
và tư duy phản biện như nền tảng và với kiến thức tích lũy thành hệ thống, người
học sẽ có điều kiện phát triển tư duy sáng tạo của mình.
Với tác phẩm "Hiểu biết về tư duy phản biện" của ThS. Lê Tấn Huỳnh Cẩm
Giang [22], một lần nữa ông khẳng định rằng tư duy phản biện là một nội dung có
trong tiêu chuẩn đầu ra của nhiều trường đại học. Đồng thời trong bài viết này ông
cũng đưa ra một số định nghĩa về tư duy phản biện của các nhà khoa học trên Thế
giới, cho chúng ta cái nhìn tổng quát hơn về kĩ năng tư duy phản biện.
Như vậy, kỹ năng tư duy phản biện đã được đề cập và quan tâm nhiều trong
ngành giáo dục trong nước cũng như trên Thế giới. Nó được xem như là kỹ năng
cần thiết của con người trong thế kỉ XXI. Các tác giả, các nhà giáo dục đã tiếp cận
vấn đề này từ những hướng khác nhau dưới nhiều khía cạnh. Nhưng cuối cùng họ
cũng đều đã khái quát được hoạt động cần thiết để rèn luyện kỹ năng tư duy phản
biện từ vai trị, ý nghĩa của tư duy học tập. Từ đó xây dựng tiến trình thực hiện, tổ
7
chức để hoạt động dạy học nhằm rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh
đạt hiệu quả cao.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Khái niệm kỹ năng và tư duy phản biện
a. Khái niệm kỹ năng
Theo Trần Bá Hoành “Kỹ năng là khả năng là khả năng vận dụng những tri
thức thu nhận được trong một lĩnh vực nào đó vào trong thực tiễn, kỹ năng đạt đến
mức hết sức thành thục, khéo léo thì trở thành kỹ xảo” [9].
Hay theo Nguyễn Đình Chỉnh, kỹ năng là thao tác đơn giản hoặc phức tạp
mang tính nhận thức hoặc mang tính hoạt động chân tay, nhằm thu được một kết
quả.
Mỗi kỹ năng chỉ được biểu hiện thông qua một nội dung, tác động của kỹ năng lên
nội dung ta đạt được mục tiêu [7].
Tóm lại, kỹ năng là hệ thống các thao tác, các hành động phức hợp của một
hoạt động, là năng lực vận dụng những tri thức và kinh nghiệm vào hoạt động nhằm
thực hiện có kết quả một kiểu nhiệm vụ về lý luận hay thực tiễn.
b. Khái niệm tư duy phản biện
Trước đây, thuật ngữ "Critical thinking" thường được dịch là "Tư duy phê
phán". Theo tự điển Oxford Advanced Learn's Dictionary thì "Critical" là tính từ
dùng để diễn tả sự phê bình, giỏi phán đốn hay sự phê phán dựa trên sự phán đoán
[13]. Như vậy, "Phê phán" có thể được hiểu là hành động chỉ ra cái chưa tốt, cái sai
lầm, từ này không bao hàm ý nghĩa "đánh giá", nghĩa là nhìn nhận cả các giá trị, các
kết quả đạt được bên cạnh những thiếu sót và tồn tại [22].
Thuật ngữ “Tư duy phản biện” (Critical thinking) mới được xuất hiện không
lâu và nhanh chóng được dùng một cách rộng rãi bởi tính hợp lý của nó. “Phản
biện” là dùng lý lẽ và dẫn chứng để lập luận chống lại một ý kiến, quan điểm, cách
nhìn nhận, đánh giá, hành động nhằm thuyết phục người nghe nhìn nhận, đánh giá
vấn đề theo cách khác có sức thuyết phục hơn, đúng hơn. Với ý nghĩa này học sinh
được khuyến khích phát triển tư duy phản biện thay vì chỉ chấp nhận các quan điểm
mà không xem xét.
8
Hay theo Steven D.Schafersman thì “Tư duy phản biện là tư duy đúng đắn
nhằm theo đuổi tri thức đáng tin cậy và thích đáng về thế giới. Là loại tư duy hợp
lý, chắc chắn, có trách nhiệm và khéo léo nhằm tập trung vào việc quyết định niềm
tin hoặc hành động”. Một cách khái quát, tư duy phản biện (Critical thinking) là một
lĩnh vực nhận thức cung cấp cho chủ thể những kỹ năng vận dụng lý trí để nhận
định, phân tích và đánh giá những lập luận một cách hiệu quả, là trình bày những
lập luận một cách rõ ràng và thuyết phục để chứng minh cho những nhận định đúng
đắn. Vì tư duy phản biện ln địi hỏi quá trình tư duy phải rõ ràng, lập luận phải có
dẫn chứng. Dẫn chứng phải thuyết phục, đáng tin cậy, thơng tin có thể kiểm chứng
được và hơn hết, ẩn đằng sau những u cầu đó chính là địi hỏi một tư duy mở
(Open- minded) và một thái độ mở (Open- hearted) [19].
Phản biện khác với phản bác. Phản bác nhắm đến sự bác bỏ có chủ đích, là
mục tiêu duy nhất và có tính cách tiêu cực. Bất chấp sự hay hay dở, đúng hay sai,
người biện bác chỉ khăng khăng tìm cách phủ nhận, chống lại. Phản biện thì khác.
Phản biện là dùng những luận điểm, luận cứ với những lập luận xác đáng để bảo vệ
quan điểm đã đưa ra. Nó đề xuất một một góc nhìn khác để người bị phản biện phải
cố gắng chứng minh quan điểm của mình là đúng đắn nhất và để mọi người có thể
lựa chọn. Phản biện được xây dựng trên tinh thần đối thoại do đó có tính tích cực và
xây dựng. Mục tiêu đầu tiên của phản biện không phải là bác bỏ (như trong phản
bác) hay đả kích, tìm khuyết điểm hoặc cả khuyết điểm lẫn ưu điểm (như trong phê
bình). Mục tiêu chính của phản biện là thúc giúp mọi người có cơ sở xác đáng để
cân nhắc và có lựa chọn tối ưu. Mục tiêu thứ hai của phản biện là giúp đối tượng bị
phản biện tăng cường sự thuyết phục bằng cách đưa ra luận điểm, luận chứng cho
các quan điểm của mình. Với hai mục tiêu trên, phản biện rõ ràng là một điều cần
thiết khơng những để tránh những chính sách sai lầm mà cịn để thúc đẩy q trình
dân chủ hóa, q trình hiện đại hóa của đất nước. Phản biện nói chung địi hỏi đầy
đủ bằng chứng, tỉ mỉ và công bằng.
Như vậy tư duy phản biện là một quá trình tư duy biện chứng gồm phân tích
và đánh giá một thơng tin đã có theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm
làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề. Nó là sự phối kết hợp các
9
thao tác lập luận giải thích, chứng minh, bình luận... Phản biện có sức thuyết phục
hay khơng là nhờ lập luận. Lập luận phản biện phải rõ ràng, lơgíc, đầy đủ bằng
chứng, tỉ mỉ và công tâm.
c. Phân loại tư duy phản biện
Tư duy phản biện được chia thành 3 loại
+ Phản biện xã hội là phản biện về các vấn đề của đời sống xã hội, thường là
những vấn đề mới nảy sinh, gây chú ý, gây bức xúc trong nhân dân. Phản biện xã
hội thường diễn ra giữa hai hay nhiều người nhưng trước sự theo dõi của đông đảo
tầng lớp nhân dân. Phản biện xã hội thường xuất hiện trên các phương tiện thông tin
đại chúng: báo chí (báo in, báo mạng), phát thanh, truyền hình; trên các diễn đàn,
hội nghị… Phản biện xã hội thể hiện tính dân chủ trong xã hội văn minh.
+ Phản biện khoa học là phản biện trong các ngành khoa học. Đây là phản
biện của những người nghiên cứu khoa học, có trình độ chun mơn cao. Phản biện
khoa học diễn ra trong các hội nghị khoa học, các buổi bảo vệ luận văn, luận án
khoa học, cơng bố cơng trình khoa học… Phản biện khoa học thể hiện những bước
tiến và trí tuệ của con người
+ Phản biện trong dạy học là phản biện diễn ra trong quá trình dạy học,
giữa học sinh với học sinh, học sinh với giáo viên và ngược lại, thường là phản biện
(hay đối thoại về) các khía cạnh, vấn đề liên quan trực tiếp, gián tiếp đến những nội
dung kiến thức, quan niệm mà bài học và mơn học đặt ra (phân tích, luận giải về tác
phẩm văn chương trong khn khổ chương trình cấp học). Bên cạnh đó, phản biện
trong dạy học cũng mang tính phản biện xã hội, chẳng hạn như phản biện trong sinh
hoạt tập thể của nhóm, lớp và qua các bài văn nghị luận xã hội. Phản biện trong dạy
học thể hiện tinh thần chủ động, tích cực, sáng tạo của người học và tính dân chủ
của giờ học [24].
d. Đặc trưng của tư duy phản biện
Tư duy phản biện có những yêu cầu và đặc trưng riêng đảm bảo tính khoa học
và hiệu quả của nó. Tư duy phản biện có một số đặc trưng sau:
Thứ nhất, tư duy phải sáng tỏ. Tư duy phản biện không chấp nhận bất cứ nhận
định hay phán xét nào mà không có luận chứng. Hơn nữa, loại tư duy này cũng đòi
10
hỏi trong ngôn ngữ không được dùng những từ ngữ đa nghĩa, mập mờ, lộn xộn, mà
phải rõ nghĩa, rành mạch. Những thói quen tư duy mập mờ, chủ yếu dựa vào sự hoa
mĩ và khéo léo của ngôn từmà khơng dựa vào chứng cứ xác thực có kiểm chứng…
tất cả đều bị phủ nhận thông qua tư duy phản biện.
Thứ hai, tư duy phải dựa trên lập luận. Điều này đòi hỏi bất cứ quan điểm nào
được đưa ra phải có lập luận chứng minh bảo vệ rõ ràng, không chấp nhận cách tư
duy Hơn nữa ngôn ngữ diễn dạt lập luận cũng phải rõ ràng vì ngơn ngữ là cái vỏ vật
chất của tư duy, nên ngôn ngữ có rõ ràng, sáng tỏ, thì tư duy cũng sẽ sáng tỏ, rõ
ràng.
Thứ ba, lập luận phải có luận chứng. Lập luận được nêu ra phải có tính thuyết
phục, ở đây chính là luận chứng (bằng chứng) cho nó. Những luận chứng này phải
thuyết phục, có thể kiểm chứng, tường minh. Tuyệt đối không chấp nhận luận
chứng đại loại chỉ vì nhiều người nói đúng nên nó đúng. Chân lý là khách quan,
chân lý không phụ thuộc vào đám đông, chân lý khơng phụ thuộc uy tín cá nhân.
Thứ tư, tư duy phải cơng bằng. Phải nhìn nhận vấn đề một cách khách quan,
cơng bằng, khơng vì chủ thể đưa ra quan điểm đó mà đưa ra những luận điểm sai
lầm. Tránh những định kiến chi phối tư duy , mặc dù những định kiến này không dễ
vượt qua [19].
e. Cấu trúc của phản biện
Về cơ bản, một phản biệm bao gồm các yếu tố sau: mục tiêu phản biện, nhân
vật phản biện, nội dung phản biện, lập luận phản biện, kết quả.
- Mục tiêu phản biện phải hướng tới chân lí của vấn đề, đó là hiểu đúng nhất,
tối ưu nhất. Phản biện khơng nhằm hạ thấp vai trị của người khác để nâng vai trò
của người phản biện.
- Nhân vật phản biện gồm hai hay nhiều người tham gia vào quá trình phản
biện được quy thành hai đối tượng: người phản biện và người bị phản biện. Người
phản biện là người đưa ra lập luận phản biện nhằm chỉ ra cách hiểu đúng đắn hơn
cho vấn đề. Người bị phản biện là người có ý kiến bị phản biện hoặc đang bênh vực
cho ý kiến bị phản biện.
11
- Nội dung phản biện là vấn đề đang được nói đến nhưng chưa thỏa đáng, chưa
thuyết phục người đọc, người nghe.
- Lập luận phản biện là cách dùng các thao tác lập luận để đưa ra phản biện.
Các thao tác gồm: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận, so sánh … Kết hợp
với lí lẽ, dẫn chứng. Nếu phản biện ở dạng nói, lập luận phản biện cịn kèm thêm
thái độ, cử chỉ, cảm xúc của người phản biện.
- Kết quả của phản biện có thể đúng, có thể khơng đúng. Nếu đúng sẽ là chân
lí được rút ra. Nếu chưa đúng sẽ là tiền đề cho những phản biện tiếp theo. Cấu trúc
một phản biện khá gần gũi, bám sát với cấu trúc quá trình dạy học. Điều này sẽ giúp
cho quá trình dạy học đạt được mục tiêu ở mức độ cao nhất. Đây là điều mà bất kể
người giáo viên chân chính nào cũng muốn và phải hướng tới [24].
f. Hình thức phản biện
Một phản biện có thể tồn tại ở hai dạng: nói, viết. Tùy theo từng tiêu chí mà có
cách phân chia hình thức phản biện khác nhau.
- Theo tiêu chí thời gian : phản biện lần 1, phản biện lần 2,…
- Theo tiêu chí mức độ : phản biện cơ bản, phản biện chiều sâu,…
- Theo tiêu chí tính chất : phản biện đơn, phản biện kép (phản biện lại phản
biện)
- Theo tiêu chí nhân vật phản biện : phản biện cá nhân, phản biện nhóm…
Hình thức phản biện nào cũng có khả năng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của học sinh trong học tập. Đặc biệt nó đề cao được tính dân chủ trong một
giờ học - vấn đề mà nền giáo dục tiên tiến nào cũng hướng tới. Điều đó cịn góp
phần rèn luyện kỹ năng sống, hoàn thiện nhân cách con người - một mục tiêu quan
trọng trong giáo dục phổ thơng [24].
g. Vai trị của tư duy phản biện
Tư duy phản biện rất quan trọng trong các bậc học. Có thể kể ra một số lợi ích
chính mà tư duy này mang lại cho học sinh như là:
- Giúp học sinh vượt ra khỏi cách suy nghĩ theo khn mẫu, thói quen, truyền
thống có sẵn đã định hình từ trước. Với tinh thần phản biện học sinh sẽ vượt khỏi
những quan niệm truyền thống, cố gắng hướng đến cái mới trong khoa học, thoát ra
12
khỏi những rào cản của định kiến trong suy nghĩ, nỗ lực tìm cách tiếp cận mới. Học
sinh sẽ tập trung tìm hiểu những ý tưởng mới hoặc tìm cách phát hiện những giá trị
mới của những vấn đề tưởng như đã là muôn thủa, cũ kỹ. Tâm thế của họ sẵn sàng
hơn để tiếp nhận cái mới, cái tiến bộ trong suy nghĩ, trong cuộc sống. Khi có ý thức
rõ ràng trong việc phải nhìn nhận mọi vấn đề dưới góc nhìn mới, chắc chắn sẽ đưa
lại những kết quả khác, mới lạ, có tính sáng tạo cao. Vì vậy nếu rèn luyện học sinh
suy nghĩ theo lối phản biện sẽ kích thích khả năng sáng tạo trong tư duy của họ.
- Giúp học sinh suy nghĩ một vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau với
những cách giải quyết khác nhau. Do đó học sinh sẽ có cái nhìn đa chiều trước một
vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống, trong khoa học, trong học tập, tránh được
hiện tượng nhìn nhận xem xét vấn đề một chiều, phiến diện. Như vậy học sinh có
thể suy nghĩ để giải quyết mọi vấn đề theo hướng xem xét kỹ mọi góc độ, mọi khía
cạnh, đưa ra nhiều phương án khác nhau và lựa chọn được phương án tối ưu với
những lập luận có cơ sở vững chắc.
- Tư duy phản biện giúp học sinh có ý thức rõ ràng hơn trong việc lắng nghe
và tôn trọng ý kiến người khác trong lúc tranh luận, giảm tự ái (nếu có) và sẵn sàng
chấp nhận sự thật hơn, cho dù có thể sự thật đó khơng làm bản thân cảm thấy hài
lịng, thậm chí đơi khi cảm thấy bị xúc phạm. Có tư duy phản biện học sinh sẽ phát
triển khả năng lắng nghe các ý kiến khác với ý kiến của mình và cố gắng tìm hiểu
sự thật, tìm hiểu bản chất của vấn đề để thấu hiểu vấn đề trước khi đưa ra kết luận
về vấn đề đó. Học sinh sẽ dám thừa nhận cái sai của mình, sẵn sàng hơn khi thừa
nhận cái đúng của người khác và vì vậy dễ thiết lập được quan hệ tốt với mọi người.
- Tư duy phản biện giúp cho học sinh – với tư cách là chủ thể tư duy có
phương pháp tư duy độc lập, nhìn ra những hạn chế và những sai lầm dễ mắc phải
trong quá trình tư duy của chính mình, từ đó giúp học sinh đưa ra những nhận định,
phán đốn tối ưu nhất có thể có. Ngồi ra học sinh sẽ nhận thức được rằng có nhiều
ý tưởng là điều rất tốt nhưng quan trọng hơn là việc thực hiện ý tưởng có khả thi
hay khơng, làm thế nào để thực hiện được ý tưởng đó
- Tư duy phản biện giúp cho học sinh suy nghĩ theo hướng tích cực, giảm
được trạng thái tâm lý buồn rầu, thất vọng, chán đời, mất lòng tin khi gặp thất bại
13
trong cuộc sống, trong học tập, trong các mối quan hệ…. Khi từng học sinh đều suy
nghĩ theo hướng tích cực, họ sẽ tự khám phá những tiềm năng vốn có trong bản
thân mình và những tiềm năng này khi được khám phá, khai thác sẽ trở thành “nội
lực” giúp từng cá thể vượt lên chính mình, tự khẳng định mình, góp phần hình
thành nhân cách tự chủ, độc lập và sáng tạo.
- Tư duy phản biện giúp học sinh nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần
thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân trong một biển thơng tin rộng lớn. Từ đó nâng
cao kỹ năng tiếp cận mọi nguồn tin, tra cứu tìm tin và kỹ năng xử lý thơng tin, trình
bày vấn đề một cách sáng tạo, định vị luận điểm/luận cứ một cách rõ ràng. Việc học
và rèn luyện tư duy phản biện một cách tích cực sẽ hỗ trợ q trình tiêu hóa kiến
thức của học sinh, giúp học sinh suy nghĩ độc lập, tư duy theo hướng mở, nhận thức
mọi vấn đề một cách rõ ràng hơn, tập lập luận với những dẫn chứng đáng tin cậy,
biết phân tích, phân loại, tổng hợp, so sánh, đánh giá, từ đó suy nghĩ chín chắn hơn,
tự ra quyết định và hành động. Đối với môn học Kỹ năng tư duy phản biện, trong
quá trình dạy học, người giáo viên cần đặc biệt lưu ý đến mức độ nhận thức của
từng học sinh là rất khác nhau để lựa chọn được phương pháp giảng dạy phù hợp
nhằm nâng cao dần khả năng nhận thức của cá thể người học [16].
1.2.2. Khái niệm bài tập
a. Bài tập là gì?
Theo từ điển Tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên (2000) thì bài tập là bài ra
cho học sinh để vận dụng những điều đã học được
Theo Nguyễn Ngọc Quang: bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng
những điều đa học nhằm hình thành kiến thức mới, củng cố hoàn thiện nâng cao
kiến thức đã học [14].
Theo các nhà lí luận dạy học Liên Xơ cũ thì bài tập là một dạng gồm những
bài toán, những câu hỏi hoặc đồng thời cả bài tốn và câu hỏi mà khi hồn thành
chúng học sinh nắm được một tri thức mới hoặc một kỹ năng nhất định hoặc hoàn
thiện chúng. Khái niệm bài tập ở đây được xem là một dạng bài tập đó là bài tập
định lượng. Trong sinh học nước ta thường dùng khái niệm bài tập trong đó có bài
tập định lượng và bài tập đính tính
14
b. Vai trò của bài tập trong dạy học
Đề cập đến vai trò của câu hỏi bài tập trong dạy học, có thể nói bài tập là
yếu tố cốt lõi, gắn kết các yếu tố cấu trúc của quá trình dạy học thành một chỉnh thể
tồn vẹn. Sự có mặt cửa chúng giúp vận hành, thúc đẩy quá trình dạy học đạt chất
lượng cao. Bài tập được nghiên cứu sử dụng như là một công cụ sử dụng hữu hiệu
để thực hiện mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học [23].
Có thể khái quát một số ý nghĩa của bài tập như sau:
+ BT là phương tiện để mã hóa nội dung dạy học nói chung và mã hóa nội
dung sgk nói riêng, biến nội dung được mơ tả sang dạng nêu những điều kiện đã
biết và điều cần tìm mà hoạt động tìm câu trả lời là hoạt động “giải mã”. Khi đó
chúng là nguồn động lực tạo ra tri thức mới nghĩa là động lực cho quá trình giải mã
+ BT có tác dụng kích thích định hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính
tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của học sinh, khắc phục lối dạy học truyền
thụ một chiều
+ BT giúp học sinh tự lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống
+ BT là phương tiện để rèn luyện kĩ năng làm việc với sgk và các nguồn tài
liệu khác. BT có vai trị định hướng nghiên cứ tài liệu, sgk. Lúc này sgk đóng vai
trị là nguồn tư liệu để HS phân tích và tìm lời giải. HS tìm được lời giải chính là tự
tìm ra kiến thức mới
+ BT là công cụ để phát triển các thao tác tư duy. Khi tìm lời giải người học
phải phân tích, xác định mối quan hệ, so sánh đối chiếu những điều đã cho và
những điều cần tìm, địi hỏi phải úy luận logic, người học phải luôn suy nghĩ, do đó
tư duy được phát triển
+ BT giúp củng cố hồn thiện kiến thức một cách có hệ thống
+ BT giúp kiểm tra đánh giá và tự đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của
học sinh
BT vừa là nội dung vừa là phương pháp, phương tiện, biện pháp tổ chức quá
trình dạy học, giúp kiểm tra đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu và điều chỉnh
quá trình tiến tới mục tiêu dạy học. Vì BT có thể cấu tạo một cách linh hoạt bằng
15
việc thêm bớt các điều kiện nên có thể áp dụng một cách mềm dẻo với từng đối
tượng học sinh, với các mức nhận thức khác nhau [23].
c. Yêu cầu của bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh
THPT
Bài tập rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện cho học sinh THPT cần đảm bảo
tính hợp lý về mặt sư phạm là ngắn gọn, diễn đạt dễ hiểu, ngôn ngữ rõ ràng tránh
gây hiểu nhầm cho học sinh. Bên cạnh đó, để rèn luyên được kỹ năng tư duy phản
biện, bài tập cần đáp ứng các tiêu chí về mặt nội dung.
Thứ nhất, nội dung bài tập phù hợp mục tiêu dạy học của môn học, bài học.
Mỗi bài tập phải hàm chứa một lượng kiến thức để tổ chức cho học sinh trả lời, làm
bài sẽ lĩnh hội được kiến thức theo mục tiêu của bài học.
Thứ hai, bài tập có tính gợi mở nhiều hướng hơn là áp đặt suy nghĩ ở học sinh,
kích thích học sinh tư duy độc lập, sáng tạo trong câu trả lời.
Thứ ba, phần bối cảnh và yêu cầu của bài tập phải tương thích, logic tránh gây
khó hiểu hay hiểu nhầm ở học sinh. Hơn nữa các bài tập phải được sắp xếp có hệ
thống, trong đó những bài tập có tính khái qt nêu ra vấn đề lớn thì đưa ra đầu tiên,
sau đó những bài tập có tính gợi ý, hướng dẫn những nhiệm vụ của bài tập lớn.
Thứ tư, bài tập phù hợp với mức độ nhận thức của học sinh. Mỗi đối tượng
học sinh sẽ có bài tập rèn luyện khac nhau.
Thứ năm, vấn đề phải có mâu thuẫn có tính gây tranh cãi, kích thích tư duy
của học sinh. Bài tập có thể liên hệ thực tế giúp học vận dụng kiến thức thực tế có
sẵn làm luận cứ cho lập luận của câu trả lời.
d. Quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định hướng
năng lực của một chủ đề
Theo hướng dẫn biên soạn bài tập kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực [1], quy trình biên soạn câu hỏi/bài tập kiểm tra, đánh giá theo định
hướng năng lực của một chủ đề gồm 5 bước
Bước 1: Chọn chủ đề
Để biên soạn câu hỏi nên chọn một chủ đề tương đối trọn vẹn – tương ứng với
một đơn vị kiến thức hoàn chỉnh, bởi vì năng lực khơng thể hình thành được trong
16
một vài tiết học mà cần phải có q trình và tiếp thu kiến thức chỉ là phụ còn vận
dụng kiến thức trong thực tiễn mới là vấn đề quan trọng.
Bước 2: Chọn năng lực hướng tới
Đối với mỗi cấp học, mỗi chủ đề có thể tập trung hướng tới các năng lực khác
nhau. Vì vậy, việc xác định các năng lực cần hướng tới cho mỗi chủ đề căn cứ vào
các năng lực chung và năng lực chuyên biệt đóng vai trị quan trọng
Bước 3: So sánh năng lực đó với chuẩn kiến thức - kỹ năng và bổ sung, điều
chỉnh
Cần lưu ý đánh giá nhấn mạnh vào các kỹ năng người học cần đạt được, do
vậy, cần phải rà soát lại chuẩn kiến thức, kỹ năng và so sánh với bước 2 để có thể
bổ sung, điều chỉnh.
Bước 4: Thiết kế ma trận
Đối với mỗi chủ đề cần xem xét các nội dung có thể làm cơ sở để xây dựng
các câu hỏi để đánh giá và xác định các dạng câu hỏi/bài tập có thể thiết kế.
Bước 5: Thiết kế câu hỏi/bài tập
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Khả năng tư duy phản biện ở học sinh
Để điều tra khả năng tư duy phản biện của HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát
trên 124 học sinh tạị các lớp 10/4, 10/8, 10/14 - trường THPT Trần Phú - Đà Nẵng.
Kết quả được thể hiện trong bảng 1.1. dưới đây
Câu trả lời (%)
Câu hỏi
1. Trong lớp học, bạn có thường xun suy
Khơng
Hiếm
Thỉnh
Thường
bao giờ
khi
thoảng
xun
8,33
27,78
47,22
16,67
6,85
20,55
53,42
19,18
10,29
32,35
45,59
11,76
nghĩ độc lập trước câu hỏi mà giáo viên đưa
ra?
2. Bạn có thường xuyên tranh luận về một
vấn đề học tập cùng các bạn trong lớp?
3. Bạn có bao giờ nghi ngờ về câu trả lời của
