Vận dụng một số chiến thuật đọc hiểu để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh THCS trong môn ngữ văn

1
1. MỞ ĐẦU
1.1. Lí do chọn đề tài.
Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã xác
định “Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo”. Mặc dù, chương trình,
sách giáo khoa mới chính thức chưa ra đời, song từ thành quả của cuộc đổi mới gần
đây, và cùng những tư tưởng đổi mới, sách giáo khoa thực nghiệm,... toàn thể
Nghành Giáo dục và Đào tạo tiếp tục hưởng ứng công cuộc đổi mới giáo dục. Từ
đó có nhiều cuộc thi, nhiều chương trình tập huấn bồi dưỡng cán bộ giáo viên,...
nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục sau 2018. Hòa trong khơng khí ấy, chúng
tơi cũng mạnh dạn đóng góp một phần nhỏ bé của mình trong cơng tác nghiên cứu
khoa học – viết sáng kiến kinh nghiệm.
Dạy học theo hướng đổi mới hiện nay với phương châm “lấy học sinh làm
trung tâm”, coi trọng sự tương tác qua lại giữa thầy và trị đồng thời để tích cực hố
hoạt động học tập của học sinh. Tuy nhiên vẫn có một số quan niệm cho rằng,
trong dạy học người giáo viên cần dốc tất cả sự nhiệt tình để truyền thụ kiến thức
trong một tiết dạy, như thế là thành công. Thật ra, nghề dạy học là một trong những
nghề cơng phu nhất. Một giờ dạy trên lớp có cho hiệu quả hay không phụ thuộc vào
nhiều yếu tố, mà chỉ khi nào, thầy chuẩn bị tốt ở vai trò chủ đạo, trị học tập trong
tâm thế chủ động thì mới gọi là thành công... Và một trong những vấn đề bức thiết
hiện nay đặt ra cho môn học Ngữ văn là làm thế nào để học sinh nắm bắt và thực
hành được các kĩ năng, các chiến thuật đọc hiểu văn bản. Từ đó, các em sẽ có một
số kĩ năng tự học tự chiếm lĩnh, khám phá, sáng tạo trong đọc hiểu văn; vừa rèn
luyện, bồi dưỡng năng lực chung vừa chú trọng năng lực riêng (chuyên biệt). Ấp ủ
từ những đổi mới giáo dục, trong đó có đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn,
chúng tôi đã mạnh dạn tập trung hướng vào nghiên cứu đề tài: “Vận dụng một số
chiến thuật đọc hiểu để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh
THCS trong mơn Ngữ văn”.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Đổi mới phương pháp dạy học, chúng tơi ln trăn trở, tìm tịi, nghiên cứu làm
cách nào đó giúp học sinh u thích mơn Ngữ văn, có hứng thú học tập bộ mơn

này. Việc đổi mới phương pháp dạy học là một nhu cầu bức thiết phục vụ mục tiêu
đào tạo con người mới, có những phẩm chất năng lực: nhanh, nhạy, xử lý thơng
minh trong mọi tình huống, đáp ứng được nhiệm vụ chính trị, cơng cuộc cơng
nghiệp hố, hiện đại hố đất nước. Để giúp học sinh hứng thú, tích cực, chủ động
trong việc học Ngữ văn có nhiều phương pháp.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
- Các chiến thuật đọc hiểu văn bản.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tơi đã sử dụng hai nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận và thực
nghiệm, cơ bản gồm một số phương pháp sau:


2
- Phương pháp đọc, nghiên cứu tài liệu.
- Phương pháp quan sát.
- Phương pháp phân tích, so sánh.
- Phương pháp thống kê.
- Phương pháp khảo sát, thực nghiệm.
2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
2.1. Cơ sở lí luận của sáng kiến kinh nghiệm.
Điểm qua một vài quan niệm của các nhà nghiên cứu về đọc hiểu trên thế giới
về thuật ngữ “chiến thuật”:
Từ điển Ngữ văn của các tác giả Hariss và Hodges đưa ra định nghĩa về chiến
thuật như sau:
Chiến thuật (danh từ) trong giáo dục: “Một kế hoạch có tính hệ thống được lựa
chọn và kiểm sốt có chủ ý để thucsc đẩy sự thực hiện công việc của cá nhân trong
học tập”.
Trong trang web của Hiệp hội Đọc Quốc tế (IRA) phần các tiêu chuẩn cho
Ngôn ngữ nghệ thuật (Môn Ngữ văn), chiến thuật được đề cập tới trong tiêu chuẩn
thứ 13:

“Học sinh áp dụng một loạt các chiến thuật để nhận thức, cắt nghĩa, đánh giá
và thưởng thức văn bản. Chiến thuật gợi lên những trải nghiệm có trước của họ, sự
tương tác của họ đối với tác giả và những bạn đọc khác, tri thức về nghĩa từ vựng
và các hiểu biết liên văn bản, những chiến thuật xác định từ ngữ, những hiểu biết về
đặc điểm của văn bản (ví dụ chiến thuật giải quyết mối quan hệ giữa chữ cái và âm
thanh, cấu trúc câu, ngữ cảnh, bảng biểu,...)”.
Tài liệu tổng hợp theo nhóm chủ đề của Hiệp hội Đọc quốc gia (NRP –Mĩ)
đưa ra quan niệm từ nội dung tổng kết đánh giá của họ vào năm 2000 như sau:
“Một chiến thuật là một cách tiếp cận toàn diện của một cá nhân tới một
nhiệm vụ, nó bao gồm việc một người tư duy và hành động như thế nào khi lập kế
hoạch và đánh giá những thành cơng của chính mình. Nói chung những người
thành cơng là những người sử dụng tốt các chiến thuật, họ biết dùng các cách thức
phong phú gắn với mục đích cụ thể như thế nào để thực hiện chúng trong một
chuỗi công việc đã được lập kế hoạch và kiểm soát việc lập ế hoạch của họ”.
“Chiến thuật đọc hiểu được xác định như là một quá trình nhận thức được
dẫn dắt thận trọng bới mục đích cụ thể, hoặc một vài cách xử lí để điều khiển,
chuyển sự cố gắng của người đọc tới việc giải mã văn bản và kiến tạo ý nghĩa của
văn bản”.
Như vậy có thể xem chiến thuật đọc hiểu là những biện pháp, những thủ thuật,
những cách thức, thao tác nhất định nhằm dẫn dắt quá trình nhận thức của học sinh
để chiếm lĩnh, kiến tạo ý nghĩa của văn bản một cách tích cực, chủ động, hiệu quả.
Chiến thuật là “bước đệm” quan trọng, là cây cầu nối không thể thiếu để bạn đọc
học sinh từng bước trở thành một người đọc độc lập, thuần thục, có kĩ năng và sáng


3
tạo. Nói cách khác, nếu đích đến là hình thành bạn đọc học sinh với tất cả các phẩm
chất của mọt người đọc đích thực thì chiến thuật là con đường dần dần, từng bước
để chinh phục khó khăn, trở ngại, những rào chắn trong tư duy, trong cảm thụ để
người đọc trở nên dễ dàng hơn, có cơ hội và khả năng làm chủ hành động đọc của

mình, cộng hưởng và đồng sáng tạo (đối với việc đọc các văn bản văn chương)
cùng nhà văn và các người đọc khác thông qua văn bản. Cho nên, khi được hỏi
quan niệm thế nào về chiến thuật đọc hiểu, đây là một trong những câu trả lời mà
Hiệp hội Đọc quốc tế nhận được từ đồng nghiệp bao gồm các nhà nghiên cứu, các
bạn sinh viên sư phạm và giáo viên đứng lớp: “Kĩ năng là đích đến, chiến thuật là
cuộc đi”.
Dạy chiến thuật đọc hiểu văn bản như thế nào cũng là một câu hỏi cần suy
nghĩ. Căn cứ vào q trình đọc hiểu có thể thấy một số thời điểm cung cấp và sử
dụng chiến thuật rất hiệu quả đối với bạn đọc học sinh.
Cơ hội thứ nhất là cung cấp cho người học những chiến thuật ban đầu. Như
vậy, ngay từ đầu tiên bạn đọc học sinh đã cần biết hoạt động đọc diễn ra như thế
nào và cần phải sử dụng chiến thuật gì để đạt tới nhiệm vụ. Quy trình chuyển giao
chuyển giao chiến thuật được thực hiện thông thường theo các bước: giáo viên giới
thiệu mục đích, cách thức sử dụng chiến thuật; giáo viên làm mẫu việc sử dụng
chiến thuật; giáo viên trợ giúp để học sinh thực hành chiến thuật và dần dần q
trình này chuyển thành sự ủy quyền vai trị độc lập cho học sinh, giáo viên là cố
vấn.
Chương trình Ngữ văn THCS hiện hành khơng có một hệ thống các bài dạy
đọc hiểu được cung cấp rải rác như chương trình Ngữ văn THPT (10,11,12). Nhưng
đến chương trình Ngữ văn thí điểm lại có một hệ thống (đây là một sự hợp lí tương
thơng của hai cấp). Nội dung chủ yếu là khái quát về quá trình đọc và các bước đọc
hiểu văn bản nói chung đến việc đọc hiểu văn bản theo thể loại nói riêng. Tuy
nhiên, điều đó chưa đủ để người học có thể thực thi tốt quá trình đọc hiểu của mình.
Người đọc cần phải biết “hình mẫu”, “mục tiêu” mà mình đạt tới trong quá trình
đọc hiểu văn bản – một bạn đọc thực sự - là như thế nào? Và họ cần phải làm
những thao tác gì, chiến thuật nào để xây dựng được hình mẫu ấy trong quá trình
đọc hiểu văn bản? Định hướng thể loại là bước đi sâu hơn trong quá trình này, chỉ
nên cung cấp như là một nguồn tri thức phục vụ đọc với ục tiêu xa hơn nữa là tri
thức đó trở thành “siêu nhận thức” trong đọc hiểu từng văn bản cụ thể ở mỗi thể
loại nhất định và có thể được rút ra, chốt lại sau mỗi mảng thể loại mà học sinh vừa

trải nghiệm đọc.
Cơ hội thứ hai của việc dạy và sử dụng chiến thuật đọc hiểu là khi bắt gặp
những khó khăn nảy sinh cụ thể trong quá trình chiếm lĩnh các văn bản: những
điển tích, điển cố; các thuật ngữ khoa học; cách miêu tả và lí giải của nhà văn về
con người và cuộc sống; các hình thức nghệ thuật chuyển tải nội dung và hiệu quả
của nó trong việc kiến tạo thông tin thẩm mĩ,... giáo viên giúp người học nhận diện


4
các khó khăn đó, xem xét lại hệ thống chiến thuật đang được sử dụng đã thật sự
hiệu quả chưa và thay đổi cách thức, thao tác làm việc để đạt tới mục đích. Đây là
một q trình phức tạp, cũng là một công việc chiếm thời gian lớn nhất trong các
chương trình dạy đọc hiểu ở nhà trường. Với chúng ta, cơ hội thứ hai của giáo viên
và học sinh trải dài theo các bài học trong chương trình và sách giáo khoa. Mỗi văn
bản là một thế giới. Mỗi nhân vật là một khám phá. Mỗi câu chuyện là một đề xuất.
Mỗi hình ảnh là một kí thác,... Cách chúng ta hướng dẫn học sinh đọc ra điều đó
chính là học sử dựng và điều chỉnh chiến thuật cho phù hợp với từng yêu cầu nhiệm
vụ. Và cũng như các văn bản văn chương, điều này phong phú, linh hoạt, rộng mở
vơ cùng. Nó khơng chỉ địi hỏi hiểu biết về học sinh, về văn bản, về tình huống học
tập mà còn cần đến cả sự tinh tế, khéo léo, khả năng thẩm bình, khám phá chiều sâu
của tác phẩm, vì dạy văn vừa là khoa học vừa là nghệ thuật.
Cơ hội thứ ba mà các nhà nghiên cứu quan tâm là yêu cầu đòi hỏi đặt ra cho
giáo viên trong q trình dạy chiến thuật. Đó là khả năng tự phân xuất kĩ năng đọc
hiểu thành các nhân tố để người đọc nhận thức được các thành phần này, quan sát
xem chúng được tổ chức lại với nhau như thế nào và kết hợp chúng ra sao trong
quấ trình thực hiện kĩ năng đó ở hành động đọc. Chúng ta khơng thể dạy cho học
sinh hình dung tưởng tượng làm sống dạy thế giới nghệ thuật trong bài văn, câu thơ
nếu chính bản thân chẳng “nhìn” thấy cái gì đằng sau câu chữ trong văn bản. Làm
sao giờ văn cịn có chất văn? Chúng ta chỉ có thể dạy đọc hiểu văn bản cho học
sinh khi bản thân chúng ta là một người đọc theo đúng nghĩa của từ này. Và từ vị trí

của mình, hãy “phân thân” để quan sát xem mình đang đọc hiểu văn bản như thế
nào, gặp khó khăn gì. Chúng ta hãy đặt mình vào vị trí của học sinh, những người
đọc phát triển để tiên liệu các tình huống cần tháo gỡ. Có lẽ ít nhất đó cũng là một
vài định hướng để chúng ta bắt tay vào thiết kế và sử dụng các chiến thuật dạy đọc
hiểu văn bản.
2.2. Thực trạng của vấn đề
2.2.1. Về phía tài liệu (các bộ sách giáo khoa)
Hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT đều đề cập đến vấn đề đọc hiểu. Bộ
sách giáo khoa Ngữ văn THPT nâng cao đã trình bày vấn đề đọc hiểu một cách hệ
thống, có nội dung cụ thể như: mục đích yêu cầu và điều kiện của đọc hiểu, các giai
đoạn và yêu cầu đọc hiểu văn bản. Ngoài ra các tác giả đề xuất phương pháp đọc
hiểu văn bản nói chung và văn bản văn học nói riêng và đưa ra các nguyên tắc đọc
hiểu như: 1. Dựa vào ngữ cảnh để xác định ý nghĩa. 2. Lấy tư tưởng chính của văn
bản mà soi sáng mọi chi tiết. 3. Lấy kinh nghiệm sống của bản thân và xung quanh
mà thể hiện ý nghĩa của văn bản. Đối với văn bản văn học thì phải chú ý đặc điểm
thể loại, đặc điểm hình tượng, tính mơ hồ đa nghĩa của nó. Và cuối cùng là một số
điều cảnh báo cần tránh trong đọc hiểu: “Tránh đọc cắt xén văn bản và tránh suy
diễn tùy tiện”. Về nguyên tắc đọc hiểu, sách giáo khoa Ngữ văn THPT nâng cao


5
nêu ra bốn nguyên tắc trong đề mục lớn “Về phương pháp đọc hiểu văn bản nói
chung và văn bản văn học nói riêng”.
Cả hai bộ sách giáo khoa Ngữ văn THPT đều có ba bài tổng kết phương pháp
đọc hiểu. Bộ sách nâng cao có bài “Tổng kết phương pháp đọc hiểu(Ngữ văn 10),
Tổng kết phương pháp đọc hiểu (Ngữ văn 11) và Tổng kết đọc hiểu văn bản (Ngữ
văn 12). Các tác giả đã có ý tức hướng dẫn cho GV biết được trọng tâm của kiến
thức đọc hiểu. “Nếu yêu cầu đọc hiểu ở Ngữ văn 10 trước hết tập trung vào đọc
hiểu văn bản (tính tồn vẹn của văn bản, các cấp độ đọc) thì ở Ngữ văn 11 trọng
tâm chuyển sang thể loại, mặc dù yêu cầu đọc hiểu văn bản không giảm nhẹ” (Ngữ

văn 10 – Sách GV).
Bộ sách chuẩn có ba bài: “Ơn tập phương pháp đọc hiểu” (Ngữ văn 10 và 11),
Ôn tập đọc hiểu và kiểm tra (Ngữ văn 12).
Sách giáo khoa Ngữ văn 12 bộ nâng cao nêu ba phương pháp đọc hiểu như
sau: 1. Phát hiện các từ ngữ, biểu hiện cách cảm nhận độc đáo, hiểu được tư tưởng
tình cảm tác giả thể hiện qua từ ngữ, câu văn, đoạn văn cùng với phát hiện hình
tượng, chủ đề và đặc sắc nghệ thuật. 2. Phân tích nội dung đoạn văn, tìm ra mạch ý
tứ nối liền các câu trong đoạn và ý nghĩa tượng trưng của hình ảnh. 3. Khái quát nội
dung của nhân vật, tư tưởng, tình cảm của tác giả qua tác phẩm hay đoạn trích, khái
quát những chủ đề, hình tượng và đặc sắc nghệ thuật. Với các bài thơ cần chú ý đắc
điểm của ngơn ngữ thơ, tìm hiểu từ ngữ, giọng điệu, hình ảnh, tứ thơ, mối liên kết
chìm giữa các hình ảnh”.
Trong cuốn “Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa THPT”, tác giả Đỗ
Ngọc Thống nhấn mạnh: “Mục đích dạy văn thực chất là dạy cách đọc hiểu, cách
giải mã văn bản”. Dạy đọc hiểu là dạy cho học sinh “cách tiếp cận thể loại văn học,
nhấn mạnh việc phân tích văn học và phân tích ngơn ngữ, từ việc nghiên cứu các
văn bản học để đạt tới những suy nghĩ sâu sắc về các cấu trúc văn học và ngôn
ngữ”...
Như vậy, ít nhiều trong các bộ sách giáo khoa cơ bản và nâng cao THPT đều
có các bài hướng dẫn phương pháp đọc hiểu văn bản. Nhưng SGK Ngữ văn THCS
hiện hành lại khơng có. Phải chăng vì những lí do nào đấy mà nhà soạn sách cho là
chưa cần thiết, hay thực chất là chưa đồng bộ từ hai bộ SGK Ngữ văn. Theo thiển
nghĩ của chúng tôi, bộ SGK Ngữ văn THCS Thực nghiệm đã giải quyết tốt sự
không đồng bộ này, tức là đưa các bài hướng dẫn đọc hiểu văn bản để giúp HS có
những định hướng tốt hơn, chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh văn bản.
Trong khi đó, sách Ngữ văn THCS hiện hành khơng có bài đọc riêng này. Phải
chăng điều này là khá đáng tiếc, chưa có sự liên thơng các cấp trong chương trình,
sách giáo khoa. Nhưng thực tế lại địi hỏi cả người dạy và người học đã và đang
vận dụng. Có lẽ để khắc phục được hạn chế này nên chương trình và sách giáo
khoa sau 2018 ra đời (sẽ áp dụng cho THCS năm học 2021-2022) đã làm rất tốt đổi

6
mới này, theo quan sát 3 bộ sách giáo khoa Ngữ văn 6 của chúng tôi, nhất là Bộ
Chân trời sáng tạo.
2.2.2. Về phía giáo viên và học sinh
Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn tồn tại nhiều bất cập khác. Chẳng hạn như vẫn cịn
tình trạng giảng dạy theo mơ hình khn mẫu – kinh nghiệm như đọc – chép, giảng
dạy cho học sinh THCS với tính chất hàn lâm chuyên ngành, dạy theo kiểu luyện lò
thi “tủ đề”… Về phía người học thì cịn các tình trạng như học sinh học thụ động,
thiếu sáng tạo vì đã hồn tồn mất năng lực đọc – hiểu văn bản văn học. Hoặc là
học sinh khơng biết tự học vì mất kiến thức cơ bản của bộ môn. Hay là học tập
thiếu sự tương tác giữa trò và thầy, giữa trò với trò dẫn đến học sinh bị hạn chế các
kỹ năng đọc – hiểu cần thiết. Và có hiện tượng học sinh hứng thú, đam mê do
khơng thể tự mình chiếm lĩnh những tri thức cơ bản nhất.
Theo chúng tôi, thực trạng dạy học văn như trên có nhiều nguyên nhân.
Nhưng chủ yếu là hệ thống giáo dục Việt Nam vẫn tồn tại một quan niệm lạc hậu
về dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng ở cả nguyên lý lý luận lẫn
phương pháp và cơ chế.
Trước hết là phương pháp dạy học cũ, chỉ dựa vào giảng, bình, diễn giảng,
bình luận, phân tích… Chính phương pháp dạy này khiến cho giáo viên không thể
giúp cho học sinh hình thành năng lực đọc hiểu văn bản được. Khái niệm “đọc” chỉ
bó hẹp trong phạm vi: đọc thơng, đọc lướt, đọc thầm, đọc diễn cảm… (hình thức
của cách đọc) chứ mở rộng đến bản chất và cấu trúc của phép đọc.
Thứ hai, việc ra đề thi chỉ khoanh vùng ở bộ phận nghị luận văn học với
chừng ấy tác phẩm, chừng ấy u cầu (phân tích, bình luận…) khiến học sinh và
giáo viên coi trọng tâm lý học thuộc, học tủ, dạy học theo mơ hình kinh nghiệm.
Thứ ba, do một nền giáo dục chú trọng thi cử, kiểm tra với tâm lý xem trọng
bằng cấp đã tạo ra qn tính của tư duy là lựa chọn mơ hình sư phạm lấy giáo viên
làm trung tâm chứ chưa xem học sinh là chủ thể của hoạt động học văn, chưa tạo

cho các em tính chủ động trong học tập.
Thứ tư, truyền thống giáo dục nước ta luôn tồn tại tâm lý không xem dạy học
tác phẩm văn học là dạy học đọc văn, một hoạt động có quy luật riêng của nó. Mà
trái lại, lấy kinh nghiệm của giáo viên và các sách định hướng bài giảng của các
cấp quản lý làm kim chỉ nam cho tiến trình dạy học. Do chưa có khái niệm “đọc –
hiểu” cho nên chưa có hệ thống biện pháp dạy đọc văn hữu hiệu và hoàn chỉnh.
Thứ năm, đề thi và yêu cầu của đề thi và kiểm tra quá nghèo nàn và mang tính
cơng thức vì chỉ quanh quẩn với những tác phẩm hiện đại đã học. Nên đối với
những tác phẩm chưa học hoặc tác phẩm hiện đại, các em không thể nào cảm thụ
được. Điều này thể hiện nổi bật nhất trong các lớp luyện và trong các hoạt động ôn
luyện chuẩn bị cho các kì thi.


7
Thứ sáu, cách thức thi cử, kiểm tra bài làm văn đa phần chỉ chú trọng đến
phần cho điểm. Do coi nhẹ khâu chữa bài và hướng dẫn học sinh tự sửa bài để nâng
cao kỹ năng làm văn nên kỹ năng viết luận, diễn đạt của các em quá yếu.
Để rõ hơn vấn đề hiểu biết và vận dụng các chiến thuật đọc hiểu, chúng tôi đã
thực hiện khảo sát. Kết quả như sau:
Về mức độ hiểu biết các chiến thuật đọc hiểu:
Hiểu biết
Khơng/ ít hiểu biết
Lớp
Sĩ số
SL
%
SL
%
9A3
33

0
0
5
15
9A4
33
0
0
6
18
Về mức độ hứng thú với các chiến thuật đọc hiểu:
Có hứng thú học
Khơng/ ít hứng thú
Lớp
Sĩ số
SL
%
SL
%
9A3
33
10
30,3
23
69,7
9A4
33
12
36,3
21

33,7
2.3. Các giải pháp đã sử dụng
2.3.1 CHIẾN THUẬT 1: TỔNG QUAN VỂ VĂN BẢN
2.3.1.1. Mục tiêu và thời điểm sử dụng chiến thuật
* Mục tiêu
- Quan sát khái quát, tổng thể để phỏng đoán và đánh giá sơ bộ nội dung, hình thức
của văn bản trước khi bước vào hoạt động đọc.
- Người đọc biết vận dụng các tri thức đọc hiểu có liên quan đến đặc trưng của văn
bản, phong cách nhà văn, hoàn cảnh ra đời, thể loại,... vào việc đọc hiểu văn bản
hiện tại.
- Chiến thuật này được sử dụng ở giai đoạn trước khi đọc.
* Thời điểm: chiến thuật này được sử dụng ở giai đoạn trước khi đọc.
2.3.1.2. Đặc điểm và cách thức tiến hành chiến thuật
* Đặc điểm
Phần đơng người đọc khơng có kĩ năng khi được u cầu đọc hiểu thường
bắt đầu ngay từ việc đọc thẳng vào câu chữ trong văn bản đó, do vậy mọi người đã
bỏ qua một khâu khá quan trọng là tạo tâm thế đọc, kích hoạt những tri thức cần
thiết để hoạt động đọc có thể diễn ra dễ dàng hơn, sử dụng những gì mình đã biết
để thực hiện nhiệm vụ mới, sử dụng những yếu tố bên ngoài văn bản hoặc những
yếu tố có thể quan sát trực diện trước khi đọc nội dung bên trong để trợ giúp, định
hướng cách đọc sao cho có hiệu quả. Nếu biết sử dụng một khoảng thời gian cần
thiết để quan sát tổng thể văn bản, độc giả sẽ nhận ra đối tượng mà mình chuẩn bị
đọc hiểu là một truyện truyền thuyết, vậy tất yếu mình khơng thể lĩnh hội văn bản
như một sáng tác cổ tích dù cả hai đều thuộc bộ phận văn học dân gian. Truyền
thuyết là lịch sử trong tâm thức dân tộc, lịch sử mang đậm màu sắc huyền thoại gắn


8
với nhãn quan nhân dân trong cách đánh giá các nhân vật, sự kiện. Vậy là trong quá
trình đọc hiểu, người đọc sẽ phải rẽ lớp màn sương khói hư thực để nhận ra cái lõi

lịch sử ẩn náu sau những yếu tố hoang đường kì ảo đó. Truyện cổ tích ra đời khi xã
hội đã phân chia giai cấp, có kẻ giàu-người nghèo, kẻ áp bức-người bị áp bức. Yếu
tố hoang đường kì ảo trong văn bản đem lại ấn tượng về thế giới cổ tích, một thế
giới mà mọi sự đánh giá, nhận xét,... đều dựa trên đạo lí dân gian: ở hiền gặp lành,
ác giả ác báo- thế giới nuôi dưỡng sự hồn nhiên, trong trẻo, thánh thiện của con
người...
* Cách thức tiến hành chiến thuật:
Khi tổng quan về văn bản, chúng ta cần lưu tâm đến những yếu tố sau đây:
- Đối với văn bản nghệ thuật
+ Nhan đề, các tiêu đề phụ, đề từ, ... có gơi lên bất cứ dự đốn, vấn đề, gợi ý những
kết nối nào cho người đọc không?...
+ Tác giả: Quen thuộc hay lạ lẫm đối với mình? Có những chi tiết nào trong cuộc
đời, sự nghiệp, giai thoại, ... giúp mình đọc văn bản tốt hơn khơng? Tác giả còn
sống hay đã mất, là tác giả trong nước hay nước ngồi?...
+ Thể loại của văn bản: Mình đã có hiểu biết gì về thể loại văn bản này? Cần phải
đọc như thế nào thì phù hợp với thể loại văn bản?...
+ Các “kênh hình” trong văn bản (ở trang bìa cuốn sách, phần minh họa bên trong,
phần tác giả tự minh họa- ví dụ trang bút tích lời đề từ của Hồ Chí Minh ở “Nhật kí
trong tù”, ...) có gợi lên ấn tượng nào khơng?...
+ Những lời giới thiệu, phê bình được trích dẫn ở bìa cuốn sách hoặc phần nhận
xét, đánh giá của người biên soạn về tác giả và văn bản (trong sách giáo khoa Ngữ
văn), ... có gây chú ý cho người đọc khơng? Nó có giúp chúng ta đưa ra bất cứ dự
đốn nào về văn bản sẽ đọc không?...
+ Thời điểm ra đời của văn bản có gì đặc biệt? Tác giả sáng tác trong hoàn cảnh
nào? Bối cảnh thời đại khi văn bản ra đời có điều gì cần lưu ý? Thơng tin này có
giúp ích gì cho chúng ta khi đọc văn bản không?...
+ Nhà xuất bản, số lượng bản in, số lần tái bản,...? Đối tượng hướng tới của văn
bản, lời tâm sự của tác giả,...
+ Các chú thích ở chân trang có gì giúp cho người đọc khi đến với các văn bản?...
+ Đọc nhanh đoạn mở đầu, sau đó lật qua một số trang, đọc một vài đoạn phần

giữa văn bản, đọc đoạn kết thúc để cảm nhận khái quát về văn bản và giọng
điệu, ... của tác giả.
+ Dựa vào tất cả các yếu tố trên, em hãy đưa ra dự đoán hoặc đánh giá sơ bộ về
văn bản sắp đọc.
Ngoài những yếu tố trên đây, khi đi sâu vào từng loại văn bản cũng cần chú ý
quan sát thêm các đặc điểm sau:
- Với văn bản thơ:
+ Thể thơ, cấu trúc tổng thể.


9
+ Đọc lướt tất cả các tiếng cuối ở mỗi dòng thơ để cảm nhận chung về nhịp điệu,
vần điệu,...
+ Đọc lướt để xác định chủ thể trữ tình trong bài thơ,...
- Với văn bản kịch:
+ Kết cấu của vở kịch: bao nhiêu hồi, bao nhiêu lớp, bao nhiêu cảnh, bao nhiêu
nhân vật, bảng phân vai, những đặc điểm cá nhân của các nhân vật mà nhà soạn
kịch cung cấp.
+ Các tóm tắt tình tiết hoặc chỉ dẫn sân khấu ở đầu mỗi cảnh, các chú dẫn ở chân
trang để giúp người đọc đọc văn bản...
+ Lướt qua những chỉ dẫn sân khấu về cách thức diễn xuất của nhân vật.
+ Quan tâm đến đoạn mở đầu, đoạn kết và lời bạt (nếu có).
- Đối với văn bản khơng hư cấu
Nhìn vào mục lục để dự đốn:
+ Chủ đề của văn bản, sự mở rộng, đào sâu của chủ đề trong văn bản.
+ Sự tổ chức và phân chia của văn bản.
+ Các công cụ tham khảo đi kèm để giúp người đọc đọc tốt hơn (chú giải, phụ
lục, ...).
Mở văn bản ra để quan sát xem các hình ảnh được sắp xếp như thế nào và
đưa ra những giải thích sơ bộ về chúng.

Lướt qua văn bản để nắm bắt những từ ngữ, khái niệm được sử dụng trong
suốt văn bản có thể giúp người đọc giải mã hoặc cảm nhận cuộc sống,...
* Lưu ý:
Trên đây là gợi ý về những yếu tố người đọc có thể quan tâm trước khi tiến
hành đọc văn bản. Tuy nhiên không phải với văn bản nào cũng chú ý tất cả các đề
mục đó. Tùy đặc điểm của từng văn bản, giáo viên có thể thiết kế sẵn phiếu học tập
để hướng học sinh quan tâm đến những yếu tố thiết thực cho hoạt động đọc tiếp
nối. Mẫu phiếu học tập như sau:
Quan sát ban đầu về văn bản

Cảm nhận, dự đoán,...của người đọc
1.
2.
3....
-....
Dự đoán (đánh giá) khái quát của người đọc về văn bản (Tùy từng văn bản mà
giáo viên cân nhắc nên có mục này hay khơng)
-....
3. Ví dụ (bài thơ Bếp lửa)
Quan sát ban đầu về văn bản
Cảm nhận, dự đốn,...của người đọc
1. Nhan đề
- Bếp lửa là hình ảnh quen thuộc trong mỗi gia


10
- Ý nghĩa tả thực: Là hình ảnh
quen thuộc ở mỗi căn nhà, mỗi
gian bếp của làng quê Việt Nam
xưa.

- Ý nghĩa biểu tượng: Từ hình
ảnh bếp lửa đã giúp ta cảm nhận
về bà nhiều hơn:

2. Tác giả
- Tên khai sinh là Nguyễn Việt
Bằng, sinh 1941. Quê Hà Tây
(nay thuộc Hà Nội).
- Nhà thơ trưởng thành trong
cuộc kháng chiến chống Mĩ.
- Chủ tịch Hiệp hội Văn học
nghệ thuật Hà Nội.(từ 20012010)

3. Hình thức bài thơ
- Có lẽ là thơ tự do vì đan xen 8
chữ với 7 chữ, 9 chữ
4. Tập thơ Hương cây-Bếp lửa
- Là tập thơ đầu tay của 2 tác
giả.
- Chắc là lấy tên 2 bài thơ mà
các tác giả tâm đắc.

đình nơng thơn Việt Nam, gắn liền với bàn tay
chăm sóc tảo tần của người phụ nữ trong gia
đình.
- Nhan đề “Bếp lửa” gợi ra hình ảnh người bà
tần tảo, yêu thương, chở che, dành cả cuộc đời
để lo cho con, cho cháu; gợi về những kỉ niệm
tuổi thơ gần gũi, sum vầy cùng gia đình.
- Bếp lửa cịn gợi ra ngọn lửa của tình u

thương, niềm tin mà bà thắp lên tâm hồn cháu,
là minh chứng cho tình bà cháu sâu đậm và
rộng ra là tình yêu quê hương đất nước tha
thiết, sâu nặng.
- Bằng Việt là bút danh của Nguyễn Việt Bằng,
sinh năm 1941 tại Huế, nhưng quê gốc ở huyện
Thạch Thất, Hà Tây (nay thuộc Hà Nội).
- Bằng Việt làm thơ từ đầu những năm 1960 và
thuộc các thế hệ nhà thơ trưởng thành trong
thời kì kháng chiến chống Mĩ.
- Phong cách thơ: có giọng điệu tâm tình, mượt
mà, trong trẻo, tinh tế, vừa sâu lắng, vừa mang
tính triết luận, suy tư.
- Tác phẩm chính: Hương cây-Bếp lửa (thơ in
chung với Lưu Quang Vũ-1968), Những
gương mặt, những khoảng trời (1973), Đất sau
mùa (1977), Khoảng cách giữa lời (1983), Cát
sáng (1986), Bếp lửa-Khoảng trời (thơ tuyển
1988)…
-Thể thơ: Kết hợp thơ tám chữ với bày chữ, chín
chữ một cách linh hoạt.
- Phương thức biểu đạt: Kết hợp giữa biểu cảm
với miêu tả, tự sự và bình luận.
- Là một trong những sáng tác đầu tay của BV,
được sáng tác năm 1963, khi BV đang là sinh
viên du học tại Liên Xô.
- Phần thơ của Bằng Việt thì đúng, cịn Hương
cây khơng lấy từ tên một bài thơ…

2.3.2. CHIẾN THUẬT 2: ĐÁNH DẤU VÀ GHI CHÚ BÊN LỀ

2.3.2.1. Mục tiêu và thời điểm sử dụng chiến thuật
* Mục tiêu


11
- Nắm bắt các từ chìa khóa (từ chủ đề), các chi tiết quan trọng, luận điểm,… trong
văn bản, từ đó rút ra được những thơng tin cốt lõi của văn bản.
- Rút ngắn thời gian ôn tập bài học.
- Củng cố năng lực đọc hiểu văn bản.
* Thời điểm
- Chiến thuật này được sử dụng ở giai đoạn trong và sau khi đọc văn bản.
2.3.2.2. Đặc điểm và cách thức tiến hành chiến thuật
* Đặc điểm
Đọc hiểu văn bản là quá trình trước hết người đọc làm việc với cấu trúc ngôn
từ để giải mã, nắm bắt thông tin, là cơ sở để tiến hành các mức độ tiếp theo. Khi
đọc văn bản độc giả cần phải nắm được các từ chìa khóa, những chi tiết nghệ thuật
quan trọng để hiểu điều cốt lõi mà tác giả định trình bày, gửi gắm. Thực tế dạy học
cho thấy các loại văn bản văn học sử, lí luận văn học, văn bản nhật dụng,… thường
có những luận điểm cơ bản, các khái niệm then chốt, sự diễn giải, minh họa khái
niệm,… của tác giả. Dung lượng của loại văn bản này cũng chiếm một số trang khá
lớn. Nếu tư duy của độc giả không được “ghim” lại ở một số “điểm tựa” nhất định,
việc đọc có thể sẽ khó thành cơng, trong nhiều trường hợp thậm chí đọc xong mà
khơng hiểu nội dung của văn bản là gì, khơng nắm bắt được ý tưởng then chốt và
cách thức tổ chức, triển khai nội dung của tác giả. Xưa nay, ở các bài dạy văn học
sử giáo viên cũng thường cho học sinh làm việc với sách giáo khoa bằng cách gạch
chân các từ quan trọng. Tuy nhiên có hiện tượng học sinh khơng biết xác định từ
chìa khóa để gạch, do đó đơi khi các em gạch hết tất cả các chữ. Rõ ràng cần phải
hướng dẫn học sinh biết cách đánh dấu vào văn bản để giúp họ có được một cơng
cụ hữu ích trong q trình tự mình làm việc với câu chữ. Với các văn bản nghệ
thuật, nội dung đánh dấu có thể là “nhãn tự”, các từ ngữ lặp đi lặp lại gắn với

thông điệp nghệ thuật trong văn bản, các hành động, ngôn ngữ, cử chỉ,… của nhân
vật, những lời bình luận của người kể chuyện,… Nội dung đánh dấu rất phong phú
tùy theo mục đích đọc đọc của độc giả. Cùng với việc đánh dấu vào văn bản, người
đọc có thể kết hợp ghi chú bên lề cho nội dung đánh dấu. Giáo viên hướng dẫn học
sinh cách ghi chú vắn tắt bằng kí hiệu thông dụng, chẳng hạn như viết tắt các chữ
đầu của mỗi từ, hoặc đánh dấu (?) cho nội dung ghi chú người đọc thấy còn băn
khoăn, dấu (!) cho phần độc giả thấy thích thú, cảm động,… Nội dung ghi chú là
tất cả những gì đến trong cảm nhận, đánh giá, nhận thức,… của độc giả mà yếu tố
đánh dấu gợi ra, những câu hỏi, những phỏng đoán, sự đồng tình, chia sẻ hoặc phản
tiếp nhận, những liên tưởng, những hình dung tưởng tượng,… Việc ghi chú bên lề
chính là cách thức tạo ra sự tương tác giữa độc giả với văn bản, cụ thể trong trường
hợp này là với những nội dung đã được đánh dấu trong văn bản đang đọc. Đây sẽ là
cơ sở để người đọc nhìn lại tổng thể văn bản, lược thơng tin chính, nắm thông điệp
cơ bản. Đồng thời dựa vào các ghi chú bên lề học sinh có căn cứ để trình bày ý kiến
cá nhân trong quá trình học tập, hợp tác với thầy cô và bạn bè. Khi học sinh đã


12
quen với việc ghi chú bên lề, giáo viên có thể hướng dẫn các em sử dụng các màu
mực khác nhau cho từng loại đánh dấu và ghi chú. Ví dụ, với các luận điểm chính
học sinh dùng màu mực xanh, các từ then chốt triển khai một số phương diện của
luận điểm được đánh dấu bút nhớ màu vàng,… Như vậy khi cần ơn tập lại, người
đọc có thể rút ngắn thời gian mà vẫn đảm bảo ghi nhớ nội dung cơ bản. Học sinh có
thể sử dụng chiến thuật này trong quá trình chuẩn bị bài ở nhà theo yêu cầu của
giáo viên hoặc thực hiện trên lớp. Tuy nhiên, giáo viên cần tính đến yếu tố thời gian
sư phạm, đặc điểm văn bản, mục đích cần đạt qua hoạt động để lựa chọn phần văn
bản đánh dấu và ghi chú theo yêu cầu nhiệm vụ nhất định.
* Cách thức tiến hành:
- Lựa chọn phần văn bản cần đọc hiểu (hoặc toàn bộ văn bản).
- Xác định mục đích đánh dấu (do giáo viên nêu yêu cầu cụ thể hoặc do bạn đọc

học sinh tự đặt ra): đánh dấu để xác định luận điểm chính, để tìm kiếm các chi tiết
minh họa, cắt nghĩa, làm sáng rõ luận điểm, tìm khái niệm then chốt và nội dung
minh họa khái niệm, tìm các từ ngữ cụ thể lặp lại trong đoạn văn bản,...
- Đọc lướt phần văn bản cần đánh dấu. Giáo viên lưu ý học sinh trong lần đọc này
khơng nên đánh dấu ngay vì khó xác định được thơng tin chính xác theo u cầu
đặt ra do chưa bao quát hết văn bản. Học sinh đọc lại lần thứ hai và đánh dấu bằng
bút chì.
- Đọc lướt phần đã đánh dấu và loại bỏ những từ ngữ khơng cần thiết để nội dung
thật cơ đọng; có thể nhắc người đọc nhớ ra toàn bộ phần văn bản liên quan. Nếu
văn bản càng dài thì nội dung đánh dấu càng cố gắng ngắn gọn. Có thể đánh dấu cả
câu nếu là câu nêu chủ đề (trong văn bản thông tin) hoặc thể hiện điểm sáng thẩm
mĩ (trong văn bản nghệ thuật).
- Đọc lại phần đã đánh dấu, tiến hành ghi chú bên lề. Trong khi ghi chú có thể sắp
xếp phân loại thơng tin theo một lơgíc nhất định, hoặc ghi chú bằng các từ ngữ, kí
hiệu thể hiện cảm xúc, thái độ, liên tưởng,... của bản thân khi đọc các yếu tố trên.
* Lưu ý:
+ Để sử dụng chiến thuật đánh dấu và ghi chú bên lề cho toàn bộ văn bản, giáo
viên nên yêu cầu học sinh chuẩn bị ở nhà theo nhiệm vụ cụ thể, chẳng hạn giáo
viên nhắc học sinh đọc văn bản....................................... Điều này có thể giúp giáo
viên khắc phục tình trạng học sinh không đọc văn bản, soạn bài ở nhà bằng cách
sao chép các sách hướng dẫn viết sẵn.
+ Do đặc điểm sách giáo khoa không để lề đủ rộng để có thể viết ghi chú nên khi
sử dụng chiến thuật này trên lớp, giáo viên có thể chuyển đoạn văn bản cần đánh
dấu và ghi chú thành phiếu học tập theo mẫu sau:


13

Chú
Bên

lề

+ Để sử dụng kết quả đánh dấu và ghi chú tồn văn bản của học sinh trong q
trình dạy học trên lớp, giáo viên cũng có thể sử dụng mẫu sơ đồ sau đây:
Nội dung đánh dấu
Nội dung ghi chú
Học sinh ghi lại phần văn bản đã được Học sinh thể hiện phần ghi chú bên lề
đánh dấu
3. Ví dụ (truyện ngắn Lặng lẽ Sa Pa)
Nội dung đánh dấu
Nội dung ghi chú
- Sao người ta bảo anh là người cô độc - Đối với công việc: anh yêu, say mê
nhất thế gian? Rằng anh thèm người nó tới mức khi mà có người cịn ái ngại
lắm?
cho cuộc sống của anh ở độ cao vậy thì
-Khơng đúng đâu-> Làm khí tượng, ở anh cho rằng độ cao thế mới là lí tưởng
được cao thế mới là lí tưởng chứ.
- Anh có những suy nghĩ thật đúng đắn
- Khi ta làm việc, ta với công việc là và sâu sắc về cơng việc đối với cuộc
đơi, sao gọi là một mình được?-> gian sống con người. Anh coi công việc như
khổ-> cất nó đi, cháu buồn chết mất.
một người bạn…
- Hai bố con cùng viết đơn xin ra lính - Hạnh phúc theo cách nghĩ của anh là
đi mặt trận-> Chú ấy nói: nhờ cháu có được làm việc, được cống hiến, được
góp phần phát hiện một đám mây khơ
mang sức trẻ và trí tuệ của mình phục
-> hạ được bao nhiêu phản lực Mĩ trên vụ đất nước, nhân dân.
cầu Hàm Rồng-> Nhưng từ hôm ấy
cháu sống thật hạnh phúc.
- Cháu lấy những con số, mỗi ngày báo - Mặc dù sống một mình nhưng anh

về “nhà”-> Cơng việc nói chung là dễ thanh niên đã vượt qua gian khổ và
nhưng cần chính xác.
hồn cảnh để làm việc một cách
nghiêm túc, tự giác với tinh thần trách
nhiệm cao.
- Lúc nào tơi cũng có người trị chuyện. - Anh biết tạo niềm vui trong cơng
Nghĩa là có sách ấy mà. Mỗi người viết việc. Đó là đọc sách. Nhờ nó mà anh
một vẻ.
tiếp tục học hành, mở mang kiến thức.
- Con người thì ai mà chẳng “thèm” hở - Cái gian khổ nhất ở người thanh niên
bác? Mình sinh ra là gì, mình đẻ ở đâu, là vượt qua sự cơ đơn, vắng vẻ nơi Sa
mình vì ai mà làm việc?-> Cháu ở liền Pa lặng lẽ.
trong trạm hàng tháng-> Cháu nói:


14
“Đấy, bác cũng chẳng “thèm” người là
gì?”
-Một căn nhà ba gian sạch sẽ, với bàn
ghế, sổ sách-> Cuộc đời riêng của anh
thanh niên thu gọn lại một góc trái gian
với chiếc giường con, một chiếc bàn
học, một giá sách.
- Anh ấn cái làn vào tay bác già, nói
vội vã-> Người con trai đưa bác lái xe
một gói nhỏ.
- Khơng, bác đừng mất công vẻ cháu!
Cháu giới thiệu với bác ông kĩ sư->
đồng chí nghiên cứu khoa học…

- Anh tự sắp xếp cuộc sống của mình
một cách ngăn nắp, khoa học.

- Sự cởi mở, chân thành, mến khách,
luôn quan tâm đến người khác.
- Sự khiêm tốn, thành thực: thấy công
việc và đóng góp của mình đóng góp
âm thầm, nhỏ bé; có người mà anh cho
rằng đáng cảm phục, đáng vẻ hơn anh.

2.3.3. CHIẾN THUẬT 3: CỘNG TÁC GHI CHÚ
2.3.3.1. Mục tiêu và thời điểm sử dụng chiến thuật
* Mục tiêu
- Khuyến khích người đọc tham gia tích cực vào q trình cảm nhận, suy luận,…
để kiến tạo ý nghĩa của văn bản.
- Tạo ra và thúc đẩy môi trường học tập hợp tác trong quá trình đọc hiểu văn bản
- Tạo cơ sở để xây dựng các cuộc thảo luận khi đọc hiểu văn bản.
* Thời điểm:
- Chiến thuật này được sử dụng ở giai đoạn trong và sau khi đọc.
2.3.3.2. Đặc điểm và cách thức tiến hành chiến thuật
* Đặc điểm
Chiến thuật này thường được sử dụng phối hợp với chiến thuật đánh dấu và
ghi chú bên lề. Sau khi học sinh đã hoàn thành những ghi chú cá nhân về văn bản,
giáo viên có thể tiến hành cho học sinh cộng tác ghi chú. Sử dụng cộng tác ghi chú
thực ra là tạo môi trường giao tiếp văn học giữa các thành viên trong một nhóm
bạn đọc. Nó rất hiệu quả trong việc khích lệ trong việc thảo luận nhóm nhỏ hoặc
nhóm lớn. Nó khuyến khích tất cả các thành viên cùng tham gia, có đóng góp ý
kiến và tôn trọng sự khác biệt của mỗi cá nhân khi cùng đọc hiểu văn bản. Sử dụng
chiến thuật này phần nào khắc phục được tình trạng làm việc nhóm đơi khi cong
giả tạo, kịch hóa trong giờ dạy học của giáo viên phổ thông hiện nay, phân công

công việc cho nhóm nhưng cuối cùng chỉ có một hoặc một vài thành viên tích cực
hoạt động, số khác ỉ lại vào bạn trở nên rất thụ động.
* Cách thức tiến hành
Tiến hành chiến thuật, giáo viên phân nhóm (cặp) từ 2-5 học sinh. Các thành
viên trong nhóm chuyển bản ghi chú cá nhân của mình về văn bản tới thành viên
khác. Lần lượt, từng cá nhân đọc các ghi chú của bạn và thêm vào nhận xét, đánh


15
giá của mình, sau đó ln phiên chuyển tiếp. Người thứ ba thêm phần cảm nhận
của họ về văn bản, đồng thời nhận xét, đánh giá cả những lời phê bình của bạn đọc
trước mình. Qúa trình này tiếp tục cho đến khi bạn đọc ban đầu nhận lại phiếu ghi
chú cá nhân của mình giờ đây đã có đủ các ý kiến cộng tác. Bằng hoạt động này,
bạn đọc học sinh hiểu rằng họ có thể mở rộng ý tưởng của người đọc ban đầu, thêm
vào các câu hỏi, cùng chia sẻ sự gặp gỡ, đồng tình trong cách cảm nhận về văn bản,
… Sử dụng tốt chiến thuật ghi chú cộng tác sẽ tranh thủ được sự đóng góp của tất
cả các thành viên, tránh tập trung vào số bạn đọc học tốt trong lớp. Những ghi chú
có thể cởi mở, thân thiện, không nhất thiết phải trang trọng, bài bản.
Để sử dụng chiến thuật này, giáo viên cung cấp phiếu học tập đánh dấu và
ghi chú cho mỗi học sinh. Trong quá trình cộng tác ghi chú, mỗi thành viên nên sử
dụng màu mực khác nhau để phân biệt ý kiến của từng người. Giáo viên cũng có
thể định hướng để mỗi cá nhân đảm trách một nhiệm vụ trong hoạt động cộng tác
ghi chú. Chẳng hạn, học sinh (1) gạch chân và phân loại các phương tiện nghệ thuật
được sử dụng trong đoạn văn bản, học sinh (2) tạo suy luận, cắt nghĩa cho văn bản
này, học sinh (3) tạo liên tưởng, kết nối,…
Để định hướng tập trung phần đánh dấu và cộng tác ghi chú của học
sinh, giáo viên có thể sử dụng thêm mẫu phiếu học tập sau đây:
Phần văn bản đánh dấu
Ý kiến của tôi
Chia sẻ của bạn

(đồng ý, không đồng ý,
liên tưởng, bổ sung
thêm,...)
Giáo viên có thể gạch đầu Học sinh (1) đưa ra nội Lần lượt các học sinh
dòng một số định hướng dung ghi chú về phần văn khác trong nhóm chia sẻ ý
để học sinh đánh dấu và bản được đánh dấu.
kiến của mình. Nếu nhóm
đưa vào cột này, ví dụ:
lớn, mỗi học sinh nên
ngoại hình, ngơn ngữ,
chọn một màu mực hoặc
hành động,... của nhân
một kiểu chữ,... để tiện
vật.
phân biệt.
* Lưu ý:
+ Cân nhắc thời gian hướng dẫn đọc hiểu trên lớp, giáo viên có thể chuẩn bị phiếu
học tập để cá nhân học sinh ghi chú ở nhà. Trên lớp sẽ dành thời gian để trao đổi
phiếu học tập và thảo luận, đánh giá, chốt lại nội dung.
+ Máy chiếu đa vật thể rất hữu ích trong trường hợp sử dụng loại chiến thuật này.
Khi giáo viên chọn và trình chiếu phiếu học tập cộng tác ghi chú, mời các thành
viên phát biểu, bảo vệ ý kiến của mình, cả lớp trực tiếp quan sát phiếu học tập và
lắng nghe, hiệu quả sử dụng chiến thuật sẽ cao hơn.
3. Ví dụ (bài thơ Sang thu)
Phần văn bản đánh dấu

Ý kiến của tôi

Chia sẻ của bạn

16
(đồng ý, khơng đồng ý,
liên tưởng, bổ sung
thêm,...)
Những tín hiệu giao
mùa:
“Bỗng nhận ra hương ổi
Phả vào trong gió xe
Hương chùng chình qua
ngõ
Hình như thu đã về”

Quang cảnh thiên nhiên
lúc giao mùa:
“Sơng được lúc dềnh
dàng
Chim bắt đầu vội vã
Có đám mây mùa hạ
Vắt nửa mình sang thu”

- Tín hiệu đầu tiên là
“hương ổi”
+ Hương ổi đi liền với từ
“bỗng”: cảm giác bất ngờ,
đột ngột, ngỡ ngàng của
nhân vật trữ tình
+ Hương ổi+ động từ
“phả”: làn hương ngọt
ngào, sánh đậm lan tỏa

khắp khơng gian.
- Tín hiệu thứ 2 là “gió
se” : khơ, lạnh
- Tín hiệu thứ 3: màn
sương
+ Từ láy, nhân hóa: gợi
lên dáng vẻ lãng đãng như
đợi chờ, cố ý chậm lại đầy
lưu luyến

- Hình ảnh dịng sơng,
cánh chim được nhân hóa.
- Hai câu đầu có cấu trúc
đối xứng tự nhiên
- Hai câu sau: “vắt nửa
mình sang thu”: nhân hóa,
sự luyến lưu giao mùa

- Cảm nhận bằng khứu
giác.

- Làm dịu đi cái nắng oi ả,
gay gắt của mùa hạ và
khiến cho hương ổi như
sánh lại và trở nên ngọt
ngào hơn
- Có sự thay đổi từ khứu
giác, xúc giác sang cảm
nhận bằng thị giác.
- Không gian: ngõ hẹp.

- Diễn tả vẻ đẹp của thiên
nhiên và lòng người.
- Từ láy: dềnh dàng, vội
vã.
- “Được lúc” gợi ta liên
tưởng đến con người đi
qua chiến tranh giờ đang
được sống chậm lại, đến
lúc được nghỉ ngơi.
- “Vội vã” song lại chính
là lúc bắt đầu phải vội vã,
tất bật lo toan trong những
cuộc sống mới.
- Gợi hình dung mây
mỏng như giải lụa treo


17
trên bầu trời, tạo sự mơ
hồ, quyến luyến.
Suy ngẫm về cuộc đời:
“Vẫn còn bao nhiêu nắng
Đã vơi dần cơn mưa
Sấm cũng bớt bất ngờ
Trên hàng cây đứng tuổi”

- Nghệ thuật đối qua các - Tác giả đã mượn những
hình ảnh
hiện tượng thiên nhiên để
- Những từ chỉ mức độ, cụ thể hóa khoảnh khắc

ước lượng: vẫn cịn, bao giao mùa.
nhiêu, vơi, bớt được sắp - Khi đã “sang thu” con
xếp theo trình tự giảm người ln vững vàng
dần-. hạ nhạt dần, thu đậm hơn, họ đón nhận
nét hơn
nhữngbiến động bất ngờ
- Sấm: tượng trưng cho bằng sự bình thản tự
những ngoại cảnh, biến nhiên, họ giả quyết mọi
động bất thường của cuộc việc được bình tĩnh theo
đời.
cách đúng đắn nhất.
- Hàng cây đứng tuổi: - Bài thơ sáng tác 1977,
tượng trưng cho những theo lời tác giả nói về khổ
người từng trải, có kinh cuối… Vậy cịn là thu đất
nghiệm đã trải qua bao nước.
sóng gió gian nan của
cuộc đời.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm:
Qúa trình khảo sát bằng phiếu, kết quả như sau:
Về mức độ hiểu biết các chiến thuật đọc hiểu:
Hiểu biết
Khơng/ ít hiểu biết
Lớp
Sĩ số
SL
%
SL
%
9A3
33

21
63,6
11
36,4
9A4
33
23
69,6
10
30,4
Về mức độ hứng thú với các chiến thuật đọc hiểu:
Có hứng thú học
Khơng/ ít hứng thú
Lớp
Sĩ số
SL
%
SL
%
9A3
33
24
72,7
9
27,3
9A4
33
25
75,7
8

24,3
Theo tơi, qua q trình dạy học và triển khai SKKN; để có hiệu quả cần phải
thực hiện các chiến thuật lặp đi lặp lại nhiều lần để các em có thói quen học tập và
vận dụng tốt. Cố nhiên bên cạnh vận dụng các chiến thuật là sự đồng bộ kết hợp
các phương pháp dạy học tích cực và các kĩ thuật dạy học làm bài giảng phong phú,
nhằm gây hứng thú để thu hút HS, giúp các em hứng thú và yêu thích mơn học


18
3. KẾT LUẬN, KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
Có hàng chục chiến thuật đọc hiểu văn bản khác nhau nhưng bước đầu chúng
tơi tập trung tìm hiểu, nghiên cứu ba chiến thuật: Tổng quan về văn bản; Đánh dấu
và ghi chú bên lề và Cộng tác ghi chú. Có lẽ những chiến thuật trên không phải là
vấn đề xa lạ, quá mới mẻ, đâu đó ít nhiều giáo viên và học sinh đã làm kết hợp
trong các phương pháp và kĩ thuật dạy học văn như: Khăn phủ bàn, sơ đồ tư duy,
KWLH... Song theo chúng tôi, từ những thực trạng đã nêu trên, chưa thực sự được
áp dụng đồng bộ, hệ thống và rộng rãi. Từ chương trình và sách giáo khoa thực
nghiệm đến chương trình và sách giáo khoa sau 2018 bắt đầu từ năm học 20212022, chúng tôi đã thấy ứng dụng rất nhiều các các kĩ năng và chiến thuật đọc hiểu
như: cuộc giao tiếp văn học, cuốn phim trí óc, nhân vật mong muốn-nhưng,…
Trong q trình đọc, người đọc sử dụng các kĩ năng/chiến thuật đọc như dự đốn,
liên hệ, đọc lướt, tưởng tượng, suy luận, tóm tắt, khái quát hóa, đánh giá… để tham
gia vào văn bản. Qúa trình đọc trải qua 3 giai đoạn: trước khi đọc, trong khi đọc và
sau khi đọc. Trước khi đọc, người đọc: sử dụng những kiến thức đã có để suy nghĩ
về đề tài của văn bản; dự đoán về ý nghĩa có thể có của văn bản; đọc lướt văn bản
để cảm nhận bước đầu về nội dung văn bản. Trong khi đọc, người đọc kiểm soát
hiểu biết của mình về văn bản bằng cách nêu câu hỏi, suy ngẫm về những ý tưởng
và thông tin trong văn bản. Sau khi đọc, người đọc: suy ngẫm về những ý tưởng và
thông tin trong văn bản; liên hệ cái họ đã đọc với kinh nghiệm và kiến thức của
chính họ; làm rõ cách hiểu của họ; phê phán, sáng tạo để mở rộng cách hiểu của

mình.
Chúng tơi tin rằng nếu vận dụng một cách đồng bộ và kiên trì thì năng lực
đọc hiểu văn bản của học sinh sẽ được phát triển thực sự, tích cực và chủ động. Tất
nhiên để hiệu quả nhất nó phải có sự tham gia đầy đủ/tốt của các nhân tố dạy học.
3.2. Kiến nghị
Từ kinh nghiệm của cá nhân và nhiều đồng nghiệp, chúng tôi mạnh dạn đề
xuất:
Đối với giáo viên:
Tiếp tục học hỏi đúc rút kinh nghiệm, ln tìm tịi nghiên cứu để tìm ra
phương pháp tối ưu cho bài giảng, để mỗi bài giảng thực sự trở thành niềm say mê
của giáo viên và học sinh.
Đối với nhà trường:
Cần tổ chức các buổi hội thảo chuyên đề về phương pháp giảng dạy, nhất là về
các kĩ năng, chiến thuật đọc hiểu văn bản. Tích cực tham mưu để có cơ sở vật chất
khang trang hơn, đặc biệt là lắp được máy chiếu cố định trên phòng học để giáo
viên và học sinh có thể được tiếp cận thường xuyên hơn với các phương tiện dạy
học hiện đại.
Phòng Giáo dục và Đào tạo:


19
Mở nhiều chuyên đề về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản trong đó nhấn
mạnh tới văn bản nghệ thuật để các giáo viên trong huyện có điều kiện học hỏi, trao
đổi kinh nghiệm lẫn nhau.
Đề tài này không tránh khỏi những thiếu sót, kính mong được sự quan tâm,
góp ý chân thành của chun mơn cấp trên và các đồng nghiệp để được hồn thiện
hơn, qua đó góp phần vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Ngữ văn
trong nhà trường phổ thông.
XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG
ĐƠN VỊ

Thanh Hóa, ngày 16 tháng 4 năm 2021
Tơi cam đoan SKKN này là của
cá nhân, không coppy của tác giả khác.
Người thực hiện

Trịnh Ngọc Hanh


20
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bí kíp khiến bạn thích đọc sách, Francoize Boucher, Nxb Kim Đồng, 2014.
2. Bí quyết đọc sách 2000 từ/phút, Aloha Tuấn, Nxb Tổng hợp TPHCM, 2019.
3. Cẩm nang tư duy đọc, Richard Paul – Linda Elder, Nxb Tổng hợp TPHCM,
2016.
4. Cùng học sinh khám phá qua mỗi giờ văn, Đặng Thiêm, Nxb Giáo dục, Hà Nội,
2005.
5. Dạy đọc hiểu văn bản nghệ thuật trong chương trình Ngữ văn THCS, Nguyễn
Xuân Nam (Luận văn- Đại học Vinh), 2012.
6. Đánh giá kết quả học tập, Trần Thị Tuyết Oanh, Nxb Đại học sư phạm, H, 2014
7. Để dạy và học tốt môn văn, Vũ Ngọc Khánh, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội,
2004.
8. Đọc sách siêu tốc, Cristian Gruning, Nxb Lao động, 2017.
9. Đọc nhiều nhớ được bao nhiêu?Zion Kabasawa, Nxb Dân Trí, 2019.
10. Đọc văn sành như giáo sự văn, Nxb Văn học, Thomas C. Foster, Hà Nội, 2020.
11. Đọc hiểu mở rộng văn bản Ngữ văn 6, Nhiều tác giả, Nxb Giáo dục, Cần Thơ,
2020.
12. Đọc hiểu mở rộng văn bản Ngữ văn 9, Nhiều tác giả, Nxb Giáo dục, Cần Thơ,
2020.
13. Đọc nhanh, hiểu sâu, nhớ lâu trọn đời, Nxb Công thương, Atsushi Innami, Hà

Nội, 2019
14. Kĩ năng đọc hiểu văn, Nguyễn Thanh Hùng, Nxb ĐHSP, 2011.
15. Kĩ năng đọc sách hiệu quả, Yuji Akaba, Nxb Thế giới, 2019.


21
DANH MỤC CÁC ĐỀ TÀI SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM ĐÃ ĐƯỢC
HỘI ĐỒNG ĐÁNH GIÁ XẾP LOẠI
Họ tên: Trịnh Ngọc Hanh
Chức vụ: Giáo viên
TT
Tên đề tài SKKN
Cấp đánh giá Kết quả
Năm học
xếp loại
đánh giá
đánh giá
(Phòng, Sở,
xếp loại
xếp loại
Tỉnh…)
(A, B, C)
1 Dạy học văn bản nhật dụng
theo hướng tích hợp và tích
Phịng GD
C
2007-2008
cực
2 Phát huy tính tích cực của
học sinh trong giờ học Ngữ

Văn ở THCS Nguyệt Ấn bằng
Phòng GD
C
2019-2020
cách thảo luận nhóm và tổ
chức trị chơi


22

MỤC LỤC
Tên đề mục

Trang

1. MỞ ĐẦU

1

1.1. Lí do chọn đề tài

1

1.2. Mục đích của đề tài

2

1.3. Đối tượng nghiên cứu

2

1.4. Phương pháp nghiên cứu

2

2. NỘI DUNG SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

2

2.1. Cơ sở lý luận

2

2.2. Thực trạng của vấn đề

4

2.2.1. Về phía tài liệu

4

2.2.2. Về phía giáo viên và học sinh

5

2.3. Một số kinh nghiệm và giải pháp

7

2.3.1. Chiến thuật 1: Tổng quan về văn bản

7

2.3.2. Chiến thuật 2: Đánh dấu và ghi chú bên lề

10

2.3.3. Chiến thuật 3: Cộng tác ghi chú

14

2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm

17

3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

18

3.1. Kết luận

18

3.2. Kiến nghị

18
TÀI LIỆU THAM KHẢO

20

DANH MỤC CÁC ĐỀ TÀI SKKN

21


23

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HĨA

PHỊNG GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGỌC LẶC

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

VẬN DỤNG MỘT SỐ CHIẾN THUẬT ĐỌC HIỂU ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN CỦA HỌC SINH
THCS TRONG MÔN NGỮ VĂN

Người thực hiện: Trịnh Ngọc Hanh
Chức vụ: Giáo viên
Đơn vị công tác: Trường THCS Nguyệt Ấn
SKKN thuộc lĩnh vực: Ngữ Văn

THANH HÓA, NĂM 2021