Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần công dân với các vấn đề chính trị xã hội , chương trình giáo dục

2

MỤC LỤC

A. PHẦN MỞĐẦU
B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp nêu vấn đề
trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.
1.1. Dạy học nêu vấn đề trong hệ thống phương pháp dạy học môn
Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.
1.2. Mục tiêu, yêu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy
học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.
1.3. Ưu điểm của sự vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong d ạy
học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.
1.4. Thực trạng vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong d ạy h ọc
môn Giáo dục công dân ở các trường trung học phổ thông hiện nay.
Chương 2: Thiết kế và dạy học phần “Công dân với các v ấn đề
chính trị - xã hội”, chương trình Giáo dục công dân l ớp 11 b ằng
phương pháp nêu vấn đề.
2.1. Đặc điểm nội dung chương trình Giáo dục công dân lớp 11.
2.2. Quy trình thiết kế bài giảng phần “Công dân v ới các v ấn đề
chính trị - xã hội” bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
2.3. Quy trình thực hiện bài giảng phần “Công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội” bằng phương pháp nêu vấn đề.
2.4. Các điều kiện để phương pháp nêu vấn đề phát huy hi ệu qu ả
trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”,
chương trình Giáo dục công dân lớp 11.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm phần “Công dân với các vấn đề
chính trị - xã hội”, chương trình Giáo dục công dân l ớp 11 b ằng
phương pháp dạy học nêu vấn đề.
3.1. Kế hoạch thực nghiệm.

3.2. Quá trình thực nghiệm.
3.3. Đánh kết quả thực nghiệm và thăm dò ý kiến.
C. PHẦN KẾT LUẬN
D. TÀI LIỆU THAM KHẢO

3
8
8
8
20
24
27
35
35
38
49
55
64
64
66
86
97
99

A. PHẦN MỞĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hội nhập quốc tế của
đất nước hiện nay đã và đang đặt ra yêu cầu bức thiết trong công tác giáo d ục
ở tất cả các cấp học là phải đổi mới nội dung và phương pháp d ạy h ọc. Ch ỉ có
đổi mới căn bản phương pháp dạy học chúng ta mới tạo được sự đổi m ới thực

sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có


3

tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều n ước trên th ế gi ới đã h ướng
đến nền kinh tế tri thức.
Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 ở Việt Nam đã xác
định: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền
đạt tri thức thụ động, thầy giảng trò ghi sang hướng dẫn ng ười h ọc ch ủ động t ư
duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự
thu nhận thông tin một cách hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát
triển được năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tự chủ động
của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, hoạt động tự quản trong nhà
trường và tham gia các hoạt động xã hội" [9, tr29-30].
Để đáp ứng yêu cầu đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo việc đổi m ới
nội dung, chương trình sách giáo khoa và phương pháp d ạy h ọc. Vi ệc xây
dựng chương trình, bồi dưỡng giáo viên và tập huấn về phương pháp d ạy h ọc
một cách chu đáo, có hệ thống đã nâng cao chất lượng dạy h ọc, kh ắc ph ục
được những hạn chế truyền thống. Tuy nhiên, bên cạnh những giáo viên tâm
huyết với nghề, năng động tìm tòi, áp dụng phương pháp dạy học tích cực cho
mỗi bài giảng thì cũng còn không ít giáo viên vận dụng phương pháp d ạy h ọc
tích cực một cách máy móc, cứng nhắc dẫn đến việc thực hiện phương pháp
dạy học mới không hiệu quả.
Trong hệ thống các phương pháp dạy học, dạy học nêu vấn đề là phương
pháp dạy học tích cực, đáp ứng được yêu cầu của đổi mới phương pháp dạy
học hiện nay, có tác dụng phát triển tư duy độc lập, sáng tạo, tính tích cực
tìm tòi, nghiên cứu và giải quyết những vấn đề trong h ọc t ập, đồng th ời nâng
cao năng lực tự học của học sinh.
Việc đổi mới chương trình, sách giáo khoa bậc trung học phổ thông được

áp dụng đại trà từ năm 2006 - 2007. Phần “Công dân với các vấn đề chính trị xã hội” nằm trong chương trình Giáo dục công dân l ớp 11, được d ạy h ọc t ừ
học kỳ II năm học 2007 - 2008. Đây là những nội dung có ý nghĩa r ất quan
trọng trong chương trình giáo dục công dân, việc học sinh n ắm v ững nh ững
kiến thức về các vấn đề chính trị - xã hội sẽ giúp các em có nhi ều liên h ệ
trong thực tiễn và cuộc sống hàng ngày.
Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công dân
ở bậc trung học phổ thông nói chung và phần “Công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội”, chương trình lớp 11 có ý nghĩa cấp thiết trong việc đổi mới và hiện
đại hoá phương pháp dạy học, đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp đổi mới giáo
dục - đào tạo hiện nay. Với lý do đó, chúng tôi chọn đề tài: “Vận dụng phương


4

pháp nêu vấn đề trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị xã hội”, chương trình Giáo dục công dân lớp 11” làm luận văn thạc sỹ.
2. Tình hình nghiên cứu.
Tư tưởng về dạy học nêu vấn đề hình thành từ lâu trong lịch sử, tuy chưa
có một giả thuyết đầy đủ về cách dạy học này, nhưng cách mà Xôcrats, Khổng
Tử đã sử dụng để “bồi dưỡng tính tự lực cho học sinh, phát triển tư duy cho
học sinh" được coi là nguồn gốc của dạy học nêu vấn đề sau này.
Với tư cách là một phương pháp, dạy học nêu vấn đề xuất hiện từ đầu thế
kỷ XX, là một phương pháp dạy học mới, hoàn toàn khác v ới ki ểu d ạy h ọc
truyền thống. Các nhà khoa học như Aia. Ghecđơ, Rai cop, Xtaxin lenit,
Rôgiơcốp,…đã vận dụng phương pháp tìm tòi, phát hiện trong dạy học nhằm
động viên và hình thành năng lực nhận thức cho người học b ằng cách lôi cu ốn
họ tự lực tham gia phân tích các hiện t ượng, các tình hu ống có ch ứa đựng
những khó khăn nhất định đã được nêu lên.
Năm 1968, V.ÔKôn đã có những bước tiến lớn về dạy h ọc nêu vấn đề,
những quan điểm của ông thể hiện rõ nhất trong cuốn: “Những cơ sở của dạy
học nêu vấn đề”. Trong tác phẩm này, từ việc đúc k ết chương trình th ực

nghiệm dạy học nêu vấn đề, ông đã nghiên cứu các điều kiện để xuất hiện các
tình huống có vấn đề trong các môn học khác nhau.
I.Ia. Lecne trong cuốn: "Dạy học nêu vấn đề" đã lý giải và làm sáng tỏ
bản chất của dạy học nêu vấn đề, vạch ra cơ sở, tác d ụng v à ph ạm vi áp d ụng
của phương pháp dạy học này.
Sau này, các nhà lý luận Xô Viết đã đặt vấn đề về s ự cần thi ết ph ải tích
cực hóa hoạt động dạy học như M.I.Makhơnutốp, M.A.Đanhilôp, B.P.Exicốp.
A.M.Machiuskin đã phân tích về các tình huống có vấn đề trong t ư duy v à
trong dạy học rất sâu sắc, từ đó ông đã đưa ra quy trình dạy học nêu vấn đề.
Nhiều nhà giáo dục Việt Nam đã quan tâm khai thác v à s ử d ụng các
thành tựu của các nhà khoa học trước về phương pháp dạy học nêu v ấn đề.
Trong các tài liệu về lý luận dạy học, phương pháp dạy học hiện đại của các
tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Nguyễn Ngọc Bảo, V ương Tất Đạt
... đã đề cập nhiều đến khái niệm và những ưu điểm của phương pháp nêu v ấn
đề trong dạy học.
Nghiên cứu về vấn đề này, nhiều tác giả đã phân tích r ất sâu s ắc đặc
điểm nội dung và những cơ sở để vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề
trong dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông. Đi ển
hình là các công trình: "Phương pháp giảng dạy Giáo dục công dân" của


5

Vương Tất Đạt, "Một số phương pháp dạy học tích cực" của PGS.TS. Vũ Hồng
Tiến, "Lý luận dạy học môn Giáo dục công dân" của Phùng Văn Bộ… Ngoài
ra, các chuyên đề thay sách giáo khoa, chương trình bồi dưỡng thường xuyên,
tài liệu hướng dẫn dạy học bộ môn cũng đề cập nhiều đến d ạy h ọc nêu v ấn đề
và vai trò của nó trong dạy học môn Giáo dục công dân.
Đã có nhiều nghiên cứu sinh, học viên cao học nghiên cứu việc sử dụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề trong các môn học khác nhau. T.S. Lê Văn

Năm - Đại học Vinh với đề tài: "Sử dụng dạy học nêu vấn đề Ơrixtic để nâng
cao hiệu quả dạy học chương trình hoá học đại cương v à hoá vô c ơ ở tr ường
trung học phổ thông"; các luận văn thạc sỹ như: “Sử dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy phần kim loại, hoá học 12 trung học phổ thông” của Nguyễn Thị Hoài Thi, năm 2006; “Sử dụng dụng dạy
học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả giảng dạy các khái niệm, định luật và
học thuyết hoá học cơ bản trong chương trình hoá học phổ thông” của Trịnh
Thị Huyền v.v.. đã lý giải sự cần thiết phải vận dụng dạy học nêu vấn đề để
phát huy tính tích cực của học sinh.
Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu, các tài liệu chuyên ngành
phương pháp dạy học cũng như các tài liệu tham khảo ch ưa có tác gi ả n ào đi
sâu nghiên cứu việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề, ch ưa đưa ra quy trình
thực hiện trong dạy học một phần cụ thể đối với môn Giáo dục công dân.
3. Đối tượng và phương pháp nghiên cứu.
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học phần “Công dân với
các vấn đề chính trị - xã hội”, chương trình Giáo dục công dân lớp 11 (Qua
khảo sát ở trường Trung học phổ thông Nguyễn Văn Trỗi, Hà Tĩnh).
3.2. Phương pháp nghiên cứu.
- Phương pháp biện chứng duy vật của chủ nghĩa Mác - Lênin.
- Phương pháp phân tích, tổng hợp, điều tra.
- Phương pháp trao đổi, thăm dò ý kiến giáo viên.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
4. Mục tiêu và nhiệm vụ của đề tài.
4.1. Mục tiêu.
Trên cơ sở làm sáng tỏ lý luận và thực tiễn của phương pháp nêu v ấn đề
trong dạy học môn Giáo dục công dân ở bậc trung học ph ổ thông để rút ra quy
trình vận dụng trong dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính tr ị - xã


6

hội”, tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng quy trình đã đề xuất nhằm góp
phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.
4.2. Nhiệm vụ.
- Nghiên cứu các cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp nêu v ấn đề
trong dạy học môn Giáo dục công dân.
- Đề xuất quy trình thiết kế và thực hiện bài giảng bằng phương pháp dạy
học nêu vấn đề.
- Vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo dục công
dân và thực nghiệm sư phạm phần “Công dân với các vấn đề chính tr ị - xã
hội” trong chương trình Giáo dục công dân lớp 11 ở tr ường Trung h ọc ph ổ
thông Nguyễn Văn Trỗi, Hà Tĩnh.
5. Đóng góp của luận văn.
- Đề xuất những giải pháp góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn,
phát huy tính năng động, sáng tạo và chủ động lĩnh hội tri thức của học sinh.
- Góp phần thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo d ục
công dân, phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội” trong ch ương
trình Giáo dục công dân lớp 11.
6. Kết cấu của đề tài.
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.
Chương 2: Thiết kế và dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị
- xã hội”, chương trình Giáo dục công dân lớp 11 bằng phương pháp dạy h ọc
nêu vấn đề.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm phần “Công dân với các vấn đề chính
trị - xã hội”, chương trình Giáo dục công dân lớp 11 bằng ph ương pháp d ạy
học nêu vấn đề.

A. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1

CƠSỞLÝ LUẬN VÀTHỰC TIỄN CỦA PHƯƠNG PHÁP
NÊU VẤN ĐỀTRONG DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CÔNG DÂN ỞTRƯỜNG
TRUNG HỌC PHỔTHÔNG
1.1. Dạy học nêu vấn đề trong hệ thống phương pháp dạy học môn
Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông
1.1.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề.


7

1.1.1.1. Quan niệm về dạy học nêu vấn đề.
Nhận thức chung về dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể đơn
nhất mà là một phần hệ phương pháp chuyên biệt hóa, tức là tập hợp nhiều
phương pháp liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó phương
pháp xây dựng tình huống có vấn đề đóng vai trò trung tâm, gắn bó với các
phương pháp khác trong dạy học kết hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
Dạy học nêu vấn đề cũng không chỉ hạn chế ở phạm trù phương pháp dạy
học, việc áp dụng tiếp cận này đòi hỏi phải cải tạo cả nội dung, cả cách tổ chức
dạy và học trong mối liên hệ thống nhất. Riêng trong phạm vi ph ương pháp
dạy học, nó có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp dạy học khác
và làm cho tính chất của chúng tích cực hơn. Chẳng hạn, phương pháp thuy ết
trình thông báo tái hiện, phương pháp đàm thoại, nếu quán tri ệt ti ếp c ận m ới
sẽ trở thành thuyết trình nêu vấn đề và đàm thoại nêu vấn đề. Phương pháp
dạy học nêu vấn đề còn được gọi là phương pháp dạy học giải quyết tình
huống có vấn đề hoặc phương pháp giải quyết vấn đề.
Khái niệm dạy học nêu vấn đề.
Hiện nay có nhiều cách giải thích, quan niệm khác nhau về dạy học nêu vấn
đề.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I.Ia.Leenes cho rằng dạy học nêu v ấn

đề là một quá trình học tập mà “học sinh giải quyết một cách sáng tạo các vấn
đề và các bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định, thì di ễn ra s ự l ĩnh
hội sáng tạo các tri thức và kỹ năng, nắm vững những kinh nghi ệm v à ho ạt
động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, hình thành nhân cách có tính tích
cực của công dân” [33,tr95].
Nhà giáo dục học Ba Lan V.OKon cho rằng “Dạy học nêu v ấn đề l à to àn
bộ các hoạt động như tính chất tình huống có vấn đề, diễn đạt các vấn đề, chú
ý giúp đỡ cho học sinh những vấn đề cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra
cách giải quyết đó và cuối cùng là quá trình hệ thống hóa và củng cố các kiến
thức tiếp thu được” [34,tr103].
PGS.TS. Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học
dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách hoạt động m ột cách
sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản
của sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó bảo đảm cho sự lĩnh hội vững chắc những
cơ sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và
hình thành cơ sở thế giới quan khoa học cho họ” [3,tr11].


8

GS. Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Trong dạy học nêu vấn đề, người h ọc
tự mình tìm ra kiến thức, phát hiện những vấn đề nảy sinh trong cu ộc sống.
Dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh nhận dạng vấn đề, trình bày v à b ảo
vệ cách giải quyết vấn đề của mình, tranh luận đúng sai với bạn bè, và giáo
viên là người đưa ra kết luận. Từ đó học sinh tự điều chỉnh, t ự đánh giá v à rút
ra kết luận, bổ sung kho tri thức của mình” [28,tr59].
Còn có nhiều định nghĩa của các nhà giáo dục trong và ngoài nước v ề
phương pháp dạy học nêu vấn đề, trong các định nghĩa tuy có s ự ti ếp c ận khác
nhau nhưng hầu hết tác giả đều coi phương pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ
chức quá trình dạy học bằng cách tạo ra các tình huống có vấn đề trong dạy

học, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và giải quyết các v ấn đề n ảy sinh, lôi
cuốn học sinh tự lực trong hoạt động nhận thức.
Từ những quan điểm trên, các tác giả đã đề cập đến những nội dung cơ bản
của dạy học nêu vấn đề. Chúng ta có thể hiểu phương pháp dạy học nêu vấn đề là
hệ thống phương pháp dạy học, đặt học sinh trước một nhiệm vụ nhận thức, thông
qua việc giáo viên tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề, học sinh ý thức được
vấn đề đó và kích thích học sinh tự lực giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới
sự hướng dẫn và định hướng của giáo viên, học sinh giải quyết vấn đề, kiểm tra,
kết luận rút ra nhằm thực hiện tối ưu các nhiệm vụ dạy học.
Bản chất và đặc điểm của dạy học nêu vấn đề.
+ Bản chất của dạy học nêu vấn đề.
Là việc xây dựng một chuỗi các tình huống có vấn đề nhằm tổ chức, điều
khiển hoạt động của học sinh giải quyết vấn đề, để góp phần th ực hi ện t ốt các
nhiệm vụ dạy học.
+ Đặc điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề bao gồm một hệ thống những tác động của giáo viên
và học sinh, những cách thức thực hiện tổng quát các quy luật và nguyên tắc
dạy học nhằm thực hiện mục đích và nhiệm vụ dạy học.
Tình huống có vấn đề được coi là phương tiện điều khiển hoạt động nhận
thức của học sinh. Học sinh tiếp nhận vấn đề và tự lực hoặc dưới s ự h ướng d ẫn,
chỉ đạo của giáo viên mà giải quyết vấn đề.
1.1.1.2. Thế nào là tình huống có vấn đề.
Khái niệm tình huống có vấn đề.
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề”, I.Ia. Leenes cho rằng: “tình huống có
vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ, mà muốn khắc phục
phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới… Muốn có


9

tình huống có vấn đề đảm bảo chức năng là kích thích tư duy thì nó phải được
chủ thể tiếp nhận để giải quyết. Tình huống có vấn đề chỉ xảy ra khi nào chủ thể
sẵn có những tri thức ban đầu nào đó, đáp ứng nội dung cụ thể của tình huống,
sẵn có phương tiện trí óc để xử sự với nội dung cụ thểđó” [33,tr32].
Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý của sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống
có vấn đề mà họ giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri
thức đã có trước đây mà họ phải tìm một cách thức hoạt động mới” [3, tr43].
Theo M.I. Macmutov: “tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con
người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích hiện tượng, sự kiện, quá
trình của thực tế, khi chưa thể đạt được mục đích bằng cách thức hành động
quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay
hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng
tạo, có hiệu quả. Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực
sẽ diễn ra trong quá trình nêu vấn đề và giải quyết các vấn đề” [22,tr30].
Còn có những ý kiến khác nhau về tình huống có vấn đề, nhưng chung quy
lại các tác giả đều gặp nhau ở chỗ họ cho rằng tình huống có vấn đề là trạng thái
tâm lý độc đáo, khó khăn về mặt trí tuệ nãy sinh ở con người trong những tình
huống khách quan, chướng ngại nhận thức, xuất hiện mâu thuẫn trong bản thân,
mâu thuẫn giữa những điều đã biết và những điều chưa biết, đòi hỏi phải giải
quyết không phải bằng tri thức đã có hoặc bằng cách thức đã biết trước đây mà
phải tìm tri thức hoặc cách thức hoạt động mới.
Tình huống có vấn đề là vấn đề trung tâm, là điểm khởi đầu để hình thành
kiểu dạy học nêu vấn đề. V.OKon cho rằng: “Nét bản chất của dạy học nêu vấn
đề không phải là đặt những câu hỏi mà là tạo ra những tình huống có vấn đề”.
Điều kiện để có tình huống có vấn đề.
Thứ nhất: Điều kiện về mặt tâm lý.
Qua bài giảng có thể do tính mới lạ của sự kiện, do tính ch ất mâu thu ẫn
trong diễn biến của quá trình phát triển, mỗi s ự vật, hi ện t ượng, ho ặc tính “có
vấn đề” của các câu hỏi mang tính chất bài tập nhận thức… h ọc sinh ch ưa

hiểu được, tạo ra ở học sinh một trạng thái tâm lý đặc biệt. Theo đó, ở học sinh
xuất hiện nhu cầu nhận thức cái chưa biết nhưng cần phải biết trong tình
huống có vấn đề. Đây chính là điều kiện bên trong của tư duy, l à nhân t ố có ý
nghĩa cực kỳ quan trọng, mang tính quyết định đối với quá trình nhận thức.
Thứ hai: Điều kiện về mặt nội dung.
Nội dung của điều chưa biết nhưng cần phải biết là những kiến thức có
tính trừu tượng, khái quát, tức là những khái niệm, quy luật, bài h ọc lịch s ử


10

chứ không phải là những sự kiện cụ thể, lẻ tẻ, rời rạc, mặc dù ki ến th ức c ụ th ể
tạo cơ sở để đi đến kiến thức trừu tượng, khái quát.
Thứ ba: Điều kiện về mặt sư phạm.
Vấn đề trong tình huống có vấn đề không phải quá dễ, cũng không quá
khó, quá phức tạp đối với trình độ học sinh. Ởđây, những đề
i u chưa biết nhưng
cần phải biết phải có mức độ khó nhất định so với vốn kiến thức sẵn có của h ọc
sinh. Mặt khác tình huống có vấn đề cũng phải chứa đựng trong đó một yếu tố
nào đó làm điểm xuất phát cho sự suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo của học sinh và
mức độ khó, phức tạp phải được nâng cao dần trong quá trình nhận thức của
học sinh.
Biểu đạt tình huống có vấn đề trong bài giảng của giáo viên.
Dạy học nêu vấn đề đặt ra yêu cầu cao đối với người giáo viên, khi có
tình huống có vấn đề, giáo viên phải tìm cách biểu đạt như thế nào để quá
trình dạy học nêu vấn đề diễn ra có hiệu quả.
Trước hết, trình bày của giáo viên phải đặt học sinh vào trạng thái tâm lý
đặc biệt, một trong các điều kiện để có dạy học nêu vấn đề. Lúc đó ở h ọc sinh
xuất hiện thắc mắc, hoài nghi, mâu thuẫn trong nhận thức cái ch ưa bi ết. Vì
thế học sinh tò mò, nhu cầu nhận thức cái chưa biết nhưng cần phải bi ết xu ất

hiện. Điều quan trọng là giáo viên phải khéo léo đặt ra vấn đề và phải khéo
léo gợi ra được sự hứng thú nghe thầy giảng khi bài học cung cấp những tri
thức mới, khi thầy có phương pháp dạy học sinh động, lôi cuốn, kích thích
các em tìm tòi, học hỏi thêm ngoài những điều đã lĩnh hội trên lớp.
Cũng qua trình bày bài giảng, giáo viên phải nêu được vấn đề trong tình
huống có vấn đề, tức là những kiến thức có tính trừu tượng, khái quát nh ất
định. Những vấn đề này học sinh chưa biết nhưng do yêu cầu nhận thức, bắt
buộc các em phải biết. Trong dạy học nêu vấn đề, giáo viên có thể đặt ra
những tình huống có vấn đề cơ bản và những tình huống phụ trợ để giải quyết
các tình huống có vấn đề cơ bản.
Bài trình bày của giáo viên khi gợi ra những tình huống có vấn đề ph ải
tạo ra được bầu không khí sáng tạo, sinh động trong l ớp h ọc. Từ đó các em s ẽ
hứng thú, say mê trong việc tìm tòi, lĩnh hội kiến th ức m ới. Trong ho ạt động
dạy học, tình huống có vấn đề được tạo nên từ các cơ s ở nh ư: t ừ b ản thân n ội
dung bài giảng, từ cách giáo viên trình bày bài giảng và hướng dẫn học sinh
tìm cách lập luận mới cho các vấn đề được đặt ra…
Cách thức xây dựng tình huống có vấn đề.


11

+ Tạo cho học sinh bắt gặp những sự kiện, hiện tượng đòi hỏi phải gi ải
thích về mặt lý luận.
+ Để cho học sinh phân tích những sự kiện, hiện tượng để cho họ đụng
phải mâu thuẫn giữa hiện tượng đời sống và khái niệm khoa học về những sự
kiện đó.
+ Tạo ra tình huống có vấn đề bằng cách đề ra giả thuyết, tính chất
nghiên cứu.
+ Kích thích học sinh giải quyết sơ bộ những sự kiện m ới để tạo nên
tình huống có vấn đề.

+ Tạo tình huống có vấn đề bằng cách đề ra cho học sinh những bài t ập
có tính chất nghiên cứu.
+ Trình bày cho học sinh những sự kiện, thoạt đầu m ới nhìn d ường nh ư
không thể giải thích được và dẫn đến việc đề xuất về khoa học trong lịch s ử
khoa học.
+ Tạo nên tình huống có vấn đề bằng cách kích thích học sinh so sánh,
đối chiếu những sự kiện, hiện tượng, quy tắc, hoạt động.
Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề.
Hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề được coi là khâu quan trọng trong
dạy học nêu vấn đề. Hoạt động chủ yếu của giáo viên là tạo những tình huống
có vấn đề, trong tình huống có vấn đề chứa đựng những vấn đề nhận th ức, t ừ
đó hướng dẫn học sinh nhận thức ra vấn đề cần giải quyết và tìm cách gi ải
quyết một cách tự lực bằng cách dựa vào kiến thức đã có, học sinh nêu lên các
giả thuyết, đề xuất các phương hướng giải quyết để chứng minh giả thuyết đó,
thông qua thảo luận để đi đến những kiến thức mới... Bằng cách đó, học sinh
đã được đưa vào vị trí chủ thể nhận thức, học sinh không những nắm vững tri
thức, rút ra nhận thức mà còn phát triển năng lực tư duy, nắm được cách thức
hành động. Việc hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không ngừng rèn luy ện
cho học sinh phát hiện kịp thời vấn đề cần giải quyết trong nh ững tình hu ống
gặp phải mà còn rèn cho học sinh giải quyết và giải quyết hiệu quả những vấn
đề đặt ra, đó là những năng lực rất cần cho cuộc sống sau này. Vì vậy, việc
hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không phải chỉ ở tầm phương ti ện để
nắm vững kiến thức mà còn là tầm mục tiêu đào tạo. Để giải quyết vấn đề hiệu
quả cần tiến hành:
+ Giáo viên tạo tình huống có vấn đề và phát biểu vấn đề.
+ Giáo viên và học sinh xây dựng các giả thuyết và lập k ế hoạch gi ải
quyết vấn đề.


12

+ Học sinh thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, kiểm tra các giả thuy ết
bằng các phương pháp khác nhau.
+ Thảo luận các kết quả thu được để xác nhận hoặc bác bỏ các giả
thuyết đã nêu ra và kết luận.
1.1.1.3. Các kiểu dạy học nêu vấn đề.
Khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, chúng ta phải căn cứ vào
mức độ nhận thức, khả năng tự giải quyết vấn đề của học sinh và tri th ức cần
truyền đạt mà quyết định kiểu dạy học nêu vấn đề phù hợp.
Trình bày nêu vấn đề.
Bản chất của trình bày nêu vấn đề là thủ thuật người giáo viên t ạo tình
huống có vấn đề nhằm lôi cuốn sự chú ý của học sinh bằng cách k ết hợp gi ữa
phương pháp nêu vấn đề và phương pháp thuyết trình. Giáo viên s ử d ụng
phương pháp thuyết trình nhằm gợi mở vấn đề nghiên cứu, những tri th ức h ọc
sinh đã biết và từ đó đưa ra những nghi vấn hoặc những câu hỏi tình hu ống để
tạo nên nhu cầu nhận thức của học sinh, khêu gợi ở học sinh nhu cầu “không
chủ định” theo dõi lôgíc của bài dạy. Sau khi tạo ra tình huống có v ấn đề,
người giáo viên tự mình giải quyết vấn đề đó thay vì học sinh giải quyết. Mức
độ này phù hợp với dạy học những bài khó, những vấn đề phức tạp m à h ọc
sinh chưa thể tự lực giải quyết đầy đủ được. Cũng có thể vận dụng vào giai
đoạn mà học sinh mới làm quen với phương pháp dạy học mới, chưa chủ động
giải quyết vấn đề.
Nêu vấn đề tìm tòi bộ phận.
Trong một bài giảng hoặc trong một phần giảng mà không thể thực hiện
được phương pháp nêu vấn đề toàn phần thì giáo viên có th ể s ử d ụng m ức độ
nêu vấn đề một phần. Trong bài giảng có nhiều nội dung liên quan với nhau
nhưng có những phần học sinh không thể tự lực giải quyết được, có những
phần học sinh có thể tự giải quyết được thì giáo viên vận dụng nêu vấn đề một
phần. Các phần khác giáo viên có thể sử dụng các ph ương pháp khác để trang
bị cho học sinh tri thức để giải quyết vấn đề còn lại bằng cách nêu v ấn đề. Có

những phần nên sử dụng phương pháp nêu vấn đề một phần vì trong vấn đề
đó giáo viên chỉ giải quyết đến một mức độ nào đó, còn lại tiếp tục cho h ọc
sinh tự giải quyết.
Nêu vấn đề toàn phần.
Nêu vấn đề toàn phần là mức độ cao nhất, điển hình nhất của dạy học
nêu vấn đề. Mức độ này đảm bảo phát huy tới mức cao nhất s ự phát tri ển kh ả
năng tư duy sáng tạo của học sinh, hình thành nên ở h ọc sinh nh ững tri th ức,


13

kỹ năng, kỹ xảo mới, tiếp thêm sự hứng thú, niềm say mê c ủa s ự tìm tòi, phát
hiện và lĩnh hội.
Với ý nghĩa đó, khi sử dụng nêu vấn đề toàn phần đòi hỏi người giáo viên
phải có chuẩn bị chu đáo về nội dung và phương pháp, hệ thống các câu hỏi
chính, câu hỏi phụ, câu hỏi gợi mở để dẫn dắt học sinh độc l ập gi ải quy ết v ấn
đề và rút ra kết luận. Đồng thời, khi áp dụng hình th ức nêu v ấn đề to àn ph ần
còn tùy thuộc vào nội dung kiến thức của bài học, trình độ đồng đều và s ự chủ
động, tự giác của học sinh trong học tập.
Nêu vấn đề có tính giả thuyết.
Kiểu dạy học này góp phần tạo nên một thế hệ người Việt Nam có lập
trường tư tưởng vững vàng, có khả năng phân tích và phê phán các quan đi ểm
và việc làm sai trái, chủ động giải quyết các vấn đề nãy sinh trong cu ộc s ống.
Trong quá trình dạy học, giáo viên đưa vào một số giả thuyết, m ột s ố vấn đề
có tính chất mâu thuẫn với vấn đề đang nghiên cứu nhằm xây dựng tình
huống có vấn đề thuộc loại giả thuyết. Qua đó, đòi h ỏi học sinh ph ải l ựa ch ọn
quan điểm nào đúng, quan điểm nào sai, … và phải có lập luận vững chắc về
sự lựa chọn của bản thân. Từ đó biết bày tỏ quan đi ểm, cách nhìn nhận, đánh
giá quan điểm đúng, sai và rút ra nguyên nhân của nó.
1.1.1.4. Các bước và các mức độ của dạy học nêu vấn đề.

Các bước của dạy học nêu vấn đề.
+ Đề xuất vấn đề.
Đây là bước đầu tiên của dạy học nêu vấn đề, nếu đề xuất vấn đề của giáo
viên phù hợp thì sẽ kích thích được học sinh nghiên cứu và giải quyết vấn đề ở
bước tiếp theo. Đề xuất vấn đề là việc giáo viên đưa ra một vấn đề hay một hệ
thống vấn đề làm sao cho học sinh nhận thấy đó là vấn đề học tập cần thiết và
làm xuất hiện tình huống có vấn đề, học sinh cảm thấy cần phải tìm câu trả lời
và tìm cách giải quyết vấn đề đó (cùng một vấn đề hay một hệ thống vấn đề
nhưng mỗi giáo viên có những cách đề xuất khác nhau dẫn đến kết quả khác
nhau).
+ Nghiên cứu và giải quyết vấn đề.
Từ vấn đề vừa nêu, giáo viên gợi ý cho học sinh hệ thống l ại, tái hi ện l ại
những vốn kiến thức đã có của mình, những gì đã biết, những gì ch ưa biết,
cần thao tác tư duy như thế nào để giải quyết vấn đề giáo viên đặt ra. Giáo
viên có thể sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại gợi mở hoặc gi ả
thuyết để trình bày ngắn gọn, sát thực những tri thức học sinh đã có, t ừ đó d ẫn


14

dắt học sinh tìm hiểu những điều chưa biết hoặc biết ch ưa đầy đủ b ằng h ệ
thống câu hỏi có tính chất tái hiện, dẫn dắt, gợi ý câu hỏi có tính sáng tạo.
+ Kết luận vấn đề.
Cuối cùng, học sinh vận dụng các kiến thức, tổng hợp các giả thuyết để
giải quyết vấn đề một cách độc lập, tự chủ, thảo luận, phát biểu k ết lu ận v à đi
đến kết luận vấn đề, đồng thời có thể tiếp tục phát hiện nh ững v ấn đề h ọc t ập
mới nảy sinh.
Các mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Trong dạy học nêu vấn đề, có thể tuỳ vào m ức độ nhận thức, s ự ch ủ động
của người học mà giáo viên thực hiện các mức độ dạy học nêu vấn đề khác

nhau.
Mức độ 1: Giáo viên thực hiện cả 3 khâu, đặt vấn đề, phát biểu vấn đề và
giải quyết vấn đề (có thể hiểu đây là kiểu trình bày nêu vấn đề).
Mức độ2: Giáo viên đặt vấn đềvà phát biểu vấn đề, học sinh giải quyết vấn đề.
Mức độ 3: Giáo viên định hướng, điều khiển học sinh (nghĩa l à giáo viên
đặt vấn đề, học sinh phát biểu vấn đề và giải quyết vấn đề).
Mức độ 4: Giáo viên tổ chức kiểm tra và hướng dẫn học sinh tự đặt vấn
đề, phát biểu và giải quyết vấn đề (Mức độ này phù hợp với phương pháp
nghiên cứu trong dạy học).
1.1.2. Mối quan hệ giữa phương pháp nêu vấn đề với các phương pháp
dạy học khác trong môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.
Theo các nhà giáo dục thì phương pháp nêu vấn đề là ph ương pháp d ạy
học có nhiều ưu thế, có thể khắc phục được những hạn ch ế của các ph ương
pháp dạy học truyền thống. Tuy vậy, phương pháp dạy học nêu vấn đề không
phải là một phương pháp vạn năng, nó cũng chỉ là m ột phương pháp d ạy h ọc
trong hệ thống các phương pháp dạy học môn Giáo d ục công dân ở tr ường
trung học phổ thông. Trong hệ thống các phương pháp dạy học, m ỗi phương
pháp có những vai trò, vị trí và có m ối liên k ết v ới nhau, tác động v à b ổ sung
cho nhau. Không thể nói phương pháp nào ưu thế hơn vì có phương pháp thì
phù hợp với nội dung kiến thức này nhưng có phương pháp phù h ợp v ới n ội
dung khác, đối tượng và điều kiện khác. Chính vì vậy, để phương pháp nêu
vấn đề thực sự phát huy ưu thế thì người giáo viên phải biết nắm v ững b ản
chất của từng phương pháp dạy học, từ đó biết kết hợp và vận dụng m ột cách
linh hoạt và sáng tạo trên cơ sở phương pháp ch ủ đạo là dạy học nêu v ấn đề.
Phương pháp nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các phương pháp
dạy học và làm cho phương pháp dạy học đó tích cực hơn.


15

1.1.2.1. Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp thuyết trình.
Phương pháp thuyết trình là một phương pháp dạy h ọc truyền th ống, tuy
không còn được sử dụng phổ biến hiện nay, thậm chí còn bị phê phán n ếu quá
lạm dụng. Tuy vậy, đây là phương pháp dạy học có những ưu đi ểm nhất định,
phù hợp với việc dạy học những vấn đề khó, trong những l ớp có đông h ọc sinh
hay trong các trường hợp cần có sự dẫn dắt, cần phải đặt vấn đề. Thực tế cho
thấy là các phương pháp dạy học (kể cả truyền thống lẫn hiện đại) s ẽ không
phát huy hiệu quả khi không có sự kết hợp, thiếu sự tham gia của phương pháp
thuyết trình.
Khi thực hiện bài giảng bằng phương pháp dạy học nêu vấn đề thì vấn đề
cốt lõi là việc xây dựng tình huống có vấn đề, để tình huống có vấn đề đó thâm
nhập vào người học, trở thành động lực thôi thúc học sinh giải quyết vấn đề thì
phải vận dụng phương pháp thuyết trình để dẫn dắt học sinh vào tình huống có
vấn đề, hay những vấn đề khó học sinh không thể tự giải quyết được, những vấn
đề có sự kết luận, mở rộng v.v.. tất yếu phải kết hợp phương pháp thuyết trình.
Hơn nữa, trong các kiểu dạy học nêu vấn đề, trình bày nêu vấn đề là một
kiểu dạy học khá phổ biến, trong kiểu dạy học này thể hiện sinh động nhất sự
kết hợp giữa phương pháp dạy học nêu vấn đề với phương pháp dạy h ọc thuyết
trình. Để nêu vấn đề một cách thuyết phục, cuốn hút học sinh vào vấn đề thì tất
yếu phải thông qua phương pháp thuyết trình. Nếu người giáo viên có năng
khiếu thuyết trình, biết tạo điểm nhấn, tạo kịch tính trong nêu vấn đề thì học
sinh sẽ dễ hiểu vấn đề giáo viên nêu ra và thôi thúc học sinh tìm hiểu vấn đề.
Ngược lại, trong dạy học bằng phương pháp thuyết trình nếu người giáo
viên biết kết hợp với phương pháp nêu vấn đề thì sẽ tránh được s ự m ệt m ỏi
trong tiếp nhận tri thức của học sinh.
1.1.2.2. Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại.
Đàm thoại là một phương pháp dạy học độc lập, có nhiều ưu đi ểm, tuy
nhiên không ít giáo viên không phân biệt được phương pháp đàm tho ại v à
phương pháp dạy học nêu vấn đề, họ đồng nhất giữa việc nêu câu hỏi đàm
thoại với nêu vấn đề nghiên cứu. Đó là một sai lầm nghiêm trọng, có nh ững

giáo viên khi thực hiện bài giảng thì chủ tâm là sử dụng phương pháp dạy học
nêu vấn đề nhưng thực chất đó là sử dụng phương pháp đàm thoại. Hai
phương pháp dạy học học này có mối quan hệ mật thiết với nhau.
Khi vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề, đối v ới những vấn đề
khó, hoặc những vấn đề cần phải mở rộng hay đối với những đối tượng học sinh


16

không đồng đều thì trong nêu vấn đề cần kết h ợp với ph ương pháp đàm tho ại.
Bằng các hình thức như đàm thoại gợi mở, đàm thoại tái hi ện ki ến th ức … h ọc
sinh sẽ có sự liên hệ với vấn đề giáo viên nêu ra và từ đó rút ra bài học cho
mình.
1.1.2.3. Phương pháp nêu vấn đề với phương pháp trực quan.
Vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề sẽ có hiệu quả h ơn nếu giáo
viên biết kết hợp với phương pháp trực quan. Nếu giáo viên chỉ biết nêu tình
huống bằng các câu hỏi tình huống thì dẫn đến s ự nhàm chán ho ặc không
kích thích học sinh suy nghĩ khi trong suốt buổi học giáo viên đã nêu ra nhiều
vấn đề. Bằng phương pháp trực quan giáo viên có thể nêu v ấn đề m ột cách
sinh động hơn, giảm bớt được áp lực tìm tòi tri thức của học sinh. Trong những
bài học mà nội dung có quan hệ mật thiết với cuộc sống của học sinh nh ư các
bài về đường lối của Đảng, chính sách của Nhà nước ta thì việc k ết h ợp
phương pháp dạy học nêu vấn đề với phương pháp trực quan l à m ột gi ải pháp
hiệu quả. Cũng có thể vận dụng, kết hợp phương pháp nêu vấn đề với phương
pháp trực quan trong việc minh họa các vấn đề mà học sinh đã giải quyết.
PGS.TS Vũ Hồng Tiến cho rằng: “Đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh không có ngh ĩa l à g ạt b ỏ,
loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay nhập
nội một số phương pháp dạy học xa lạ vào quá trình d ạy h ọc. V ấn đề l à ở ch ỗ
cần kế thừa và phát triển mặt tích cực của phương pháp dạy học như thuyết

trình, đàm thoại, trực quan…đồng thời phải vận dụng, học h ỏi m ột s ố ph ương
pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động
sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp v ới ho àn cảnh, đi ều ki ện d ạy v à
học ở nước ta hiện nay” [9, tr23].
1.2. Mục tiêu, yêu cầu và định hướng đổi mới phương pháp d ạy học
môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông
1.2.1. Mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học.
Về kiến thức.
Cần trang bị cho học sinh thế giới quan, nhân sinh quan và phương pháp tư
duy khoa học về tự nhiên, xã hội và con người. Đồng thời học sinh cần hiểu
được những nội dung cơ bản của những giá trị, chuẩn mực đạo đức, pháp luật,
đường lối, quan điểm của Đảng, chính sách quan trọng của Nhà nước về kinh tế,
chính trị, xã hội của đất nước. Để chủ động tham gia giải quyết hợp lý các m ối
quan hệ giữa cá nhân và gia đình, cộng đồng, nhà nước, dân tộc, nhân loại.


17

Về kỹ năng.
Cần rèn luyện cho học sinh khả năng phân tích, vận dụng những n ội
dung học tập vào giải quyết những vấn đề gần gũi của thực ti ễn đời s ống, bi ết
lựa chọn, điều chỉnh, tổ chức thực hiện và đánh giá đúng hành vi của b ản thân
và của người khác phù hợp với chuẩn mực của xã hội, nghĩa vụ của công dân.
Về thái độ.
Cần giáo dục cho học sinh tình yêu quê hương, đất nước; yêu cái thiện, cái
đẹp; trân trọng, kế thừa và phát huy những truyền thống tốt đẹp của gia đình, quê
hương và dân tộc; có thái độ đấu tranh kiên quyết với những thói hư, tật xấu, tiêu
cực; tin tưởng vào sự lãnh đạo của Đảng và có ý chí vươn lên góp phần thực hiện
mục tiêu "dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh".
1.2.2. Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học.

Trong dạy học tích cực nói chung, dạy học tích cực môn Giáo dục công
dân nói riêng, học sinh luôn là người đóng vai trò trung tâm. Tri th ức môn
Giáo dục công dân vốn đa dạng, được bổ sung hàng ngày và được cung cấp bởi
nhiều kênh thông tin. Đổi mới phương pháp dạy học bộ môn đặt ra yêu cầu
khá cao cho học sinh, giáo viên và cán bộ quản lý.
Yêu cầu đối với học sinh.
Học sinh phải tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập
để tự khám phá và lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng, xây dựng thái độ và
hành vi đúng đắn.
Biết vận dụng kiến thức đã học, những hiểu biết của bản thân và những
thông tin cập nhật để phân tích, đánh giá, giải quyết các tình huống và các vấn
đề đặt ra từ thực tiễn. Tích cực sử dụng thiết bị, đồ dùng học tập, xây dựng và
thực hiện các kế hoạch học tập phù hợp với khả năng và điều kiện của bản thân.
Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân; tích cực th ảo
luận, tranh luận, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy và cho bạn.
Biết tự đánh giá và đánh giá ý kiến, quan đi ểm, các s ản ph ẩm ho ạt động
học tập của bản thân và bạn bè.
Yêu cầu đối với giáo viên.
Giáo viên phải hiểu rõ bản chất của các phương pháp dạy học tích cực,
có khả năng vận dụng các phương pháp dạy học m ới vào các bài gi ảng cụ th ể.
Có như vậy mới thiết kế, tổ chức và hướng dẫn học sinh th ực hi ện các ho ạt
động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú, có sức hấp dẫn phù hợp
với đặc trưng bài học, đặc điểm và trình độ học sinh; phù hợp với điều ki ện cụ
thể của lớp, của trường và địa phương.
Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham
gia một cách tích cực, chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội


18

kiến thức; chú ý khai thác những hiểu biết, kinh nghiệm, kỹ năng đã có của học
sinh, tạo niềm vui hứng khởi, nhu cầu hành động và thái độ tự tin trong học tập
cho học sinh; giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm năng của bản thân.
Thiết kế và hướng dẫn học sinh thực hiện các dạng câu hỏi, bài tập phát
triển tư duy và rèn luyện kỹ năng; hướng dẫn sử dụng các thiết bị, đồ dùng học
tập; tổ chức hiệu quả các giờ dạy thực hành, ngoại khoá, hướng dẫn học sinh có
thói quen vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Sử dụng phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học hợp lý, linh ho ạt,
hiệu quả, phù hợp với đặc trưng cấp học, môn học, nội dung, tính chất của b ài
học; đặc điểm và trình độ của học sinh; thời lượng dạy học và các điều kiện
dạy học cụ thể của trường, của địa phương.
Yêu cầu đối với cán bộ quản lý giáo dục.
Nắm vững chủ trương đổi mới giáo dục phổ thông thể hiện ở chương
trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học, sử dụng phương tiện, thiết bị,
hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả giáo dục.
Quan tâm và tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên đổi mới phương pháp
dạy học, xác định việc chỉ đạo thực hiện đổi mới phương pháp dạy h ọc l à m ột
trong những nhiệm vụ trọng tâm, thường xuyên của cán bộ quản lý giáo dục.
Có biện pháp quản lý, chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học trong nhà
trường một cách hiệu quả; thường xuyên tổ chức thực hiện, ki ểm tra, đánh giá
các hoạt động dạy và học theo định hướng đổi mới phương pháp dạy học.
Động viên, khen thưởng kịp thời những giáo viên thực hiện có hiệu quả
đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời phê bình, nhắc nhở những giáo viên
chưa tích cực đổi mới phương pháp dạy học.
1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân.
Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1/1993); Nghị quyết Trung ương 2
khoá VIII (12/1996) đã xác định định hướng đổi mới giáo dục, được cụ thể hoá
trong Luật Giáo dục và các chỉ thị của Bộ Giáo d ục và Đào tạo nh ư Ch ỉ th ị s ố
14 (4/1999).
Luật Giáo dục, điều 28 đã ghi: “phương pháp dạy học phổ thông ph ải

phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của h ọc sinh; phù h ợp v ới
từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm vi ệc theo
nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh”.
Phương pháp dạy học môn Giáo dục công dân phải tuân theo định hướng
chung đó nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; bồi dưỡng cho học sinh năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê


19

học tập và ý chí vươn lên, loại bỏ thói quen học tập thụ động theo kiểu thầy đọc
- trò chép và học thuộc. Dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
là dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh; dạy học chú trọng đến
việc rèn luyện phương pháp tự học, tăng cường học tập cá thể với học tập hợp
tác; kết hợp sự đánh giá của giáo viên với sự tự đánh giá của học sinh.
Quá trình dạy học một bài là quá trình cuốn hút vào các hoạt động học
tập do giáo viên thiết kế, tổ chức và hướng dẫn, qua đó các em có thể t ự khám
phá và chiếm lĩnh nội dung bài học. Học sinh sẽ hứng thú, thông hiểu và ghi nhớ
những gì các em nắm được qua hoạt động chủ động, tích cực của chính mình.
Dạy học môn Giáo dục công dân phải gắn bó ch ặt ch ẽ v ới th ực ti ễn cu ộc
sống của học sinh. Giáo viên cần tăng cường s ử dụng các tình hu ống, các câu
chuyện, các hiện tượng thực tế, các vấn đề bức xúc trong xã h ội để phân tích,
đối chiếu, minh họa cho bài giảng. Đồng thời hướng dẫn, khuyến khích h ọc
sinh liên hệ, tự liên hệ; điều tra, tìm hiểu, phân tích, đánh giá các s ự ki ện
trong đời sống của lớp học, nhà trường, địa phương, đất nước.
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học môn Giáo dục công dân rất đa
dạng, phong phú bao gồm các phương pháp truyền thống (diễn giảng, đàm
thoại, kể chuyện)… và các phương pháp hiện đại (hoạt động nhóm, điều tra
thực tế, giải quyết vấn đề, dự án…); bao gồm hình thức học tập theo l ớp,

nhóm và cá nhân; hình thức học tập ở lớp, ngoài lớp, trong trường hoặc ở m ột
địa phương ngoài trường có liên quan đến nội dung học tập.
Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động học t ập
của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ hoặc thay thế hoàn to àn các
phương pháp dạy học truyền thống. Mỗi phương pháp và hình thức tổ chức dạy
học môn Giáo dục công dân có những m ặt m ạnh và h ạn ch ế riêng, t ừng khâu
riêng và từng tiết dạy. Vì vậy, không được quá lạm d ụng hoặc ph ủ định ho àn
toàn một phương pháp hoặc một hình thức dạy học nào. Vấn đề là ở ch ỗ biết
kế thừa và phát triển những mặt tích cực của các phương pháp dạy học hiện
có, đồng thời vận dụng một số phương pháp dạy học m ới, phải l ựa ch ọn v à k ết
hợp sử dụng các phương pháp dạy học một cách hợp lý.
1.3. Ưu để
i m của sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học
môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông
1.3.1. Vai trò của phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo
dục công dân ở trường trung học phổ thông.
Tri thức môn Giáo dục công dân mang tính đa dạng, gồm nhiều loại tri
thức khác nhau như triết học, kinh tế chính trị, chủ nghĩa xã h ội khoa h ọc,


20

pháp luật, đạo đức,… cùng với sự phát triển đa dạng và nhiều chiều của xã hội,
những tri thức này ngày càng trở nên phong phú. V ới yêu cầu ng ày c àng cao,
việc trang bị lượng tri thức khổng lồ đó cho học sinh không th ể ho àn th ành
trong thời gian học tập trên lớp, nh ư vậy s ẽ tr ở nên quá t ải đối v ới ch ương
trình môn học. Hơn nữa, trong dạy học môn Giáo dục công dân, giáo viên
thường mô tả và giải thích các hiện tượng, sự vật, … chiếm một thời gian r ất
lớn. Quy luật chung để giải quyết vấn đề này là kích thích tính tích c ực ho ạt
động của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh độc lập giải quyết các tình

huống có vần đề trong học tập. Qua bài giảng, giáo viên phải góp phần t ừng
bước hình thành ở học sinh thói quen tích cực học tập, biết cách vận dụng các
quy luật khách quan, biết sử dụng các tri th ức đã ti ếp thu được v ào ho ạt động
thực tiễn, học sinh phải biết đặt ra và giải quyết vấn đề dưới sự h ướng d ẫn c ủa
giáo viên hoặc do bản thân học sinh tự thực hiện.
Giáo dục công dân là bộ môn trang bị cho học sinh những tri thức cơ bản
và thiết thực về thế giới quan khoa học, nhân sinh quan, phương pháp lu ận,
phương pháp tư duy khoa học với những tri thức trừu tượng và khái quát hoá
cao, do đó phương pháp dạy - học b ộ môn phải l à k ết h ợp nhi ều ph ương pháp
dạy học, trong đó phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp chủ đạo.
Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học kích thích nhu cầu thu nhận tri thức
của bản thân người học, từng bước hình thành và phát triển năng lực tư duy
khoa học, độc lập và sáng tạo, biết tự mình đặt ra và giải quyết các vấn đề của
cuộc sống trong tương lai. Học sinh sẽ nắm vững, sâu và rộng tri thức, chừng
nào biết tự mình đặt ra và giải quyết vấn đề cùng với giáo viên và d ưới s ự
hướng dẫn của giáo viên.
Phương pháp nêu vấn đề trong dạy học không chỉ nhằm mục đích truyền
thụ tri thức cho người học mà còn thông qua đó xây dựng phương pháp tư duy
khoa học, hình thành, phát triển thói quen và năng lực nắm bắt những thành tựu
mới của khoa học và vận dụng chúng vào thực tiễn, đây cũng là bước để học
sinh chuẩn bị cho mình những tri thức trước khi học sinh bước vào cuộc sống sôi
động, luôn luôn biến đổi, buộc họ phải tự mình tìm hiểu, đặt ra và giải quyết
vấn đề. Điều này rõ ràng phụ thuộc vào phương pháp tư duy và hành động. Tư
duy đúng, hành động sẽ phù hợp với thực tế cuộc sống, mang lại hiệu quả tốt. Tư
duy sai, hành động sẽ không mang lại hiệu quả mong muốn, đôi khi dẫn đến sai
lầm nghiêm trọng. Ngày nay, khi con người ngày càng vươn lên làm chủ thế giới
khách quan, khi khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ, khi đời sống xã hội
thế giới đang có sự biến động nhanh chóng thì việc định hướng tư duy và hành

21

động bằng phương pháp khoa học của thế hệ tương lai càng trở nên cấp thiết hơn
bao giờ hết. Trong thời kỳ đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và
hội nhập quốc tế thì việc đào tạo con người mới xã hội ch ủ nghĩa càng tr ở nên
cấp thiết, môn Giáo dục công dân càng có vị trí quan trọng trong chiến lược
phát triển con người của Đảng và Nhà nước ta. Để đạt được kết quả tốt, bản thân
người học phải chủ động thu nhận, rèn luyện và củng cố phương pháp tư duy
khoa học trong quá trình học tập, phải có sự kết hợp chặt chẽ giữa giáo viên và
học sinh trong dạy - học, trong đó giáo viên đóng vai trò định hướng, tổ chức;
học sinh là người chủ động trong tiếp nhận tri thức.
Đối tượng học tập môn Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông là
học sinh lứa tuổi từ 15 đến 18, lứa tuổi với biết bao ước mơ, khát khao hiểu biết,
lứa tuổi của sự tìm tòi, sáng tạo và khẳng định bản thân. Vì thế, sử dụng phương
pháp dạy học nêu vấn đề trong môn Giáo dục công dân nhằm phát huy những
ưu thế của nó trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục là một việc làm cần thiết.
1.3.2. Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy
học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã h ội ”, ch ương trình Giáo
dục công dân lớp 11.
Việc đổi mới nội dung, chương trình và phương pháp dạy học đã và đang
được thực hiện có hiệu quả nhưng nhìn chung chưa đáp ứng được yêu cầu.
Hình thức thuyết trình theo kiểu thầy đọc, trò chép tuy không còn b ức xúc
như trước nhưng vẫn chưa được đẩy lùi triệt để. Mặc dù, ai cũng nh ận th ức
được yêu cầu và vai trò của đổi mới phương pháp dạy học nhưng do không nắm
được thấu đáo bản chất của dạy học tích cực và kỹ năng vận dung các phương
pháp dạy học tích cực nên hình thức thuyết trình kiểu thông báo, đọc chép
biến tướng thành chiếu chép, hay có nêu câu hỏi, có dùng dụng cụ tr ực quan
nhưng chủ yếu vẫn là đọc chép. Tình trạng này cần phải thay đổi, vì về căn
bản nó không khắc phục được hạn chế của phương pháp d ạy h ọc theo ki ểu
thông báo, không đáp ứng được yêu cầu dạy học nội dung phần “Công dân với

các vấn đề chính trị - xã hội” mà sách vừa biên soạn.
Ngày nay, đứng trước yêu cầu của cuộc cách mạng khoa học công nghệ,
của thời đại bùng nổ thông tin, của nền kinh tế tri th ức m à nhân lo ại đang
hướng tới, quá trình toàn cầu hoá đang đặt ra mâu thuẫn gi ữa m ột bên l à yêu
cầu, đòi hỏi hệ thống giáo dục, đào tạo phải tăng cường h ơn nữa s ố l ượng môn
học và khối lượng kiến thức của từng môn và một bên là nội dung chương trình
và quỹ thời gian dành cho từng môn học (trong đó có ph ần “Công dân v ới các
vấn đề chính trị - xã hội”, chương trình Giáo dục công dân l ớp 11) không th ể
tăng lên. Để giải quyết mâu thuẫn này, giải pháp đưa ra là phải vận dụng
những phương pháp dạy học tích cực vào dạy học, trong đó dạy học nêu vấn


22

đề là một phương pháp hiệu quả. Những phương pháp này không những kích
thích học sinh năng động, sáng tạo tìm hiểu, nhận thức những tri thức trong
bài giảng mà còn hình thành ở người học những kỹ năng, kỹ xảo cần thi ết để
có thể “học tập suốt đời” nhằm không ngừng nâng cao phẩm ch ất và năng l ực
để đứng vững, phát triển trong một thời đại ngổn ngang, r ối r ắm nhi ều v ấn đề,
nhiều sự kiện và chuyển biến không ngừng, một thời đại mở ra trước mắt nhiều
cơ hội nhưng cũng đầy thử thách, cam go.
Tri thức phần “Công dân với các vấn đề chính tr ị - xã h ội” l à nh ững n ội
dung cần thiết cho mỗi công dân khi đến tuổi trưởng thành. Những kiến th ức
khó, trừu tượng và học sinh tiếp cận lần đầu về các vấn đề chính trị - xã hội
đòi hỏi phải có phương pháp dạy học phù hợp. Với nội dung tri th ức này, nếu
sử dụng phương pháp thuyết trình, đàm thoại… thì học sinh có cảm giác áp
đặt, giáo viên không nắm bắt được tâm tư, tình cảm v à thái độ của ng ười h ọc,
không phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình tiếp
nhận kiến thức. Do đó, trong dạy học phần này đòi hỏi sử dụng có chủ đích
phương pháp dạy học nêu vấn đề thường xuyên trong vai trò m ột ph ương pháp

chủ đạo nhằm phát huy một cách cao nhất những ưu thế của phương pháp n ày,
chứ không phải vận dụng một cách ngẫu nhiên, mang tính tự phát như hi ện
nay. Nếu cứ tiếp tục được sử dụng như vậy thì ưu điểm của phương pháp dạy
học nêu vấn đề trong việc phát huy tính tích cực chủ động, sáng tạo của h ọc
sinh chỉ được thể hiện ở một góc cạch rất nhỏ, bỏ qua những giá trị to l ớn v ốn
có của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
1.4. Thực trạng vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy
học phần “Công dân với các vấn đề chính tr ị - xã hội”ở các tr ường trung
học phổ thông hiện nay
1.4.1. Tình hình thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy h ọc môn
Giáo dục công dân ở trường trung học phổ thông.
Trong những năm gần đây, nhất là từ năm 2006 – 2007, thực hiện yêu
cầu đổi mới phương pháp dạy học ở bậc trung học phổ thông, đội ngũ giáo viên
môn Giáo dục công dân đã tích cực tham gia và tạo nên nét chuyển biến mới
trong công tác dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nhiều giáo viên môn Giáo
dục công dân đã tích cực học hỏi lẫn nhau, nghiên cứu tài liệu, học lên sau đại
học… để nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học. Hình thức dạy học thuyết
trình, thụ động, một chiều đang dần được thay thế bằng các phương pháp dạy
học tích cực - lấy học sinh làm trung tâm. Trong dạy học, giáo viên đã chú ý
đến việc đặt câu hỏi để học sinh trả lời, nêu vấn đề nghiên cứu; hiện tượng thầy


23

đọc, trò chép một cách máy móc đã được khắc phục. Qua các giờ thao giảng,
hội giảng và xếp loại giờ dạy, giáo viên các trường đã rút ra được nhiều kinh
nghiệm để nâng cao tay nghề cho bản thân và đồng nghiệp.
Đối với học sinh, cách học môn Giáo dục công dân c ũng có nh ững
chuyển biến tích cực, nhiều học sinh hăng say phát biểu, tập trung, chăm chú
hơn. Ngoài ra, các em cũng chịu khó hơn trong việc học bài, làm bài tập ở nhà.

Môn Giáo dục công dân từng bước được chú trọng, hiện t ượng d ạy chéo môn
được khắc phục, các giờ giảng đã khắc phục được không khí bu ồn t ẻ, quan
niệm là môn học phụ không còn. Nhiều giờ học tỏ ra sinh động, hấp dẫn, lôi
cuốn được sự quan tâm, chú ý của học sinh.
Bên cạnh những chuyển biến tích cực đó thì việc dạy học môn Giáo d ục
công dân còn có những tồn tại sau:
Đối với khối 11 và khối 10, mặc dầu đã thực hiện theo ch ương trình thay
sách giáo khoa của Bộ, đã được bồi dưỡng nội dung và phương pháp dạy học
nhưng nhiều giáo viên thực hiện phương pháp dạy học mới không hi ệu qu ả.
Không ít giáo viên dạy học còn mang tính kinh nghiệm hơn là áp dụng các
phương pháp dạy học khoa học. Hầu hết giáo án không ghi rõ sẽ s ử dụng
phương pháp nào trong bài giảng, nếu có thì cũng ghi một cách chi ếu lệ ch ứ
không thực hiện được trên bài giảng (chỉ ghi chung chung trong phần đầu là
mục tiêu và phương pháp). Không ghi rõ phương pháp ch ủ đạo, ph ương pháp
hỗ trợ trong từng phần.
Nhiều giáo viên đã được tập huấn thay sách nhưng việc thực hiện phương
pháp dạy học mới còn lúng túng, chưa nắm chắc bản ch ất của ph ương pháp
dạy học tích cực và những nội dung căn bản của đổi m ới phương pháp d ạy
học, vì thế, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực nhằm phát huy
tính tích cực, tự giác của học sinh đạt kết quả không cao.
Ví dụ: Khi sử dụng phương pháp hoạt động nhóm, có lúc và rất nhiều
giáo viên chia nhóm theo số mục của bài, cho các nhóm thảo luận, sau đó cử
đại diện trình bày, cả lớp bổ sung, giáo viên k ết luận và h ọc sinh ghi theo
bảng. Học sinh thảo luận nhóm nhưng thực chất là học sinh đọc sách giáo khoa
và nêu lên các ý trong sách, giáo viên kết luận xơ cứng theo sách giáo khoa và
học sinh chép ý chính trong sách giáo khoa. Vì vậy, tạo nên một tiết dạy cứng
nhắc, rập khuôn và làm mất niềm tin ở học sinh.
Về phương pháp đàm thoại, mặc dầu giáo viên đã cố gắng đặt câu hỏi để
học sinh trả lời nhưng có nhiều câu hỏi đơn giản, manh mún, chỉ yêu cầu học sinh

24

trả lời theo kiểu tái hiện những kiến thức có sẵn trong sách giáo khoa, thậm chí
có học sinh cầm sách giáo khoa đọc mà không hiểu nội dung của nó là gì.
Về phương pháp nêu vấn đề, nhiều giáo viên không phân biệt được
phương pháp nêu vấn đề với phương pháp đàm thoại, họ đồng nhất giữa việc
nêu vấn đề và nêu câu hỏi, không hiểu được các kiểu dạy học nêu vấn đề và
rất nhiều giáo viên thực hiện không có hiệu quả.
Đối với khối 12 vẫn còn tình trạng thuyết trình thông báo thụ động theo
kiểu giáo viên đọc, học trò chép. Điển hình nhất là ki ểu d ạy h ọc b ằng ph ương
pháp mới không triệt để như giáo viên hỏi - học sinh tr ả l ời r ồi giáo viên đọc,
học trò chép hoặc thuyết trình có sử dụng yếu tố trực quan r ồi giáo viên đọc,
học trò chép.
1.4.2. Thực trạng dạy học nêu vấn đề trong môn Giáo d ục công dân ở
trường trung học phổ thông.
Thực hiện chương trình thay sách giáo khoa, đổi mới phương pháp dạy
học, dạy học nêu vấn đề đã được vận dụng vào dạy học môn Giáo dục công
dân ở các trường trung học phổ thông. Tuy nhiên, nhiều giáo viên không linh
hoạt trong vận dụng các phương pháp dạy học, chưa hiểu được bản chất của
phương pháp dạy học nêu vấn đề nên trong thực hiện còn mang tính tự phát
và hiệu quả chưa cao. Các câu hỏi vì sao, tại sao được s ử d ụng nhi ều khi nêu
ra chỉ để giáo viên trả lời, nội dung câu hỏi nhiều khi mang tính tái hi ện l à
chủ yếu, không kích thích được ham muốn nội tâm của học sinh để giải quyết
vấn đề một cách sáng tạo.
Nhiều giáo viên Giáo dục công dân quá tham kiến th ức khi d ạy h ọc, đưa
vào bài giảng nhiều nội dung tri thức vượt quá yêu cầu của chương trình nên
không thể sử dụng phương pháp nêu vấn đề một cách hiệu quả.
Một số giáo viên chưa thực sự quyết tâm thực hiện phương pháp d ạy h ọc
tích cực vì họ cho rằng học sinh chưa thích ứng với phương pháp dạy học mới.

Họ cho rằng học sinh đã quen với phương pháp học t ập th ụ động, n ếu s ử d ụng
phương pháp dạy học nêu vấn đề tức là giáo viên đưa ra các câu h ỏi sáng t ạo
thì học sinh lúng túng không giải quyết được.
Hiện nay, vẫn còn những quan niệm, nhận thức chưa đúng về vai trò, vị
trí của môn Giáo dục công dân, là môn không thi tốt nghiệp, nhiều địa phương
không thi học sinh giỏi, vẫn còn giáo viên dạy chéo môn, đại b ộ ph ận h ọc sinh
coi đây là môn học phụ, điều này có tác động không nhỏ đến tâm lý c ủa giáo
viên môn Giáo dục công dân. Động lực đổi mới phương pháp d ạy h ọc b ộ môn


25

đặt ra với giáo viên không cao, không có s ự tác động tr ở l ại t ừ phía đối t ượng
người học, không thôi thúc giáo viên môn Giáo dục công dân nghiên cứu thêm
tài liệu nâng cao kiến thức, không khuyến khích được giáo viên nghiên cứu,
áp dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học.
Nhìn chung phương pháp nêu vấn đề trong dạy học môn Giáo d ục công
dân còn được sử dụng một cách hạn chế và tự phát. Trong các phương pháp
dạy học tích cực thì hầu hết giáo viên s ử dụng ph ương pháp th ảo lu ận nhóm,
đàm thoại, trực quan, còn phương pháp nêu vấn đề chưa được thực hiện nhi ều,
hiệu quả thấp. Kết quả này có nhiều nguyên nhân trong đó nguyên nhân căn
bản nhất là giáo viên không nắm được bản chất, quy trình s ử d ụng ph ương
pháp dạy học nêu vấn đề.
1.4.3. Kết quả khảo sát việc vận dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã h ội ” ở tr ường Trung
học phổ thông Nguyễn Văn Trỗi.
Về tình hình đội ngũ giáo viên Giáo dục công dân.
Bảng 1.1: Thống kê đội ngũ giáo viên Giáo dục công dân của trường.
Chuyê
Thâm niên

Số
Trình độ
Giáo viên
Thâm niên Thâm niên
n
trên 10
lượng (đại học)
giỏi tỉnh
từ 5 - 9 năm dưới 4 năm
ngành
năm
08

08

GDCD

0

01

04

03

Mức độ vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Tất cả giáo viên đều cho rằng phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương
pháp dạy học mới có thể phát huy tính tích cực của học sinh. Nhi ều giáo viên
còn khẳng định vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào d ạy học, học
sinh học tập tích cực hơn hẳn các phương pháp dạy học khác.

Tuy nhiên, cũng có giáo viên cho rằng đây là một phương pháp dạy học
khó, đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị của giáo viên và sự đồng đều về nhận thức, sự
chủ động của học sinh. Hầu hết giáo viên được hỏi cho biết khó khăn nhất để áp
dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào bài giảng là khó khăn về thời gian,
thời gian soạn giáo án, thời gian chuẩn bị các tình huống và cả thời gian thực
hiện trên lớp.
Bảng 1.2: Thống kê tình hình sử dụng phương pháp nêu vấn đề trong
dạy học phần “Công dân với các vấn đề chính trị - xã hội”.
Số giáo
Bài
Số lượng sử dụng và tỷ lệ %
viên


26

SDTX

SDKTX

KSD

Bài 1

8

2 (25%)

5 (62,5%)

1 (12,5%)

Bài 2

8

1 (12,5%)

5 (62,5%)

2 (25%)

Bài 3

8

0

6 (75%)

2 (25%)

Ghi chú 1: Bài 1: Chủ nghĩa xã hội.
Bài 2: Chính sách tài nguyên và bảo vệ môi trường.
Bài 3: Chính sách quốc phòng và an ninh.
Ghi chú 2: SDTX: Sử dụng thường xuyên.
SDKTX: Sử dụng không thường xuyên.
KSD: Không sử dụng.
Chỉ có 1/8 giáo viên của trường thường xuyên vận dụng phương pháp dạy
học nêu vấn đề. 5/8 giáo viên coi dạy học nêu vấn đề như là một khâu trong

trong quá trình dạy học, được vận dụng kết hợp với các phương pháp dạy học
khác, chưa bao giờ được áp dụng độc lập. Thông thường giáo viên áp dụng
phương pháp này trong những bài có tính thực tiễn cao, các tình huống liên
quan mật thiết với cuộc sống của học sinh. Có 4/8 giáo viên được hỏi cho rằng
vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề thường xuyên trong các giờ ôn tập,
ngoại khoá, còn dạy bài mới thì thỉnh thoảng mới áp dụng.
Hầu hết giáo viên chỉ vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề trong
các bài ôn tập và ngoại khóa, bởi theo họ như vậy sẽ không bị ràng buộc về thời
gian như trong giờ dạy chính khoá. Hơn nữa, trong ôn tập và ngoại khóa, học
sinh đã có những kiến thức cần thiết thông qua các bài học trước nên các em
chủ động hơn trong giải quyết vấn đề giáo viên đưa ra. Nhiều giáo viên cho
rằng, dạy học nêu vấn đề thu được kết quả cao nhất là kết hợp với thảo luận
nhóm, thông qua thảo luận nhóm vừa kích thích được học sinh tham gia giải
quyết tình huống có vấn đề, vừa khắc phục được hạn chế của phương pháp này
là mất nhiều thời gian vì mỗi nhóm tìm hiểu về một vấn đề trong bài học, trong
phần học. Theo họ, trong dạy bài mới nếu vận dụng thường xuyên phương pháp
nêu vấn đề sẽ mất nhiều thời gian và không truyền tải được kiến thức cơ bản
của tiết dạy. Hơn nữa, không phải bài nào, phần nào cũng sử dụng phương pháp
dạy học nêu vấn đề có hiệu quả. Cũng có giáo viên nhận xét việc vận dụng