Dạy học xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học

VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7

DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ
THEO HƯỚNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG SIÊU NHẬN THỨC
CHO SINH VIÊN Ở CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC
Lê Bình Dương, Nguyễn Thị Hậu - Trường Đại học Chính trị
Ngày nhận bài: 08/10/2019; ngày chỉnh sửa: 20/10/2019; ngày duyệt đăng: 31/10/2019.
Abstract: Metacognition and metacognitive skills are researched by many domestic and foreign
scientific researchers and applied in the teaching process. The teaching oriented training to students
some metacognitive skills will contribute to the development of students' thinking. Probability and
Statistics is a subject closely associated with practice, facilitating the practice of metacognitive
skills for students through problem-solving and task-solving. The article presents the concept, how
to organize teaching Probability and Statistics towards increasing the training of metacognitive
skills for students.
Keywords: Metacognition; metacognition skills; teaching maths.
1. Mở đầu
Lí thuyết siêu nhận thức (SNT) nghiên cứu về quá
trình nhận thức của con người. Cấu trúc SNT có thể được
phân thành hai thành phần: kiến thức và kĩ năng. Kiến
thức SNT của người học được mô tả như những sự hiểu
biết sâu sắc hơn về quá trình nhận thức của bản thân. Kĩ
năng SNT cho phép người học lên kế hoạch, kiểm soát
và đánh giá q trình học của mình.
Trong dạy học Tốn nói chung và dạy học giải quyết
vấn đề tốn học nói riêng, một trong những yếu tố cần
được chú trọng không chỉ là cách giải một bài tốn, mà
cịn là cách suy luận và q trình giải tốn; hay nói cách
khác, chúng ta cần quan tâm đến khía cạnh SNT.
Xác suất thống kê (XSTK) là mơn khoa học có tính

ứng dụng cao, giải quyết các vấn đề của thực tiễn. Vì vậy,
đây là mơn học có nhiều cơ hội tốt để rèn luyện kĩ năng
SNT. Bài viết trình bày một số khía cạnh cơ bản về SNT,
kĩ năng SNT, quan niệm, cách tổ chức dạy học XSTK
theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT cho sinh viên ở các
trường đại học.
Kĩ năng

Dự đoán

Lập kế
hoạch

2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Siêu nhận thức và kĩ năng siêu nhận thức
Theo Flavell, SNT là: Sự hiểu biết của cá nhân liên
quan đến quá trình nhận thức của bản thân, các sản
phẩm và những yếu tố khác có liên quan, trong đó cịn
đề cập đến việc theo dõi tích cực, điều chỉnh kết quả
và sắp xếp các quá trình này ln hướng tới mục tiêu
đặt ra [1].
Brown tiếp tục phát triển khái niệm của Flavell
bằng cách thêm hai khái niệm. Theo Brown: SNT là
kiến thức về nhận thức và sự điều chỉnh nhận thức.
Kiến thức về nhận thức bao gồm: kiến thức khai báo,
kiến thức thủ tục và kiến thức điều kiện; sự điều chỉnh
về nhận thức là biểu thị của việc lập kế hoạch, giám
sát và đánh giá nhận thức [2]. Cũng theo Brown: Kĩ
năng SNT đề cập đến khả năng kiểm soát, giám sát và
tự điều chỉnh các hoạt động diễn ra khi học tập và giải

quyết vấn đề. Từ quan niệm về SNT, Brown cho rằng
kĩ năng SNT gồm có: dự đốn, lập kế hoạch, giám sát
và đánh giá (xem bảng 1).
Bảng 1. Một số kĩ năng SNT
Mơ tả
Dự đốn có thể được mơ tả như những kĩ năng cho phép suy nghĩ về mục tiêu, đặc điểm học tập và
thời gian học tập. Ngoài ra, dự đốn cịn liên kết các vấn đề này với các vấn đề khác, phát triển trực
giác về những điều kiện tiên quyết để thực hiện một nhiệm vụ, phân biệt được rõ ràng và thực tế
những khó khăn trong giải quyết vấn đề toán học.
Khi bắt đầu thực hiện hoạt động giải quyết vấn đề, người học có thể nhận thấy được bản thân có hiểu vấn
đề hay không? Thấy được mối liên hệ giữa yêu cầu cần giải quyết với thông tin đã biết như thế nào? Có
thể giải quyết được vấn đề khơng? Khó khăn của vấn đề đưa ra, khả năng mắc sai lầm ở chỗ nào?
Lập kế hoạch là một hoạt động có chủ ý nhằm thiết lập các mục tiêu phụ để theo dõi sự tham gia của
một nhiệm vụ. Kĩ năng lập kế hoạch là khả năng đưa ra các công việc cần thực hiện, các hoạt động
cần được triển khai nhằm đạt được mục đích thơng qua một chuỗi các mục tiêu phụ, dẫn đến mục
tiêu chính của vấn đề.

50

Email:


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7

Giám sát

Đánh giá

Trong khi thực hiện các hoạt động trên, người học có thể nhận thấy bản thân đã xác định có đúng
mục tiêu hay khơng? Việc phân chia thành các nhiệm vụ nhỏ có thực hiện được hay khơng, có thiếu
sót gì khơng? Kiến thức liên quan đến từng nhiệm vụ như thế nào?
Kĩ năng giám sát có thể được mơ tả như sự kiểm sốt, tự điều chỉnh các kĩ năng nhận thức được sử
dụng trong việc thực hiện nhiệm vụ để xác định các vấn đề và sửa đổi kế hoạch. Giám sát để lựa
chọn các kĩ năng thích hợp và điều chỉnh hành vi khi yêu cầu của nhiệm vụ thay đổi, biết sử dụng
kiến thức đã có và chọn cách học tập thích hợp.
Giám sát gắn liền với các hoạt động dự đoán, lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch. Khi người học lập
kế hoạch và thực hiện kế hoạch cần xét xem đã tuân thủ và thực hiện đầy đủ các bước chưa? Kết quả
đã chính xác chưa? Các bước của kế hoạch có hướng tới mục tiêu khơng?
Đánh giá có thể được định nghĩa là những phản ánh được thực hiện sau khi một sự kiện đã xảy ra,
từ đó dựa trên những gì đã làm có dẫn đến một kết quả mong muốn hay không? Đánh giá phản ánh
kết quả, sự hiểu biết về các vấn đề, sự phù hợp của kế hoạch, thực hiện các phương pháp giải cũng
như tính đầy đủ của các câu trả lời.
Trong và sau khi thực hiện quá trình giải quyết vấn đề, người học cần đánh giá kết quả thực hiện đã
đáp ứng đầy đủ mục tiêu chưa? Nếu chưa, cần điều chỉnh ở khâu nào? Nếu đáp ứng được đầy đủ
mục tiêu thì tổng kết lại để vận dụng cho các trường hợp tương tự ra sao? Đánh giá quá trình thực
hiện có khó khăn, sai sót gì? Như vậy, đánh giá có thể hiểu là sự kiểm sốt tồn bộ q trình thực
hiện và có sự điều chỉnh nếu cần thiết.

2.2. Dạy học Xác suất thống kê theo hướng rèn luyện kĩ
năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường đại học
2.2.1. Quan niệm dạy học Xác suất thống kê theo hướng
rèn luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các
trường đại học
Kĩ năng SNT của SV được hình thành và phát triển
bằng nhiều con đường khác nhau, có thể được hình
thành một cách tự phát trong q trình học tập, cũng có
thể hình thành một cách khoa học dưới sự hướng dẫn
và rèn luyện của giảng viên (GV). Từ khái niệm về

SNT, kĩ năng SNT, theo chúng tôi, rèn luyện kĩ năng
SNT cho SV là việc tổ chức các hoạt động dạy học
nhằm luyện tập các kĩ năng SNT trong môi trường học
tập, tạo nên sự thay đổi từng bước để hình thành và phát
triển kĩ năng đó tới trình độ vững vàng, thơng thạo.
Tiếp đó, có thể hiểu, dạy học Tốn theo hướng rèn
luyện kĩ năng SNT là việc tổ chức các hoạt động dạy

học tiến hành bằng cách xác định rõ yêu cầu, làm rõ ý
tưởng và thực hiện các kĩ thuật lồng ghép vào nội dung
bài dạy những hoạt động cần thiết nhằm rèn luyện các
kĩ năng SNT cho SV.
Trong dạy học theo hướng rèn luyện kĩ năng SNT,
việc tổ chức các hoạt động dạy học được tiến hành ln
có sự đan xen giữa hoạt động nhận thức và SNT. Hoạt
động nhận thức được tiến hành theo trình tự các nội dung
của chương trình, nội dung bài học nhằm giúp SV thu
nhận, xử lí và ghi nhớ thơng tin. Cịn SNT tham gia đan
xen vào từng nội dung nhằm kiểm soát nhận thức trong
từng nội dung đó.
Dựa trên tài liệu [2], theo chúng tôi, sự đan xen giữa
nhận thức và SNT trong quá trình dạy học theo hướng
rèn luyện kĩ năng SNT được thể hiện dưới dạng sơ đồ
dưới đây (xem sơ đồ 1):

Nhận thức

Nội dung 1
Siêu
nhận

thức

Nội dung 2
…

Sơ đồ 1. Sự đan xen giữa nhận thức và SNT trong quá trình dạy học

51


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7

Như vậy, nhận thức trong quá trình dạy học được tiến Trong dạy học giải quyết các nhiệm vụ học tập, SNT
hành theo chiều dọc, còn SNT tham gia đan xen theo hướng tới việc SV có hiểu nhiệm vụ đặt ra, những kiến
chiều ngang nhằm kiểm soát, hỗ trợ hoạt động nhận thức thức có liên quan là gì; các bước giải quyết, khó khăn gặp
phải là gì, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện, GV có
hiệu quả hơn.
Trong dạy học Tốn, nhận thức hướng tới việc hình sự điều chỉnh khi cần thiết.
Ví dụ: Bắn hai lần độc lập với nhau, mỗi lần một viên
thành khái niệm, định lí, quy tắc hay thực hiện việc giải
đạn
vào cùng một bia. Xác suất trúng đích của viên đạn
quyết vấn đề đặt ra. Trong dạy học hình thành khái niệm,
thứ
nhất
là 0,8 và của viên đạn thứ hai là 0,5. Sau khi bắn,
thì SNT hướng tới việc hiểu khái niệm đó thuộc loại nào,
có những đặc điểm gì, cách nhận dạng và thể hiện khái kết quả thu được là có một vết đạn ở bia. Tìm xác suất để

niệm đó ra sao. Khi dạy học các định lí, quy tắc, SNT vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai.
hướng tới việc SV nắm được các định lí, quy tắc có
Với hoạt động giải bài tốn này, GV có thể thực hiện
những tính chất gì, ý nghĩa và cách vận dụng ra sao. theo các gợi ý như dưới đây:
Hoạt động của GV
Hoạt động của SV
u cầu của bài tốn là Tìm xác suất để vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai
gì?
Khi bắn 2 viên đạn, có Có các trường hợp sau: cả hai viên đạn đều không trúng bia; cả hai viên đạn đều trúng
những trường hợp nào bia; viên thứ nhất trúng bia cịn viên thứ hai khơng trúng bia; viên thứ hai trúng bia,
xảy ra?
viên thứ nhất không trúng bia.
Ai là biến cố “viên thứ i bắn trúng mục tiêu”, i = 1, 2.
B0 là biến cố “cả hai viên đạn đều không trúng bia”; B1 là biến cố “cả hai viên đạn đều
Những biến cố cần mô tả trúng bia”.
B2 là biến cố “viên thứ nhất trúng bia cịn viên thứ hai khơng trúng bia”.
trong bài tốn là gì?
B3 là biến cố “viên thứ hai trúng bia viên thứ nhất khơng trúng bia”.
H là biến cố “có một viên đạn trúng bia”.

Những biến cố nào xác
suất đã biết?

P( A1 )  0,8;P( A2 )  0,5

Quan hệ giữa các biến
cố?

B0  A1 . A2 ; B1  A1 . A2 ; B2  A1 . A2 ; B3  A1 . A2

Những biến cố có xác
suất cịn thiếu để giải
quyết vấn đề là gì?

Biến cố H phụ thuộc vào biến cố B0 , B1 , B2 , B3
Biến cố B0 , B1 , B2 , B3 và H có xác suất cịn thiếu.

Mục tiêu của bài tốn là
gì?

Tính xác suất để vết đạn đó là vết đạn của viên đạn thứ hai, khi biết có một vết đạn ở
bia.
Do đó: cần tính: P( B3 H ) .

Để giải bài toán này cần
sử dụng những kiến thức
nào?

Do P( B3 H ) là xác suất có điều kiện nên cần sử dụng cơng thức xác suất có điều
kiện, cơng thức Bayes:
P( B3 ) P( H B3 )
P( B3 ) P( H B3 )
P( B3 H ) 
 3
P(H)
 P( Bi ) P( H Bi )
i 0

- Tính P( B0 ), P( B1 ), P( B2 ), P( B3 ) ;
Các bước cần tiến hành

giải quyết là gì?

- Tính P( H B 0 ), P( H B1 ), P( H B 2 ), P( H B 3 ) ;
- Tính P( H ) ;
- Tính P( B3 H )

52


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7

- Do A1 , A2 độc lập nên:
P( B0 )  0,2.0,5  0,1 ; P( B1 )  0,8.0,5  0, 4 ;
P( B2 )  0,8.0,5  0, 4 ; P( B3 )  0,2.0,5  0,1 .

- Do H phụ thuộc vào biến cố B0 , B1 , B2 , B3 , nên:
P( H | B0 )  0 ; P( H B1 )  0 ; P( H B 2 )  1 ; P( H B3 )  1 .

Cách thức giải quyết vấn
đề như thế nào?

- Do H xảy ra cùng một trong các biến cố: B0 , B1 , B2 , B3 là một nhóm đầy đủ. Áp
dụng cơng thức đầy đủ, ta có:
P( H )  P( B0 ) P( H B0 )  P( B1 ) P( H B1 ) 
 P( B2 ) P( H B 2 )  P( B3 ) P( H B3 )
 0  0, 4.0  0, 4.1  0,1.1  0,5
- Theo Bayes, xác suất để vết đạn ở bia là vết đạn của viên thứ hai là:
P( B3 ) P( H B3 ) 0,1.1

P( B3 H ) 

 0, 2.
P( H )
0,5

Khó khăn đối với người học là việc mơ tả các biến
cố, chuyển từ yêu cầu của bài toán thành tính xác suất
P( B3 H ) do H phụ thuộc vào các biến cố B0 , B1 , B2 , B3
nhưng lại yêu cầu tính xác suất của B3 khi H đã biết.
Đối với bài toán này, nhiều SV sẽ giải quyết theo các
cách khác như: Gọi Ai là biến cố “viên thứ i bắn trúng
mục tiêu”, i = 1, 2; P( A1 )  0,8;P( A2 )  0,5 . Gọi H là
biến cố “có một viên đạn trúng bia”, khi đó cần tính:
P( A2 H ) .
Tuy nhiên, A1, A2 không phải là hệ biến cố đầy đủ
nên không sử dụng được công thức Bayes. Trong trường
hợp này có thể sử dụng cơng thức xác suất có điều kiện:
P( A2 .H )
P( A2 H ) 
.
P( H )
Ta có: H  A1 . A2  A1 . A2  A2 .H  A1 . A2
- Tính:
P( H )  P( A1. A2  A1. A2 )  P( A1 ).P( A2 )  P( A1 ).P( A2 )
 0,8.0,5  0, 2.0,5  0,5

- Tính: P( A2 .H )  P( A1. A2 )  0, 2.0,5  0,1
Do đó: P( A2 H ) 

P( A2 .H ) 0,1

 0, 2 .
P( H )
0,5

Với cách giải này, cách gọi biến cố đơn giản hơn cách
giải trước. Tuy nhiên khó khăn ở đây là phải xác định
được: A2 .H  A1 . A2 . Hơn nữa, trong trường hợp nếu sử
dụng công thức: P( A2 .H )  P( A2 ).P(H | A2 ) , việc tính

53

P( H | A2 ) sẽ khó thực hiện do H khơng xảy ra cùng với
A1 hoặc A2. Đây chính là lí do khơng sử dụng được cơng
thức Bayes.
Trong q trình dạy học mơn Tốn, GV cần xác định
rõ từng nội dung có thể rèn luyện được những kĩ năng
SNT nào cho người học, chú trọng việc thiết kế bài dạy,
kĩ thuật dạy học để rèn kĩ năng SNT cho người học.
2.2.2. Tổ chức dạy học Xác suất thống kê theo hướng rèn
luyện kĩ năng siêu nhận thức cho sinh viên ở các trường
đại học
Trong dạy học XSTK, việc lồng ghép rèn luyện kĩ
năng SNT cho SV có thể thực hiện theo hướng sau:
- Giới thiệu mục tiêu bài học và mục tiêu phát triển
kĩ năng SNT cần lồng ghép để SV định hướng hành
động, GV cần nêu rõ mục tiêu kiến thức, kĩ năng môn
học và kĩ năng SNT mà SV cần rèn luyện thơng qua
bài học.

- Tổ chức các tình huống dạy học để hình thành
kiến thức, kĩ năng mơn học và rèn luyện kĩ năng SNT
cho SV. GV tổ chức các tình huống dạy học, trong đó
chứa đựng tình huống có vấn đề buộc người học phải
tích cực tham gia rèn luyện kĩ năng SNT. Khi tổ chức
dạy học, GV khơng chỉ chú trọng nội dung kiến thức
mà cịn chú trọng đến phương pháp tiến hành, hệ thống
hoạt động, thao tác tương ứng nhằm tổ chức, triển khai
các bước thực hiện để hình thành kĩ năng SNT cho SV.
- Củng cố các kiến thức, kĩ năng. GV tổng kết lại
những kiến thức, kĩ năng đã được học, yêu cầu SV tự
tổng kết lại kiến thức đã học. Với những kiến thức cịn
chưa nắm vững, SV cần có kế hoạch ơn tập, củng cố


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 50-54; 7

kiến thức. GV làm rõ các kĩ năng SNT được lồng ghép
thông qua từng hoạt động học tập của SV.
- Kết thúc nội dung dạy học, GV nhận xét, đánh giá
về quá trình học tập, tham gia hoạt động và có ý thức rèn
luyện kĩ năng SNT của SV; định hướng cho SV các hoạt
động tự học, tự rèn luyện thơng qua hệ thống bài tập, tình
huống, dự án nhằm phát triển kĩ năng SNT.
Trong quá trình tổ chức dạy học theo hướng tăng
cường rèn luyện kĩ năng SNT cho SV, vai trò của GV và
SV thường được thể hiện theo 2 giai đoạn:
Giai đoạn 1: GV đóng vai trị tổ chức, hướng dẫn cịn

SV đóng vai trị chủ động, tự giác, tích cực tự điều khiển
q trình rèn luyện của bản thân. Vai trò của người dạy
và người học trong việc phát triển SNT được thể hiện qua
sơ đồ sau (xem sơ đồ 2):

thức dạy học theo dự án là hình thức hiệu quả để thực
hiện giai đoạn này. Đây là hình thức vừa tạo cơ hội tốt
cho SV có thể thực hiện được các kĩ năng SNT, vừa
vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn, bước đầu làm
quen với việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. GV cần
căn cứ vào nội dung dạy học, khả năng, điều kiện cụ
thể của SV để đưa ra những dự án, từ dự án nhỏ và vừa
đến dự án lớn một cách phù hợp.
3. Kết luận
Kĩ năng SNT có vai trị quan trọng đối với SV ở các
trường đại học. Kĩ năng SNT cho phép người học sử
dụng kiến thức có trước để thiết lập chiến lược tiếp cận
một nhiệm vụ học tập, thực hiện các bước cần thiết để
giải quyết vấn đề, phản ánh và đánh giá kết quả, sửa đổi
cách tiếp cận khi cần thiết. Những phân tích các ví dụ

Người dạy

Người học

Tổ chức

Thực hiện

Định hướng, hướng dẫn

Nghiên cứu, tìm tịi

Kết luận, kiểm tra

Tự kiểm tra, tự điều chỉnh

Sơ đồ 2. Vai trò của người dạy và người học trong việc rèn luyện kĩ năng SNT
Người học

Tổ chức

Thực hiện

Định hướng, hướng dẫn

Nghiên cứu, tìm tịi

Kết luận, kiểm tra

Tự kiểm tra, Tự điều chỉnh

Sơ đồ 3. Vai trò của người học trong việc rèn luyện SNT
Giai đoạn 2: SV đóng cả 2 vai trị vừa là người dạy, trong quá trình dạy học XSTK theo hướng rèn luyện kĩ
vừa là người học trong quá rèn luyện kĩ năng SNT. Đây năng SNT cho SV như ở trên nhằm góp phần hỗ trợ GV
là giai đoạn quan trọng nhất để SV biến quá trình rèn trong quá trình nâng cao hiệu quả dạy học XSTK và
luyện thành quá trình tự rèn luyện. Có như vậy, q trình phát triển khả năng giải quyết vấn đề cho SV.
rèn luyện kĩ năng SNT của SV mới đạt kết quả cao. Giai
đoạn 2 là giai đoạn người học chủ động hoàn toàn, từ việc Tài liệu tham khảo
tổ chức đến thực hiện, người học tự tổ chức (có thể theo [1] Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem

định hướng của GV hoặc bản thân tự đặt ra) và tự thực
solving. In L. B. Resnick (Ed.),The nature of
intelligence (pp. 231-235). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
hiện, tự giám sát, đánh giá toàn bộ quá trình thực hiện
[2] Brown, A. L. (1978). Knowing when, where and how
của bản thân (xem sơ đồ 3).
to remember: a problem of metacognition. Technical
Report, No. 47, Centre for the study of learning,
SV có thể rèn luyện kĩ năng SNT trong giai đoạn
University of Illinois at Urbana-Champaign.
này theo các hình thức: tự đặt câu hỏi và tự trả lời, giải
quyết các nhiệm vụ do GV hoặc bản thân đặt ra. Hình
(Xem tiếp trang 7)

54


VJE

Tạp chí Giáo dục, Số 472 (Kì 2 - 2/2020), tr 1-7

hiện chiến lược: - Thực hiện tốt công tác quy hoạch đội
ngũ CBQL; - Đào tạo chuẩn và đồng bộ đội ngũ GV và
CBQL trường THPT; - Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ
CBQL (đảm bảo tất cả CBQL trường THPT đều được
đào tạo về QLGD, có trình độ lí luận chính trị từ trung
cấp trở lên); - Tạo điều kiện nâng chuẩn CBQL (có trình
độ thạc sĩ, tiến sĩ); - Hợp tác liên kết đào tạo đối với các
trường đại học lớn trong và ngồi nước để thơng qua đó
bồi dưỡng, phát triển đội ngũ GV và CBQLGD.

3. Kết luận
Phát triển đội ngũ CBQL trường THPT bao gồm các
nội dung: công tác quy hoạch, tuyển chọn, đào tạo, bồi
dưỡng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, luân chuyển; thực hiện tốt
các chế độ chính sách và tăng cường sự lãnh đạo của Đảng
đối với việc phát triển đội ngũ CBQL. Phát triển đội ngũ
CBQL trường THPT phụ thuộc vào nhiều yếu tố: cơ chế,
chính sách của Nhà nước, mơi trường KT-XH, các yếu tố
về tâm lí của các cấp QLGD và nỗ lực chủ quan của đội
ngũ CBQL trường học. Phát triển đội ngũ CBQL trường
THPT là một hoạt động phức hợp mang tính khoa học, hệ
thống và là yêu cầu cấp thiết của sự nghiệp GD. Phát triển
đội ngũ CBQLGD nói chung và đội ngũ CBQL trường
THPT nói riêng là phát triển nguồn nhân lực quan trọng
đảm bảo cho sự phát triển GD.

[7] Bộ GD-ĐT (2012). Quyết định số 382/2012/QĐ
-BGDĐT ngày 20/01/2012 về việc ban hành chương
trình bồi dưỡng cán bộ quản lí giáo dục.

DẠY HỌC XÁC SUẤT THỐNG KÊ...
(Tiếp theo trang 54)
[3] Brown, A. L. (1987). Metacognition, executive
control, self-regulation, and other more mysterious
mechanisms. In F. E. Weinert & R. H. Kluwe (Eds.),
Metacognition, motivation, and understanding (pp.
65-116). Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
[4] Desoete, A. (2001). Off-line metacognition in
children with mathematics learning disabilities.

Faculteit
Psychologie
en
Pedagogische
Wetenschappen.
[5] Flavell, J.H. (1979). Metacognition and cognitive
monitoring: A new area of cognitive-developmental
inquiry. American Psychologist, 34, 906-11.
[6] Vũ Dũng (2008). Từ điển Tâm lí học. NXB Từ điển
Bách khoa.
[7] Đỗ Ngọc Đạt (1977). Tiếp cận hiện đại hoạt động
dạy học. NXB Đại học Quốc gia.
[8] Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp
dạy học trong nhà trường. NXB Đại học Sư phạm.
[9] Hoàng Phê (1996). Từ điển Tiếng Việt. NXB Đà
Nẵng.

Tài liệu tham khảo
[1] Ban Chấp hành Trung ương (2014). Chỉ thị số 40CT/TW ngày 15/6/2004 về việc xây dựng, nâng
cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản
lí giáo dục.
[2] Thủ tướng Chính phủ (2012). Quyết định số
711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về việc phê duyệt
chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020.
[3] Bộ Chính trị (2004). Nghị quyết số 42-NQ/TW ngày
30/11/2004, về công tác quy hoạch cán bộ lãnh đạo,
quản lí thời kì đẩy mạnh cơng nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước.
[4] Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số
29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản,

toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công
nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị
trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập
quốc tế.
[5] Bộ GD-ĐT (2011). Thông tư số 12/2011/TTBGDĐT ngày 28/3/2011 ban hành Điều lệ trường
trung học cơ sở, trường trung học phổ thơng và
trường phổ thơng có nhiều cấp học.
[6] Bộ GD-ĐT (2018). Thông tư số 20/2018/TT
-BGDĐT ngày 22/8/2018 ban hành quy định Chuẩn
nghề nghiệp giáo viên cơ sở giáo dục phổ thơng.

KÍNH MỜI BẠN ĐỌC
ĐẶT MUA TẠP CHÍ NĂM 2020
Tạp chí Giáo dục phát hành hàng tháng
trên tồn quốc, 1 tháng 2 kì, giá bán:
27.500đ/1 cuốn.
Kính mời bạn đọc, cơ sở giáo dục đặt mua
tạp chí:
* Mua lẻ: Đặt mua tại các bưu cục địa
phương (mã số C192).
* Mua sỉ: Liên hệ với Ban Trị sự, Tạp chí
Giáo dục, điện thoại - Fax: 024. 37345363;
Email:
Xin trân trọng cảm ơn.
TẠP CHÍ GIÁO DỤC
7