Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công tác quốc phòng, an ninh ở trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh đại học thái nguyên

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------

DƢƠNG TRƢỜNG SINH

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG,
AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
---------------------

DƢƠNG TRƢỜNG SINH

SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG,
AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Ngành: LL&PP dạy bộ mơn Lý luận Chính trị
Mã ngành: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Giáo viên hƣớng dẫn: TS. Nguyễn Thị Hƣờng

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn: “Sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học học phần: “Công tác quốc phòng, an ninh” ở Trung tâm Giáo dục Quốc
phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên” là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi.
Luận văn đã sử dụng thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau có chỉ rõ nguồn gốc, số liệu
đã đƣợc tổng hợp và xử lý.
Các kết quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong luận văn là trung thực và chƣa
đƣợc công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.
Thái Ngun, tháng 9 năm 2020
Tác giả

Dương Trường Sinh

i


LỜI CẢM ƠN
Với sự kính trọng và tình cảm chân thành nhất, tôi xin trân trọng cảm ơn
Đảng ủy, Ban Giám đốc, lãnh đạo các Phòng, Khoa, tập thể đội ngũ giảng viên ở
Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên đã giúp đỡ, tạo
điều kiện cho tơi trong q trình điều tra, khảo sát, thu thập các dữ liệu thơng tin có
liên quan đến khóa luận.
Đặc biệt, tơi xin đƣợc bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc đến T.S Nguyễn Thị Hƣờng,
ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn tơi trong suốt q trình nghiên cứu khoa học và hồn
thành đề tài này.

Trong q trình thực hiện luận văn do cịn hạn chế về trình độ chuyên môn
nên không thể tránh khỏi những tồn tại, sai sót. Vậy rất mong nhận đƣợc sự ý kiến
đóng góp, phê bình của các thầy cơ giáo, các nhà khoa học và các bạn đọc đề luận
văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Thái nguyên, tháng 9 năm 2020
Tác giả luận văn

Dƣơng Trƣờng Sinh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN ............................................. vii
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................ viii
DANH MỤC CÁC HÌNH............................................................................................ ix
MỞ ĐẦU .......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài .......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài .................................................................................2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài ................................................................................2
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài ...........................................3
5. Giả thuyết nghiên cứu ................................................................................................3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài ...........................................................................3
7. Những đóng góp mới của đề tài .................................................................................4
8. Kết cấu đề tài .............................................................................................................4
NỘI DUNG ...................................................................................................................5

Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN
ĐỀ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG, AN
NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH ..................5
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ......................................................................................5
1.1.1. Các cơng trình nghiên cứu nƣớc ngồi ................................................................5
1.1.2. Các cơng trình nghiên cứu trong nƣớc ................................................................6
1.2. Những vấn đề lý luận chung về phƣơng pháp nêu vấn đề trong tổ chức
dạy học ..........................................................................................................................9
1.2.1. Quan niệm về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp nêu vấn đề trong
dạy học ..........................................................................................................................9
1.2.2. Ƣu, nhƣợc điểm của phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học ...........................13

iii


1.2.3. Sự cần thiết của việc sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học học
phần: Công tác Quốc phòng và an ninh ở các Trung tâm Giáo dục Quốc phòng
và An ninh hiện nay ....................................................................................................15
Kết luận chƣơng 1 ........................................................................................................21
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ
TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CƠNG TÁC QUỐC PHỊNG, AN
NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH - ĐẠI
HỌC THÁI NGUYÊN ...............................................................................................22
2.1. Khái quát về Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An Ninh - Đại học
Thái Nguyên ...............................................................................................................22
2.2. Những kết quả đạt đƣợc và nguyên nhân trong sử dụng phƣơng pháp nêu vấn
đề vào dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục
Quốc phòng và An Ninh - Đại học Thái Nguyên ........................................................24
2.2.1. Những kết quả đạt đƣợc trong sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào dạy
học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc

phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên ...................................................................24
2.2.2. Nguyên nhân của những kết quả đạt đƣợc trong sử dụng phƣơng pháp nêu
vấn đề vào dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo
dục Quốc phòng và An Ninh - Đại học Thái Nguyên .................................................38
2.3. Những hạn chế và nguyên nhân trong sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào
dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc
phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên ...................................................................40
2.3.1. Những hạn chế trong sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào dạy học học
phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An
ninh - Đại học Thái Nguyên ........................................................................................40
2.3.2. Nguyên nhân của những hạn chế trong sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề
vào dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục
Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên .........................................................42

iv


2.4. Sự cần thiết của đổi mới sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học học
phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An
ninh - Đại học Thái Nguyên hiện nay ..........................................................................43
2.4.1. Đổi mới việc sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh Đại học Thái Nguyên xuất phát từ cấu trúc chƣơng trình mơn học ............................43
2.4.2. Đổi mới việc sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần:
Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh Đại học Thái Nguyên nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả dạy học ......................46
2.4.3. Đổi mới việc sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh Đại học Thái Nguyên góp phần nâng cao năng lực giảng viên và sinh viên trong
quá trình dạy học..........................................................................................................48
Kết luận chƣơng 2 ........................................................................................................50
Chƣơng 3: BIỆN PHÁP NÂNG CAO HIỆU QUẢ SỬ DỤNG PHƢƠNG
PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CƠNG TÁC

QUỐC PHỊNG, AN NINH” Ở TRUNG TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG
VÀ AN NINH - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN ...........................................................51
3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phƣơng
pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở
Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên........................51
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan ................................................................51
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ....................................................................52
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi và hiệu quả ....................................................53
3.2. Biện pháp chủ yếu nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề
trong dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm Giáo dục
Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên .........................................................54
3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giảng viên và sinh viên về vai trò của
phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học học phần: Công tác quốc phòng, an
ninh ở Trung tâm Giáo dục Quốc phòng và An ninh - Đại học Thái Nguyên ..........54

v


3.2.2. Xây dựng quy trình sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong dạy học học
phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh theo định hƣớng năng lực ..............................57
3.2.3. Đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá nhằm phát huy tính tích cực, sáng
tạo của ngƣời học .........................................................................................................62
3.2.4. Đảm bảo những điều kiện vật chất trong quá trình sử dụng phƣơng pháp
nêu vấn đề trong dạy học học học phần: Công tác quốc phòng, an ninh .................63
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm ..........................................................................................66
3.3.1. Mục đích, nguyên tắc, nội dung, phƣơng pháp và quy trình thực nghiệm ........66
3.3.2. Tiêu chí và cách đánh giá kết quả thực nghiệm.................................................67
3.3.3. Giả thuyết thực nghiệm......................................................................................67
3.3.4. Thời gian, địa điểm, đối tƣợng thực nghiệm và đối chứng ...............................67
3.4. Quy trình thực nghiệm ..........................................................................................68

3.4.1. Thiết kế quy trình thực nghiệm..........................................................................68
3.4.2. Kết luận thực nghiệm .........................................................................................74
Kết luận chƣơng 3 ........................................................................................................76
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................................................77
1. Kết luận ....................................................................................................................77
2. Kiến nghị..................................................................................................................78
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................80
PHỤ LỤC

vi


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

Stt

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

SGK

Sách giáo khoa

2

NXB

Nhà xuất bản

3

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

4

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

5

PPNVĐ

Phƣơng pháp nêu vấn đề

6

PTDH

Phƣơng tiện dạy học

7

THCVĐ

Tình huống có vấn đề

8

DBHB

Diễn biến hịa bình

9

BLLĐ

Bạo loạn lật đổ

10

GDQP&AN

Giáo dục quốc phòng và an ninh

11

GDQP&AN - ĐHTN

Giáo dục quốc phòng và an ninhĐại học Thái nguyên

vii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của dạy học nêu vấn đề .........26
Bảng 2.2. Nhận thức của sinh viên về mục tiêu tổ chức sử dụng phƣơng pháp nêu
vấn đề vào dạy học các học phần Giáo dục Quốc phòng và An ninh ......27
Bảng 2.3. Mức độ tham gia của sinh viên trong quá trình tổ chức sử dụng phƣơng
pháp nêu vấn đề ........................................................................................29
Bảng 2.4. Mức độ yêu thích của sinh viên và hiệu quả của quá trình tổ chức sử
dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào dạy học .............................................29
Bảng 2.5. Nhận thức của giảng viên về tầm quan trọng của phƣơng pháp nêu
vấn đề ........................................................................................................30
Bảng 2.6. Đánh giá của giảng viên về thực trạng sử dụng phƣơng pháp nêu vấn
đề vào dạy học ..........................................................................................30
Bảng 2.7. Những ƣu điểm của sử dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào dạy học ..........31
Bảng 2.8. Đánh giá của giảng viên về mức độ cần thiết và tính khả thi của sử
dụng phƣơng pháp nêu vấn đề ..................................................................32
Bảng 2.9. Đánh giá của giảng viên về thái độ học tập của sinh viên trong dạy học
nêu vấn đề .................................................................................................33
Bảng 2.10. Đánh giá của giảng viên về những tác động đến hiệu quả sử dụng
phƣơng pháp nêu vấn đề. ..........................................................................34
Bảng 2.11. Đánh giá của Ban Giám đốc và các phòng, ban chức năng về tầm
quan trọng của phƣơng pháp nêu vấn đề ..................................................35
Bảng 2.12. Đánh giá của Ban Giám đốc và các phòng, ban chức năng về hiệu quả
của phƣơng pháp nêu vấn đề vào dạy học ................................................36
Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trƣờng Đại
học CNTT&TT Thái nguyên ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN............69
Bảng 3.2. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng trƣờng Đại
học CNTT&TT Thái nguyên ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN............71
Bảng 3.3. Mức độ hứng thú học tập của sinh viên .........................................................73
Bảng 3.4. Mức độ hiểu bài của sinh viên theo phƣơng pháp nêu vấn đề. .......................74

viii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............. 70
Biểu đồ 3.2. Kết quả kiểm tra 1 tiết lớp thực nghiệm và lớp đối chứng ............. 72
Biểu đồ 3.3. So sánh mức độ hứng thú học tập của sinh viên lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ........................................................................................ 73

ix


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngay trong thời kỳ kháng chiến chống Mĩ, công tác huấn luyện quân sự phổ
thông cho học sinh, sinh viên từ trung học phổ thơng đến cao đẳng, đại học đã đƣợc
Đảng và Chính phủ Việt Nam hết sức chú trọng. Điều này đƣợc thể hiện rất rõ trong
Nghị định 219/CP ngày 28-12-1961 của Hội đồng Chính phủ (nay là Chính phủ) ban
hành về việc huấn luyện quân sự cho quân nhân dự bị và dân quân tự vệ. Bƣớc vào
thời kỳ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, Đảng và Nhà nƣớc ta đã ban hành nhiều nghị
quyết, chỉ thị nhằm đẩy mạnh việc thực hiện cơng tác giáo dục quốc phịng và an ninh
(GDQP&AN). Đặc biệt, sau khi Luật GDQP&AN đƣợc ban hành và có hiệu lực thì
cơng tác GDQP&AN đã trở thành bộ phận không thể tách rời của hệ thống giáo dục
quốc dân, là mơn học chính khóa trong chƣơng trình giáo dục, đào tạo từ trung học
phổ thơng đến đại học.
Trên cơ sở quán triệt sâu sắc các chỉ thị, nghị định của Đảng, Chính phủ về
cơng tác GDQP&AN, những năm qua, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) tích cực
phối hợp với Bộ Quốc phịng và các bộ, ngành liên quan triển khai nhiều giải pháp
đồng bộ nhằm thực hiện tốt công tác GDQP&AN cho học sinh, sinh viên. Qua đó,
giáo dục thế hệ trẻ nhận thức đúng về quyền, nghĩa vụ, trách nhiệm đối với sự nghiệp

xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, góp phần quan trọng hoàn thiện nhân cách con ngƣời
Việt Nam trong giai đoạn mới. Tuy nhiên, việc tổ chức và áp dụng các phƣơng pháp
dạy học (PPDH) là chƣa phù hợp với đặc thù môn học cũng nhƣ với đối tƣợng học
sinh, sinh viên. Kết quả là chất lƣợng GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở một số
nơi còn thấp, nhất là ở các trƣờng trung học phổ thông, trung cấp chuyên nghiệp, dạy
nghề và một số trƣờng cao đẳng, đại học. Vì thế, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy
môn học GDQP&AN là yêu cầu cấp thiết, quan trọng nhất là trong bối cảnh thế giới
hiện nay.
Là Trung tâm Giáo dục quốc phòng và an ninh lớn của khu vực trung du miền
núi phía Bắc, với nhiệm vụ giáo dục quốc phịng và an ninh cho học sinh, sinh viên
và đào tạo giáo viên quốc phòng an ninh, những năm qua, Trung tâm Giáo dục quốc

1


phòng và an ninh - Đại học Thái nguyên (GDQP&AN - ĐHTN) đã có nhiều biện
pháp thiết thực, hiệu quả nhằm nâng cao chất lƣợng giáo dục đào tạo các học phần
GDQP&AN. Trong đó, đặc biệt chú trọng đến cơng tác đổi mới các hoạt động dạy
học, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Trong thực tế, nhiều phƣơng pháp dạy học tích
cực, phát huy năng lực ngƣời học bƣớc đầu đƣợc vận dụng vào giảng dạy trong các
học phần tại Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN. Các hội nghị học tốt, dạy tốt cũng đã đƣợc
tổ chức thƣờng niên nhằm trao đổi và đẩy mạnh hơn nữa chất lƣợng dạy và học. Tuy
nhiên, ở một số học phần do đặc thù về nội dung và cấu trúc chƣơng trình nên việc áp
dụng các phƣơng pháp tích cực là chƣa thực sự hiệu quả.
Phƣơng pháp nêu vấn đề (PPNVĐ) là PPDH trong đó giáo viên tạo ra những
tình huống có vấn đề (THCVĐ), gợi dẫn ngƣời học phát hiện vấn đề, hoạt động tự
giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề và thơng qua đó chiếm lĩnh tri
thức, rèn luyện kĩ năng và đạt đƣợc những mục đích học tập khác. Với những ƣu thế
sẵn có, phƣơng pháp này dù đã đƣợc sử dụng ở một số học phần trong chƣơng trình
GDQP&AN. Tuy nhiên, theo đánh giá chủ quan việc vận dụng PPDH này vẫn còn

nhiều hạn chế, bất cập.
Xuất phát từ những lý do trên, tác giả chọn đề tài “Sử dụng phương pháp nêu
vấn đề trong dạy học học phần: “Cơng tác quốc phịng, an ninh” ở Trung tâm
Giáo dục Quốc phòng và an ninh - Đại học Thái Nguyên” làm luận văn tốt nghiệp.
Đề tài mong muốn đi sâu vào việc ứng dụng PPNVĐ với nhiều ƣu điểm đã đƣợc
công nhận rộng rãi trên thế giới và có tính khả thi trong việc phát huy tính tích cực,
chủ động, sáng tạo của sinh viên nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học môn GDQP&AN
ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Đề tài nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng sử dụng PPNVĐ trong dạy học
học phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN. Từ đó,
đề xuất các biện pháp đổi mới nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng phƣơng pháp này vào
dạy học môn GDQP&AN ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN trong thời gian tới.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Xây dựng cơ sở lý luận của việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.

2


- Khảo sát và đánh giá thực trạng của việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học
phần: Công tác quốc phòng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
- Đề xuất biện pháp sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần: Cơng tác quốc
phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
- Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng
PPNVĐ trong dạy học học phần: Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm
GDQP&AN - ĐHTN.
4. Đối tƣợng, khách thể và phạm vi nghiên cứu của đề tài
Đối tư ng và hách th nghiên c u:
- Đối tƣợng nghiên cứu: Việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần: Cơng

tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học học phần: Cơng tác quốc phòng,
an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
hạm vi nghiên c u:
Đề tài tập trung nghiên cứu việc sử dụng PPNVĐ trong dạy học học phần:
Cơng tác quốc phịng, an ninh ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN trong năm học
2018 - 2019 và 2019 - 2020.
5. Giả thuyết nghiên cứu
Trong quá trình dạy học, nếu giảng viên xây dựng đƣợc các tình huống và quy
trình sử dụng PPNVĐ thích hợp với từng bài, từng học phần và sử dụng đúng đắn sẽ
giúp sinh viên hứng thú hơn trong học tập. Qua quá trình thực hiện PPNVĐ, sinh viên
sẽ phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động trong nhận thức góp phần nâng cao chất
lƣợng giáo dục đào tạo môn học GDQP&AN, góp phần giáo dục con ngƣời phát triển
tồn diện, đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ giáo dục đào tạo trong tình hình hiện nay.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu của đề tài
* Phương pháp luận
Đề tài dựa trên cơ sở quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí
Minh; các quan điểm của Đảng về giáo dục - đào tạo. Đồng thời, đề tài dựa trên quan
điểm hệ thống - cấu trúc; đối chiếu - so sánh; lôgic - lịch sử, quan điểm thực tiễn làm cơ
sở xem xét và phân tích những vấn đề có liên quan đến vận dụng PPNVĐ vào dạy học.

3


* Phương pháp nghiên cứu
Tác giả lựa chọn và sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp. Nghiên cứu lý thuyết
và thực tiễn sau đây:
- Nhóm nghiên cứu lý thuyết gồm: Phƣơng pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống
hố, khái qt hoá các tài liệu lý luận chuyên ngành phƣơng pháp dạy học, liên ngành
và nghiên cứu các tài liệu kinh điển; Các văn kiện, nghị quyết, chỉ thị, quy chế của

Đảng các cấp; Các văn bản pháp luật, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc để xây dựng cơ
sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn bao gồm:
+ Quan sát hoạt động dạy học của đội ngũ giảng viên cũng nhƣ hoạt động học
tập của các đối tƣợng sinh viên trong Trung tâm.
+ Gặp gỡ, trao đổi với 22 giảng viên, cán bộ Khoa Giáo viên và sinh viên đang
học tập tại trung tâm về vấn đề thực trạng sử dụng PPNVĐ trong môn học
GDQP&AN.
+ Trƣng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi đối với 22 cán bộ, giảng viên bộ môn
GDQP&AN và các sinh viên thuộc trung đội 1 và trung đội 4.
+ Để đảm bảo tính khách quan của kết quả nghiên cứu tác giả đã sử dụng
phƣơng pháp thống kê toán học để phân tích và xử lý các số liệu điều tra.
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Về lý luận: Đề tài phân tích và hệ thống hóa những vấn đề lý luận chung về
quá trình áp dụng PPNVĐ trong giảng dạy môn GDQP&AN.
- Về thực tiễn: Kết quả nghiên cứu của đề tài là nguồn tƣ liệu tham khảo cho
các nhà nghiên cứu sƣ phạm và các giảng viên trực tiếp giảng dạy mơn GDQP&AN
nói riêng, các mơn khoa học qn sự Mác-Lênin, tƣ tƣởng Hồ Chí Minh nói chung.
8. Kết cấu đề tài
Đề tài ngồi phần Mở đầu, Kết luận, Kiến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục thì nội dung đề tài gồm có ba chƣơng.

4


NỘI DUNG
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP NÊU VẤN ĐỀ TRONG
DẠY HỌC HỌC PHẦN: “CÔNG TÁC QUỐC PHÒNG, AN NINH” Ở TRUNG
TÂM GIÁO DỤC QUỐC PHÒNG VÀ AN NINH

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các công trình nghiên c u nước ngồi
Quan niệm về dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử. Ngay từ thời
cổ đại, các nhà tƣ tƣởng nhƣ Xocrats, Khổng Tử đã sử dụng nêu vấn đề để nhằm khơi
gợi ý tƣởng cũng nhƣ phát huy năng lực phán đoán, lập luận, giải quyết các vấn đề
của học trò. Tuy nhiên, phải đến đầu đầu thế kỷ XX, phƣơng pháp này mới đƣợc các
nhà giáo dục sử dụng rộng rãi. Điển hình nhƣ các nhà sinh vật học A.T.Ghecđơ,
B.E.Raicôp; các nhà sử học N.M.Xtaxiulêvit, N.A.Rôgiơcôp; các nhà ngôn ngữ học
X.P.Banlaton, M.A.Rƣpnicơva,... đã u cầu ngƣời học phân tích các hiện tƣợng, các
tình huống có chứa đựng những mâu thuẫn, những trở ngại có thể nảy sinh trong thực
tiễn. Từ đó, ngƣời học tự lực đƣa ra hoặc luận bàn về cách thức giải quyết các hiện
tƣợng, các tình huống đã nêu. Dù đƣợc áp dụng khá phổ biến, song lý thuyết về dạy
học nêu vấn đề vẫn nhiều hạn chế và chƣa đồng nhất.
Năm 1968, nhà giáo dục học Ba Lan V.O.Kon từ việc đúc kết quá trình thực
nghiệm dạy học của bản thân, trong cơng trình: “Những cơ sở của dạy học nêu vấn
đề” đã đƣa ra nhiều kiến giải, luận điểm có giá trị về phƣơng pháp dạy học nêu vấn
đề nhất là việc tác giả chỉ ra điều kiện để xuất hiện các tình huống có vấn đề trong các
mơn học khác nhau [33].
Nhà giáo dục I.Ia. Lecne trong ấn phẩm: "Dạy học nêu vấn đề" trên cơ sở kế
thừa các kết quả của các nhà nghiên cứu trƣớc đó đã lý giải và làm sáng tỏ bản chất
của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác dụng và phạm vi áp dụng của phƣơng pháp
dạy học này [19].
Cuối thập niên 80, đầu thập niên 90 của thế kỷ XX, nhiều nhà giáo dục học Xô
Viết nhƣ M.I. Makhơnutốp [23], M.A. Đanhilôp, B.P. Exicốp. A. M. Machiuskin [1]
đã đặt vấn đề về sự cần thiết phải tích cực hóa hoạt động dạy học. Trong đó nhấn
mạnh đến việc sử dụng các tình huống có vấn đề trong dạy học nhằm phát huy tƣ duy

5

phản biện, năng lực sáng tạo và tính tự giác của học sinh. Không những thế, các ông
đã đƣa ra quy trình dạy học nêu vấn đề, đƣa lý luận về phƣơng pháp dạy học nêu vấn
đề trở thành một trong hệ thống những phƣơng pháp dạy học tích cực phổ biến của
thế kỷ XX…
Các cơng trình nghiên c u trong nước
* Các cơng trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề
Trong cơng trình: Dạy học giải quyết vấn đề - một hướng đổi mới trong công
tác giáo dục, đào tạo, huấn luyện”, của hai tác giả: Vũ Văn Tảo, Trần Văn Hà đã nêu
lên những quan niệm, đặc trƣng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề. Theo các ơng,
nêu vấn đề chính là việc xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề nảy sinh từ thực
tiễn [25].
Hay nhƣ tác giả Thái Duy Tuyên đã chỉ ra đƣợc những ƣu điểm của dạy học nêu
vấn đề trong quá trình giáo dục đào tạo ở nhà trƣờng qua cơng trình nghiên cứu của
mình với nhan đề: Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới” [26].
Tác giả Trần Bá Hồnh trong bài viết: Phát triển trí sáng tạo của học sinh và vai
trò của giáo viên” cũng đã đề cập đến những nghiên cứu về mặt lý luận cũng nhƣ
thực tiễn của việc vận dụng thành công dạy học nêu vấn đề. Theo tác giả, Dạy học
nêu vấn đề là kiểu dạy để ngƣời học biết sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể,
thay vì tham nhồi nhét kiến thức lý thuyết. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề chú
trọng cho học sinh tập trung vận dụng các kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các tình
huống trong thực tiễn [18].
Tác giả Nguyễn Bá Kim trong cuốn sách: “Phương pháp dạy học nêu vấn đề mơn
tốn học”, trên cơ sở phân tích q trình dạy học, tác giả đã chỉ ra sự kết hợp của các
phƣơng pháp dạy học tích cực, trong đó nhấn mạnh phƣơng pháp nêu và giải quyết vấn
đề là xây dựng các mẫu bài tập theo giả thuyết có vấn đề từ các bài học cụ thể để giúp
ngƣời học phát huy đƣợc những khả năng tƣ duy độc lập, sáng tạo trong khi học [20].
Nhóm tác giả: Lê Nguyên Long, Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu Tông trong cuốn
chuyên khảo: Phương pháp dạy học vật lý”, đã khẳng định: thông qua dạy học nêu vấn
đề, ngƣời học bằng hoạt động tích cực, tự lực của mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình
thành kỹ năng, phát triển năng lực sáng tạo [21].

6


Trên cơ sở tiếp cận là vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào dạy học các
môn khoa học Mác - Lênin, tác giả Vũ Quang Hiển và Khuất Thị Thanh Vân đã
khẳng định sự cần thiết phải vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề vào tổ chức dạy
học các mơn Khoa học Mác - Lênin để phát huy tính tích cực, sáng tạo của ngƣời
học [17, tr.64-68]; [34, tr43-45].
Từ góc nhìn của những ngƣời trực tiếp làm cơng tác giảng dạy cho sinh viên
chuyên ngành Lý luận Chính trị của trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội, tác giả Phùng Văn
Bộ cho rằng: Dạy học nêu vấn đề là phương pháp giảng dạy dùng lời nói hướng sinh
viên vào tình huống có vấn đề, nêu vấn đề và tạo những điều kiện cần thiết để giải quyết
vấn đề, cuối cùng kiểm tra lại vấn đề đã giải quyết để đi tới kết luận” [3]. Tác giả Phan
Thị Hồng Vinh thì lại quan niệm: “Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là quan điểm, là
kiểu dạy học nhằm khắc phục dạy học giáo điều, truyền thụ một chiều. Trên cơ sở xây
dựng tình huống có vấn đề và hướng dẫn người học giải quyết vấn đề, giáo viên phát
triển tư duy biện chứng, tư duy sáng tạo cho người học, hình thành và rèn luyện phẩm
chất của người làm cơng tác khoa học: độc lập, ý chí, sáng tạo” [35].
Ngồi ra, cịn rất nhiều bài biết phân tích về ƣu, nhƣợc điểm, đặc trƣng của
phƣơng pháp nêu vấn đề nhƣ các cơng trình của các tác giả Nguyễn Phúc Chỉnh,
Nguyễn Thị Hằng…
* Các cơng trình về đổi mới tổ chức dạy học học phần “Giáo dục quốc phòng,
an ninh”
Với những đặc thù về vị thế, vai trò trong chƣơng trình giáo dục nói chung, các học
phần mơn GDQP&AN cũng là tâm điểm đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Có khá
nhiều cơng trình và bài viết bàn về vai trị của mơn GDQP&AN trong hệ thống giáo dục
quốc dân nói chung, việc đổi mới phƣơng pháp giáo dục ý thức quốc phòng, an ninh cho
cán bộ, học sinh, sinh viên các trƣờng đại học, cao đẳng, dạy nghề và trung học phổ
thơng nói riêng. Tiêu biểu là các cơng trình nhƣ:

Tác giả Nguyễn Thị Doan với bài viết:“Trường đại học với nhiệm vụ giáo dục
quốc phòng”, nêu bật mối quan hệ biện chứng giữa các trƣờng đại học với việc hình
thành và giáo dục ý thức, trách nhiệm của sinh viên trong bảo vệ và giữ gìn trật tự, an
toàn xã hội; trong xây dựng và bảo vệ nền quốc phịng tồn dân. Do vậy, cần quan

7


tâm và đầu tƣ hơn nữa đến đổi mới và phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ giảng viên
quốc phòng và an ninh trong các trƣờng đại học hoặc các Trung tâm giáo dục quốc
phòng [7].
Tác giả Cẩm Mai có bài viết với nhan đề: “Giáo dục quốc phịng trong hệ thống
trường phổ thơng trung học - Vấn đề và giải pháp” đăng trong Tạp chí Quốc phịng
tồn dân, số 3/1999 tập trung làm rõ những hạn chế trong cơng tác giáo dục quốc
phịng ở các trƣờng trung học phổ thơng nói chung. Từ đó, tác giả đề xuất một số giải
pháp nhằm nâng cao hiệu quả công tác GDQP&AN trong thời gian tới [24].
Hay nhƣ các tác giả Nguyễn Nghĩa trong bài viết: “Một số vấn đề nâng cao chất
lượng GDQP&AN cho cán bộ, học sinh, sinh viên” [30]; Lê Doãn Thuật trong bài
viết: “Giáo dục quốc phòng trong các trường - bốn vấn đề bức xúc cần tháo gỡ từ cơ
sở” [29]; Trần Đăng Thanh với bài viết:“Giáo dục lòng yêu nước - một nội dung quan
trọng trong giáo dục quốc phòng cho học sinh, sinh viên” [27].… đã đề cập đến một số
vấn đề trọng yếu liên quan đến nội dung, PPDH của giảng viên, phƣơng pháp học tập
môn GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở các nhà trƣờng, các Trung tâm hiện nay.
Ngoài ra, còn phải kể đến một loại các bài viết của các tác giả bàn đến việc nâng cao
chất lƣợng và đổi mới phƣơng pháp dạy học môn GDQP&AN ở các đơn vị đặc thù nhƣ:
Nguyễn Trƣờng Vỹ: Trung tâm Giáo dục quốc phịng Đại học Quốc gia thành
phố Hồ Chí Minh - 5 năm xây dựng và phát triển” [36].
Đào Ngọc Dũng: “Trung tâm giáo dục quốc phòng Hà Nội 1 với nhiệm vụ nâng
cao chất lượng giáo dục quốc phịng cho sinh viên” [7]…
Tóm lại, các cơng trình nghiên cứu kể trên đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác

nhau của GDQP&AN cho cán bộ, học sinh, sinh viên trong các trƣờng đại học, cao
đẳng, dạy nghề, trung học chuyên nghiệp và bậc trung học phổ thông. Đồng thời, qua
cơng trình, các tác giả cũng đề xuất các giải pháp khác nhau nhằm nâng cao chất lƣợng
GDQP&AN cho học sinh, sinh viên. Trong đó, các tác giả cũng đã đề cập đến các góc
độ khác nhau của việc nâng cao chất lƣợng học tập và bồi dƣỡng PPDH môn
GDQP&AN cho học sinh, sinh viên ở các nhà trƣờng trong hệ thống giáo dục quốc gia.
Dù rất nhiều cơng trình nghiên cứu về vận dụng PPNVĐ trong dạy học cũng
nhƣ phân tích về vai trị, vị thế; ƣu, nhƣợc điểm của GDQP&AN, song chƣa có cơng

8


trình nào trực trực tiếp nghiên cứu về vận dụng PPNVĐ vào dạy học môn
GDQP&AN ở Trung tâm GDQP&AN - ĐHTN.
1.2. Những vấn đề lý luận chung về phƣơng pháp nêu vấn đề trong tổ chức
dạy học
Quan niệm về phương pháp dạy học và phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học
1.2.1.1. Quan niệm về phương pháp và phương pháp dạy học
* Phương pháp
Thuật ngữ phƣơng pháp trong tiếng Hy Lạp là Méthodos có nghĩa là con
đƣờng, cách thức hoạt động nhằm đạt đƣợc mục đích nhất định. Vì vậy, phƣơng pháp
là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt đƣợc những kết quả phù hợp
với mục đích đã định.
Từ khái niệm trên ta thấy phƣơng pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm mục đích
đƣợc đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phƣơng tiện cần thiết
(phƣơng tiện vật chất, phƣơng tiện thực hành, phƣơng tiện trí tuệ), q trình làm biến
đổi đối tƣợng, kết quả sử dụng phƣơng pháp (mục đích đạt đƣợc). Khi sử dụng đúng
phƣơng pháp sẽ dẫn đến kết quả theo dự định. Nếu mục đích khơng đạt đƣợc thì có
nghĩa là phƣơng pháp khơng phù hợp với mục đích hoặc nó khơng đƣợc sử dụng đúng.

Bất kỳ phƣơng pháp nào, dù là phƣơng pháp nhận thức hay phƣơng pháp thực
hành sản xuất, để thực hiện có kết quả vào đối tƣợng nào đó thì cũng phải biết đƣợc
tính chất của đối tƣợng, tiến trình biến đổi của nó dƣới tác động của phƣơng pháp đó.
Nghĩa là phải nhận thức những quy luật khách quan của đối tƣợng mà chủ thể định
tác động vào thì mới đề ra những biện pháp hoặc hệ thống những thao tác cùng với
những phƣơng tiện tƣợng ứng để nhận thức và để hành động thực tiễn.
* Phương pháp dạy học
Trong PPDH, chủ thể tác động - ngƣời thầy giáo và đối tƣợng tác động của họ
là học sinh. Còn học sinh lại là chủ thể tác động của mình vào nội dung dạy học. Vì
vậy, ngƣời thầy giáo phải nắm vững những quy luật khách quan chi phối tác động của
mình vào học sinh và nội dung dạy học thì mới đề ra những phƣơng pháp tác động
phù hợp.

9


Từ đó có thể nhận thấy đặc trƣng của PPDH: ngƣời học là đối tƣợng tác động
của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt động của họ (tƣơng ứng với
sự tác động của ngƣời giáo viên) phụ thuộc vào hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu
giáo viên khơng gây cho học sinh có mục đích tƣơng ứng với mục đích của mình thì
khơng diễn ra hoạt động dạy và hoạt động học và phƣơng pháp tác động khơng đạt
đƣợc kết quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của PPDH trƣớc tiên là mục đích của ngƣời giáo viên đề ra và
tiến hành một hệ thống hành động với những phƣơng tiện mà họ có. Dƣới tác động
đó của ngƣời giáo viên làm cho ngƣời học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ
thống hành động với phƣơng tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về PPDH nhƣ sau: “Phương pháp dạy học là tổng
hợp các cách thức hoạt động, phối hợp thống nhất giữa người dạy và người học
nhằm thực hiện mục đích, nhiệm vụ dạy học đặt ra”.
Nhƣ vậy, PPDH là hệ thống những hành động có chủ đích theo một trình tự nhất

định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học
sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy học và chính nhƣ vậy mà đạt đƣợc
mục đích dạy học. PPDH bao gồm phƣơng pháp dạy của giáo viên và phƣơng pháp
học của học sinh có sự tƣơng tác lẫn nhau, trong đó PPNVĐ giữ vai trị chủ đạo, cịn
phƣơng pháp học có tính chất độc lập tƣơng đối, chịu sự chi phối của phƣơng pháp
dạy, song nó cũng ảnh hƣởng trở lại phƣơng pháp dạy. PPDH là tổ hợp những biện
pháp với tƣ cách là những thành phần cấu trúc của phƣơng pháp dạy học, song việc
phân nhƣ vậy cũng chỉ có tính chất tƣơng đối.
1.2.1.2. Quan niệm về phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
* Dạy học nêu vấn đề
Trong lịch sử giáo dục của nhân loại, quan niệm về DHNVĐ đã đƣợc đề cập từ
rất sớm. Nhiều nhà giáo dục đánh giá cao tầm quan trọng đặc biệt của DHNVĐ và
coi đây là một trong những điều kiện cơ bản nhất để nâng cao chất lƣợng dạy học. Có
thể kể đến các học giả sau:
Khổng Tử (551 - 479 Tr.CN) nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại cho
rằng, việc dạy cần thận trọng, cần quan tâm kích thích, gợi suy nghĩ độc lập, tính tự

10


lực cho trị; khi trị gặp những vấn đề gì khó khăn, chƣa hiểu thì thầy cũng chỉ giảng
cho những ý cần thiết thơi. Thầy phải buộc trị suy luận, tự làm lấy. Ơng nhắc nhở:
“Bảo cho một góc, mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa”. Bằng phƣơng
pháp tâm truyền , ơng gợi mở học trị rồi u cầu trị tự lý giải, tự tìm hiểu lấy chứ
khơng giảng giải nhiều lời. Ơng cũng thƣờng đƣa học trị vào các tình huống có thể
xảy ra trong tự nhiên, trong xã hội và đời sống để dẫn dắt trị tìm ra chân lý [4].
Xơcrát (469 - 390 Tr.CN) nhà giáo dục nổi tiếng của Hy Lạp cổ đại quan niệm:
Bản chất giáo dục chỉ là việc đánh thức trong con ngƣời những tri thức còn ngái ngủ,
dẫn dắt con ngƣời vào tình huống có vấn đề, khơi dậy ở học niềm say mê hứng thú
tích cực, chủ động trong học tập, chứ không phải đem tri thức của mình đặt vào lịng

ngƣời khác. Ơng là ngƣời đầu tiên đề ra phƣơng pháp tìm tịi phát hiện chân lý thông
qua cách thức hỏi - đáp giữa ngƣời dạy và ngƣời học để qua đó hình thành kiến thức
mới; củng cố, khơi sâu kiến thức đã học và kiểm tra việc nắm kiến thức của ngƣời
học. Sau này, các nhà giáo dục học gọi phƣơng pháp này là phƣơng pháp đỡ đẻ
Xôcrát hay phƣơng pháp đàm thoại nêu vấn đề.
Đặc trƣng nổi bật của PPNVĐ là ngƣời học tự tiếp cận và giải quyết các tình
huống có vấn đề, điều này rèn luyện cho sinh viên kỹ năng biết tranh luận để mài sắc
tƣ duy, bảo vệ các luận điểm khoa học trƣớc sự tấn công của các thế lực thù địch trên
mặt trận tƣ tƣởng. Đồng thời, cũng là quá trình bồi dƣỡng, nâng cao niềm tin vào thế
giới quan khoa học và tình cảm cách mạng cho sinh viên. V.I.Lênin chỉ rõ: “Chỉ khi
nào bạn học được cách giải quyết vấn đề một cách độc lập thì khi đó bạn mới cho
mình đủ vững vàng trong quan điểm của mình và đủ sức bảo vệ nó một cách thành
cơng trước bất kỳ ai và bất kỳ tình huống nào” [32].
Nói về vấn đề này, Hồ Chí Minh yêu cầu: Phải tự nguyện, tự giác xem công tác
học tập cũng là một nhiệm vụ mà ngƣời cán bộ cách mạng phải hồn thành cho đƣợc,
do đó mà tích cực, tự động hoàn thành kế hoạch học tập, nêu cao tinh thần chịu khó,
cố gắng khơng lùi bƣớc trƣớc khó khăn nào trong việc học. Phải nêu cao tác phong
độc lập suy nghĩ… Đối với bất cứ vấn đề gì đều phải đặt câu hỏi vì sao?... Phải suy
nghĩ thật chín chắn [16].
Ở Việt Nam, nghiên cứu về DHNVĐ cũng cần kể đến một số các tác giả nhƣ:
Nhà nghiên cứu Nguyễn Ngọc Bảo trong cuốn: “Phát triển tính tích cực, tự lực của

11


học sinh trong quá trình dạy học” đã coi dạy học nêu vấn đề là một phƣơng tiện tích
cực hố hoạt động học tập của học sinh. Tác giả cho rằng, tình huống có vấn đề là
tạo cho ngƣời học một trạng thái tâm lý hƣng phấn (sự rung cảm) muốn chinh phục,
tìm tịi một vấn đề đặt ra của thực tiễn cuộc sống. Qua đó, tác giả cũng chỉ rõ cách
thức tạo nên tình huống có vấn đề hoặc tạo ra bài tập, các giả thuyết đòi hỏi học sinh

phải tìm ra các biện pháp để giải quyết. Theo tác giả, nêu vấn đề sẽ kích thích học
sinh buộc phải khái quát sơ bộ sự kiện, gợi mở những hƣớng nghiên cứu mới cho
ngƣời học [2].
Hay Tác giả Nguyễn Chính Trung lại cho rằng: Dạy học dựa trên vấn đề là một
quy trình dạy học đƣợc bắt đầu bằng một vấn đề nghề nghiệp (đã xảy ra trong thực tế
hoặc mơ phỏng giống hệt thực tế). Qua đó, ngƣời học phát hiện những thơng tin cần có
để có thể hiểu rõ và giải quyết đƣợc vấn đề đó [31, tr.14-24].
Trên cơ sở kế thừa những quan điểm của các nhà nghiên cứu, các nhà khoa học về
dạy học nêu vấn đề, có thể khẳng định: Dạy học nêu vấn đề là một trong những phương
pháp dạy học tích cực. Trong đó, người dạy giữ vai trị là người xây dựng các tình
huống có vấn đề; người học giữ vai trò đề xuất và thực hiện các biện pháp giải quyết
tình huống đó một cách chủ động, sáng tạo gắn với một chủ đề dạy học nhất định.
Ngƣời giảng viên khơng trình bày tri thức theo một trình tự có sẵn mà có sự sắp
xếp lại tài liệu để đặt thành những tình huống có vấn đề, những mâu thuẫn kích thích
ngƣời học phải suy nghĩ, phải tìm tịi hƣớng giải quyết. Qua đó, giúp ngƣời học nắm
đƣợc các biện pháp của hoạt động nhận thức và lĩnh hội tri thức mới.
Bản chất của phƣơng pháp dạy học nêu vấn đề là: trong quá trình học tập, ngƣời
học vừa nắm đƣợc kiến thức, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp, tức là trong q trình học có
yếu tố tự nghiên cứu. Ngƣời học gặp phải những mâu thuẫn, đó là mâu thuẫn giữa
những kiến thức đã biết với những kiến thức cần nhận thức. Chính mâu thuẫn này làm
cho ngƣời học có ý muốn phải giải quyết vấn đề.
Nhƣ vậy, học theo vấn đề là cách học đƣợc tổ chức khác với cách học truyền
thống. Để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trong PPNVĐ, ngƣời học buộc phải nghiên
cứu, khảo sát, phân tích các THCVĐ. Vận dụng tồn bộ vốn kiến thức của bản thân để
đƣa ra cách giải quyết tình huống phù hợp nhất. Qua giải quyết các vấn đề, ngƣời học

12


xác định đƣợc mục tiêu, vận dụng và liên hệ đƣợc với thực tiễn cuộc sống, rèn luyện

đƣợc nhiều kỹ năng và đánh giá chính xác năng lực của bản thân để tiếp tục bồi đắp và
ngày càng hoàn thiện hơn trong thực tiễn hoạt động.
* Phương pháp dạy học nêu vấn đề học phần Giáo dục quốc phòng và an ninh.
Cùng với q trình đẩy mạnh đổi mới tồn diện giáo dục và đào tạo, trong
những năm vừa qua, lĩnh vực GDQP&AN đã đƣợc quan tâm, đầu tƣ xây dựng cả về
nội dung chƣơng trình cũng nhƣ định hƣớng đổi mới về PPDH. Nhiều PPDH tích cực
nhƣ: phƣơng pháp trực quan, phƣơng pháp dạy học nhóm, phƣơng pháp nghiên cứu
trƣờng hợp, phƣơng pháp nêu vấn đề, phƣơng pháp dạy học thực hành,…đã đƣợc
nhiều nhà sƣ phạm, các chuyên gia giáo dục, các thầy cô giảng dạy bộ môn
GDQP&AN áp dụng thƣờng xuyên, phổ biến trên tất cả các cấp học thay cho dạy học
thuyết trình truyền thống nhƣ trƣớc đây.
Trong các PPDH nêu trên, dù mang nhiều ƣu điểm song trên thực tế, việc vận
dụng PPNVĐ vào dạy học các nội dung học phần mơn GDQP&AN vẫn cịn là vấn đề
tƣơng đối mới mẻ. Do vậy, nghiên cứu và sử dụng phổ biến PPDH này trong dạy học
các nội dung học phần mơn GDQP&AN có thể coi là một trong những khâu đột phá,
góp phần nâng cao chất lƣợng dạy học môn GDQP&AN trong thực tiễn.
Xét về tổng thể, nếu các PPDH truyền thống chỉ hƣớng sinh viên tiếp thu kiến
thức một cách thụ động thì PPNVĐ tạo mơi trƣờng kích thích sự chủ động, sáng tạo
của ngƣời học trong việc tìm tịi, khám phá tri thức mơn học, bài học. PPNVĐ giúp
họ không chỉ nắm vững những kiến thức cơ bản mà còn biết vận dụng những tri thức
đó vào thực tiễn một cách linh hoạt.
Tựu chung lại, DHNVĐ trong các học phần mơn GDQP&AN chính là việc người
dạy đưa ra các tình huống hoặc khơi gợi để người học tự phát hiện những tình huống,
những vấn đề nảy sinh thuộc lĩnh vực quốc phòng an ninh. Trên cơ sở đó, người học chủ
động đề xuất các biện pháp, phương án giải quyết tình huống một cách phù hợp, tích cực
và sáng tạo. Qua đó, góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn GDQP&AN.
Ưu, như c đi m của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
Thực tiễn giảng dạy cho thấy, khơng có một PPDH nào là vạn năng, càng khơng
thể nào có một PPDH đem lại hiệu quả cao đối với tất cả các mơn học. Do đó, ngƣời
dạy cần có nhận thức thấu đáo những ƣu điểm, nhƣợc điểm của PPNVĐ để từ đó vận

13


dụng linh hoạt trong từng bài dạy, từng đơn vị kiến thức sao cho phù hợp, đem lại
hiệu quả cao nhất.
1.2.2.1. Ưu điểm của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học.
Trƣớc hết, PPNVĐ cung cấp môi trƣờng sƣ phạm lý tƣởng cho ngƣời dạy tổ
chức hoạt động sƣ phạm trên lớp. PPNVĐ giúp cho sinh viên có thêm hứng thú trong
học tập, nghiên cứu môn GDQP&AN, phát huy đƣợc trí tuệ, tƣ duy. Đồng thời, phát
triển năng lực tự chủ và tự học, biết gắn lí luận với thực tiễn, học đi đôi với hành,
khắc phục lối học thuộc lịng câu chữ, thiếu sáng tạo, khơng phát huy đƣợc giá trị của
mơn học;
PPNVĐ góp phần định hƣớng, tạo tiền đề, điều kiện cho sinh viên phát huy tính
chủ động, tích cực, sáng tạo trong nghiên cứu khoa học, hình thành cho sinh viên khả
năng phát hiện và giải quyết vấn đề thực tiễn linh hoạt, hiệu quả;
PPNVĐ hình thành ở ngƣời học ý thức tự giác, tinh thần dám nghĩ, dám làm,
khắc phục và vƣợt qua mọi khó khăn, tính tổ chức, kỉ luật, thận trọng....
Phƣơng pháp nêu vấn đề khơng chỉ tạo ra sự hứng thú, u thích của sinh viên
đối với mơn học mà cịn góp phần rèn luyện nhiều năng lực nhƣ giao tiếp, hợp tác,
thuyết trình, lập kế hoạch…
Với lĩnh vực GDQP&AN, PPNVĐ giúp ngƣời học có thêm những hiểu biết sâu
sắc về kiến thức mơn quốc phịng và an ninh; về truyền thống đấu tranh chống ngoại
xâm trọng lịch sử dựng nƣớc và giữ nƣớc; về ý thức xây dựng và bảo vệ Tổ quốc,
chống lại các tƣ tƣởng phản động của các thế lực thù địch trong sự nghiệp cách mạng
của nƣớc ta, khắc phục tƣ tƣởng thái độ xem thƣờng môn GDQP&AN; phấn đấu xây
dựng một nƣớc Việt Nam hùng cƣờng và phát triển.
Sử dụng PPNVĐ cũng giúp ngƣời giảng viên có ý thức nâng cao kiến thức bộ
môn, năng lực nghiệp vụ sƣ phạm của bản thân để có thể xây dựng và thiết kế kịch
bản dạy học vận dụng PPNVĐ thành cơng, hấp dẫn, mang tính thời sự, góp phần

nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn trong xu thế hội nhập và phát triển.
1.2.2.2. Nhược điểm của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
Bên cạnh nhiều ƣu điểm nhƣ đã nêu, PPNVĐ cũng tồn tại một số những hạn
chế sau:
Thứ nhất, nếu giảng viên quá lạm dụng hoặc sử dụng liên tục, thƣờng xuyên
phƣơng pháp này trong một tiết học mà khơng có sự phối hợp linh hoạt với các
PPDH khác sẽ dẫn tới sự nhàm chán, đơn điệu trong truyền đạt tri thức. Việc lạm

14