CƠ sở lý LUẬN của QUẢN lý HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM ở TRƯỜNG TIỂU học THEO HƯỚNG HÌNH THÀNH NĂNG lực hợp tác

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG TRẢI
NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
HÌNH THÀNH NĂNG LỰC HỢP TÁC

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Những nghiên cứu ở nước ngồi
Trong xã hội ngày nay, năng lực hợp tác có thể được
xem là một trong những năng lực rất quan trọng của con
người. Chính vì vậy trên thế giới, việc quản lý HĐTN cho
học sinh tiểu học theo hướng hình thành NLHT đã trở thành
xu thế giáo dục.
Trong chương trình giáo dục ở các nước trên thế giới
hiện nay, ngoài các HĐ dạy và HĐ học thông qua các môn
học thì đều có các HĐTN ngồi giờ lên lớp. Tại đây, thông
qua các hoạt động gắn với thực tiễn vừa đa dạng vừa phong
phú thì HS ngồi được củng cố các kiến thức đã học thì cịn
có cơ hội để phát huy khả năng sáng tạo trong vận dụng do
yêu cầu của các tình huống cụ thể. Nếu HĐGD được tổ
chức tốt thì các em HS sẽ được phát triển cả về thể chất
cũng như tinh thần một cách hài hồ. Do đó, các nghiên cứu


về tổ chức HĐTN cho học sinh TH được quan tâm nghiên
cứu thường xuyên.
Kỹ năng tổ chức hoạt động được các nhà tâm lý học
Xô Viết chú ý nhiều từ những năm 60-70. Có thể kể đến
như các nghiên cứu của N.V.Cudơmina, A.N.Lutoskin,
L.T.Tiuptia,

A.G.Côvaliôv,

P.M.Kecgientxev,

L.I.Umanxki, ... Tài liệu “Những nguyên lý của công tác tổ
chức” của tác giả P.M.Kecgientxev đã nghiên cứu về công
tác tổ chức ở mức độ khái quát nhất. Trong tài liệu, ơng đã
trình bày rất chi tiết về 7 yếu tố cơ bản về công tác tổ chức
và cho đến nay vẫn được coi là những yếu tố nền tảng trong
việc tổ chức hoạt động [21]. Trong cuốn “Tâm lý học về
cơng tác của Bí thư chi đồn”, L.I.Umanxki và
A.N.Lutoskin đã nêu lên cấu trúc của hoạt động tổ chức đó
là 9 hành động được sắp xếp một cách khoa học và trình tự
từ khi mở đầu đến khi kết thúc mọi hoạt động. Những bước
tiến hành đó được mô tả một cách chi tiết và đầy đủ, có thể
vận dụng thực tiễn trong cơng tác tổ chức các hoạt động tập
thể cho học sinh [40].
HĐTN là một bộ phận nằm trong q trình GD tồn
diện cho học sinh, góp phần phát triển tồn diện nhân cách
những cho thế hệ sau. Trong các thời kỳ phát triển của lịch


sử thì việc phát triển tồn diện của con người luôn luôn
nhận được sự quan tâm của các nhà GD nổi tiếng. Đó là các
quan điểm GD của Petxtalogi, Robert Owen, Thomas More,
J.A.Comenxki,... Tuy nhiên, từ khi học thuyết GD Mác-xit
ra đời thì mới được nghiên cứu một cách khoa học về
những quan điểm phát triển con người toàn diện. Học
thuyết GD của C. Mác và P.Ăng ghen là một bộ phận của
chủ nghĩa cộng sản khoa học, nó được hoàn thiện dần bằng
tư tưởng GD vĩ đại của V.I.Lênin, cống hiến xuất sắc của
N.K.Crupxkaia, A.S.Makarencô và các nhà GD học Xơ viết

khác.
Các nhà GD ở các nước có nền GD tiên tiến như
Canađa, Mỹ, Ôxtrâylia, Singapore, Hàn quốc… đều ln
quan tâm đến sự phát triển tồn diện của học sinh.. Trong
các trường học đều tổ chức các trung tâm văn hóa, nghệ
thuật, thể dục thể thao, GD kỹ năng sống… cho học HS, tạo
các điều kiện để học sinh được tham gia các hoạt động xã
hội đa dạng và phong phú. Tuy nhiên theo quan điểm của
họ đó là các HĐTN mang tính tự nguyện, tình nguyện vì lợi
ích xã hội chứ khơng phải là một chương trình GD chính
thức trong nhà trường.


Bên cạnh đó việc nghiên cứu q trình rèn luyện hệ
thống kỹ năng tổ chức hoạt động GD nhằm hình thành năng
lực nghề nghiệp cho người giáo viên luôn được quan tâm
nghiên cứu.Từ những năm 50 của thế kỷ XX, các nhà tâm
lý học, GD học Xơ-viết đã có nhiều cơng trình nghiên cứu
về việc rèn luyện hệ thống kỹ năng nghiệp vụ sư phạm cho
người GV nói chung và rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt
động GD nói riêng. Điển hình là các cơng trình nghiên cứu
của N.V. Cudơmina về “Hình thành các năng lực sư phạm”,
O.A.Apđulinna “Bàn về kỹ năng sư phạm”, X.I.Kixegơf
“Hình thành các kỹ năng, kỹ xảo sư phạm trong điều kiện
GD đại học” [23]
Việc thực hiện chương trình GD thơng qua hoạt động
trong các nhà trường được các nước phát triển thực hiện
một cách linh hoạt, có nước do nhà trường tổ chức, có nước
do tổ chức xã hội kết hợp với nhà trường để tổ chức chương
trình này giúp học sinh vừa trải nghiệm thực tiễn vừa học

tốt các mơn học chính khóa. Theo báo cáo tổng hợp của Bộ
GD&ĐT cho thấy : Ở nước Anh chương trình GD phổ
thơng cung cấp hàng loạt tình huống, bối cảnh đa dạng,
phong phú cho học sinh và đòi hỏi phát triển, ứng dụng
nhiều tri thức, kỹ năng trong chương trình, cho phép HS


sáng tạo và tư duy; giải quyết vấn đề theo nhiều cách thức
khác nhau nhằm đạt kết quả tốt hơn; cung cấp cho HS các
cơ hội sáng tạo, đổi mới, dám nghĩ, dám làm…[7]
Nước Đức ngay từ cấp TH đã nhấn mạnh đến vị trí của
các kỹ năng cá biệt, trong đó có phát triển kỹ năng sáng tạo
cho trẻ; phát triển khả năng học độc lập; tư duy phê phán và
học từ kinh nghiệm của chính mình.[45]
Hàn Quốc mục tiêu HĐTN hướng đến con người
được GD, có sức khỏe, độc lập và sáng tạo. Cấp TH và
cấp THCS nhấn mạnh cảm xúc và ý tưởng sáng tạo, cấp
THPT phát triển cơng dân tồn cầu có suy nghĩ sáng
tạo[7].
Ở đất nước Nhật Bản, ngành GD của nước này chú
trọng đến việc ni dưỡng cho trẻ năng lực ứng phó với sự
thay đổi của xã hội, hình thành một cơ sở vững mạnh để
khuyến khích trẻ sáng tạo [45].
Với ngành GD của nước Netherland, họ thiết lập trang
mạng nhằm trợ giúp những HS có những sáng tạo và làm
quen với nghề nghiệp. HS gửi hồ sơ sáng tạo (dự án) của
mình vào trang mạng này để thu thập thêm những hiểu biết
từ đây; và mỗi HS nhận được khoản tiền nhỏ để thực hiện
dự án của mình.[7]

Ở Singapore, Hội đồng nghệ thuật quốc gia có chương
trình GD nghệ thuật, cung cấp, tài trợ cho nhà trường phổ
thơng tồn bộ chương trình của các nhóm nghệ thuật, những
kinh nghiệm sáng tạo nghệ thuật…[7]
Ở Phần Lan, triết lý cơ bản của nền GD là niềm tin
vào khả năng của con người. Những người làm chính sách
GD của Phần Lan tin rằng bất kỳ ai cũng mang trong mình
những giá trị có thể đóng góp cho xã hội. Mục đích của GD
khơng phải đưa con người vào khn khổ, mà là giúp HS
phát hiện và phát huy tố chất vốn có của bản thân. Do đó
trường học là nơi bất bình đẳng, mọi HS đều hưởng những
cơ hội ngang nhau, để trẻ tự do phát triển cá tính, nguyện
vọng và tài năng.[44]
Colombia là nước khởi nguồn của mơ hình VNEN, từ
năm 1992 trẻ em nghèo của nước này đã được GD bằng
cách thực hành thay vì học để thi và kết quả là những trẻ em
nghèo học trong trường học theo mơ hình này phát triển tốt
các hơn bạn cùng lứa trong các trường học truyền thống.
Lúc này dạy học theo mơ hình VNEN được các thành phố
của Colombia xem xét như một con đường phá vỡ mơ hình
trường công truyền thống.[46]


Như vậy qua những kinh nghiệm quý báu ở các nước
trên thế giới có thể thấy đây là những nghiên cứu nên chọn
lọc để vận dụng để đổi mới GD phát triển theo hướng
NLHT phù hợp vào bối cảnh nước nhằm đáp ứng yêu cầu
mới.
Nghiên cứu ở trong nước

Trải nghiệm theo hướng hình thành NLHT cho học
sinh là một yêu cầu quan trọng của dạy học/giáo dục .
Chương trình giáo dục phổ thơng mới cũng u cầu có các
hoạt động trải nghiệm theo hướng hình thành NLHT. Vì
vậy, tìm ra những cách làm, hướng đi sáng tạo hiệu quả,
phù hợp với thực tiễn từ giáo dục trải nghiệm là đòi hỏi tất
yếu của các cơ sở giáo dục
Thực hiện nguyên lý GD học đi đôi với hành, lý luận
gắn liền với thực tiễn, nhà trường gắn liền với gia đình và
xã hội, trong thời gian qua đã có nhiều tác giả quan tâm
nghiên cứu về vấn đề GD HS và quản lí GD học sinh.
Tác giả Trần Quốc Thành nghiên cứu “Kỹ năng tổ
chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền
phong Hồ Chí Minh” [31]. Đây là một trong những cơng
trình nghiên cứu đầu tiên ở Việt Nam đã vận dụng lý luận
về kỹ năng, kỹ năng tổ chức để nghiên cứu kỹ năng tổ chức


một hoạt động cụ thể - hoạt động trò chơi của thiếu nhi. Tác
giả Hồng Thị Oanh với cơng trình “Nghiên cứu kỹ năng tổ
chức hoạt động chơi cho trẻ 5 tuổi của sinh viên CĐSP mẫu
giáo” đã phân tích kỹ năng tổ chức hoạt động vui chơi cho
trẻ bao gồm một hệ thống 28 kỹ năng được chia thành 5
nhóm. Ngồi ra cịn có những nghiên cứu về kỹ năng tổ
chức hoạt động như : “ Kỹ năng tổ chức hoạt động dạy học
của giáo viên mẫu giáo” của Mai Bích Thu; “Tìm hiểu q
trình hình thành kỹ năng tổ chức nghiên cứu khoa học GD
cho sinh viên các trường ĐHSP” của Nguyễn Thị Hảo; “
Bước đầu tìm hiểu việc rèn luyện kỹ năng tổ chức công tác
chủ nhiệm lớp cho sinh viên năm thứ 2 ở các trường

ĐHSP” của Bùi Thị Mùi … Các nghiên cứu này cũng đã
góp phần làm phong phú thêm những ứng dụng của lý luận
về kỹ năng tổ chức vào từng lĩnh vực hoạt động cụ thể.
Từ những năm 1990 trở về trước, HĐTN được coi là
hoạt động ngoại khóa, được triển khai thực hiện tùy theo
đặc điểm và điều kiện của từng trường, từng địa phương, vì
vậy hiệu quả hoạt động cịn thấp. Từ năm 1990 đến 1995,
với những yêu cầu đổi mới toàn diện trong GD, HĐTN đã
được định hướng rõ nét hơn. Từ sau năm 1995, Bộ GD&ĐT
chính thức đưa HĐTN vào kế hoạch dạy học và GD trong


nhà trường phổ thơng, có vị trí quan trọng như một mơn
học. Vì vậy những nghiên cứu về HĐTN theo định hướng
hình thành NLHT cho học sinh chủ yếu nhằm vào việc xây
dựng chương trình và biên soạn sách giáo khoa cho từng
cấp học. Vấn đề tổ chức HĐTN theo định hướng hình thành
NLHT cho HS các cấp từ TH đến phổ thông trung học đã
được quan tâm nghiên cứu. Điển hình là sự đóng góp của
các tác giả Đặng Vũ Hoạt, Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục
Quang,... đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề: vị trí, mục
tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức của HĐTN, vai trị chủ
thể của HS, các biện pháp quản lí, sự phối hợp giữa các lực
lượng GD trong và ngoài nhà trường để tổ chức tốt HĐTN
cho HS.... Ngoài ra các luận án của các tác giả: Lê Trung
Trấn, Phạm Hoàng Gia, Phạm Lăng, Trần Anh Dũng,
Nguyễn Bá Tước…về HĐTN cũng đã đóng góp về mặt lí
luận và đề xuất các giải pháp nhằm góp phần nâng cao hiệu
quả GD của HĐTN trong trường phổ thông. Các nghiên cứu
liên quan đến phương pháp, cách thức tổ chức, kỹ năng tổ

chức của giáo viên, kỹ năng tự quản, tự tổ chức hoạt động
của HS... để HĐTN đạt hiệu quả cao hơn cũng được nhiều
người nghiên cứu.


Tác giả Nguyễn Dục Quang và Ngô Quang Quế đã
biên soạn cuốn “Hoạt động GD ngoài giờ lên lớp” được
dùng làm giáo trình chính thức trong chương trình đào tạo
giáo viên THCS[29]. Tác giả Hà Nhật Thăng và Nguyễn
Dục Quang còn biên soạn “Tài liệu tập huấn bổ sung và
cập nhật kiến thức cho giảng viên CĐSP ngành GD công
dân”. Trong tài liệu này, vấn đề những yêu cầu đối với sinh
viên CĐSP trong việc rèn luyện kỹ năng tổ chức HĐTN đã
được đề cập tới. Đó là nêu lên những yêu cầu về nhận thức
mà sinh viên cần nắm vững, hệ thống kỹ năng mà sinh viên
cần rèn luyện. Gần đây nhất có cơng trình nghiên cứu của
tác giả Huỳnh Mộng Tuyền về vấn đề “Bồi dưỡng năng lực
HĐGDNGLL cho sinh viên CĐSP”. Tác giả đã đặt sinh viên
ở vị trí là chủ thể tham gia vào các hoạt động GD ngoài giờ
lên lớp do giáo viên CĐSP tổ chức. Quá trình này sẽ tạo ra
một sản phẩm kép: sinh viên vừa tiếp thu kiến thức, vừa bồi
dưỡng năng lực HDGDNGLL. Những kết quả nghiên cứu
đó có tác dụng thiết thực trong quá trình đào tạo sinh viên
để sau khi tốt nghiệp họ có năng lực để tổ chức các hoạt
động GD cho học sinh [38].
Về khía cạnh quản lí hoạt động GD gần đây có nhiều
luận văn thạc sĩ đã lựa chọn làm đề tài tốt nghiệp.Tác giả


Nguyễn Ngọc Trang đã thực hiện luận văn thạc sĩ với đề tài

“Biện pháp quản lí hoạt động GD NGLL của hiệu trưởng
trường tiểu học Từ Sơn-Bắc Ninh”, tác giả Nguyễn Thị Yến
Thoa với luận án “Rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động GD
ngoài giờ lên lớp cho sinh viên cao đẳng sư phạm”......Các
tác giả này thông qua nghiên cứu của mình đã làm sáng tỏ
lý luận về vai trị, ý nghĩa của việc tổ chức các hoạt động
ngồi giờ lên lớp cho học sinh Tiểu học, đề xuất các biện
pháp quản lí, tổ chức các hoạt động ngồi giờ lên lớp gắn
với các trường học của một cấp học nhất định ở một địa
phương cụ thể.[37][34]
Gần đây, trong các hoạt động GDNGLL có chương
trình GD kỹ năng sống nhằm thực hiện tốt hơn yêu cầu dạy
chữ kết hợp với dạy người. Trong tổ chức GD kỹ năng sống
cũng tổ chức cho học sinh được trải nghiệm, qua đó học
sinh chủ động nắm các kiến thức mà giáo viên cần truyền
đạt và vận dụng một cách sáng tạo vào trong cuộc sống.
Một trong những cơ sở nghiên cứu đưa GD kỹ năng sống
vào GD đào tạo là Trung tâm nghiên cứu GD đạo đức công
dân (Viện Khoa học GD Việt Nam). Để đổi mới GD đào
tạo, vào những năm 2000, Trung tâm đã đề xuất tích hợp
chương trình GD kỹ năng sống vào chương trình mơn Đạo


đức ở tiểu học và môn GD công dân cũng như chương trình
hoạt động GD kỹ năng sống ở trường Phổ thông (từ tiểu học
đến THPT). Một số trong những người có những nghiên
cứu mang tính hệ thống về kỹ năng sống và GD kỹ năng
sống ở Việt Nam là Nguyễn Thanh Bình, Lưu Thu Thủy.
Các tác giả và cộng sự đã triển khai nghiên cứu về quá trình
nhận thức về kỹ năng sống và phương thức GD kỹ năng

sống [9] [10].
Tác giả Trần Thị Mỹ Hạnh đã thực hiện luận văn thạc
sĩ với đề tài “Thực trạng QLGD kỹ năng sống cho học sinh
từ các lực lượng GD của hiệu trưởng các trường THCS
quận 11, thành phố Hồ Chí Minh”, tác giả Lê Thị Thanh
Xuân nghiên cứu đề tài luận văn “Quản lí GDKNS cho học
sinh thơng qua hoạt động dạy học ở trường THCS thành
phố ng Bí, tỉnh Quảng Ninh”, tác giả Lương Thị Hằng
nghiên cứu luận văn với đề tài “Biện pháp quản lí hoạt
động GD, giá trị sống, kỹ năng sống cho HS ở trường
THPT Nam Phù Cừ tỉnh Hưng Yên”, tác giả Phạm Thị Nga
nghiên cứu luận án với đề tài “Quản lí hoạt động GD giá trị
sống và kỹ năng sống cho học sinh các trường THCS trong
bối cảnh đổi mới GD”.... Các tác giả này thơng qua nghiên
cứu của mình đã phân tích làm rõ tầm quan trọng của hoạt


động GD giá trị sống và kỹ năng sống cho học sinh, đề xuất
các biện pháp quản lí hoạt động giá trị sống kỹ năng sống
theo tiếp cận đề xuất biện pháp thực hiện các chức năng
quản lí trong quản lí hoạt động đó ở các trường học của một
cấp học nhất định ở một địa phương cụ thể [19] [41][17]
[26].
Theo đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa vừa
được Quốc hội khóa XIII, kì họp 8 thơng qua, từ đầu năm
2015, cơng tác biên soạn chương trình, sách giáo khoa
chính thức khởi động. Thời gian gần đây, việc xây dựng
chương trình khung, căn cứ cho cơng tác biên soạn sách
giáo khoa đã có những phác thảo ban đầu, trong đó nhấn
mạnh yếu tố giảm kiến thức, tăng các HĐTN cho HS. Nói

tới TN là nói tới việc học sinh phải kinh qua thực tế, tham
gia vào hoặc tiếp xúc đến sự vật hoặc sự kiện nào đó và tạo
ra những giá trị mới về vật chất hoặc tinh thần, tìm ra cái
mới, cách giải quyết mới khơng bị gị bó, phụ thuộc vào cái
đã có. Theo hướng này, chương trình GD mới vẫn duy trì
một số mơn học độc lập như trước, tuy nhiên cách làm mới
là nội dung nào gần gũi với nhau, trùng lặp nhau hoặc cùng
giải quyết một vấn đề của xã hội thì hình thành các chủ đề
liên mơn. Việc thiết kế chương trình cũng đưa ra những


thơng tin cơ bản ban đầu như chương trình cấp Tiểu học
duy trì 2 buổi/ngày. Việc đổi mới chương trình cơ bản
khơng có nhiều xáo trộn, chỉ có một số thay đổi về kỹ thuật
như đổi tên một số môn học, các mơn Tìm hiểu tự nhiên-xã
hội lớp 1,2,3 sẽ tăng các giờ hoạt động thực tế thay vì chỉ
học kiến thức lịch sử, địa lý đơn thuần… Theo Ban đổi mới
chương trình, sách giáo khoa, sự thay đổi chương trình GD
phổ thơng theo định hướng phát triển tồn diện năng lực,
phẩm chất người học, theo đó nhấn mạnh phương thức GD
qua các HĐTN sáng tạo thay cho tên gọi hoạt động GD
ngồi giờ lên lớp và nói đến HĐTN bao gồm cả HĐTN
trong q trình dạy học các mơn học.[2]
Khi triển khai đề án đổi mới chương trình, sách giáo
khoa phổ thông, vấn đề nhận thức về HĐTN được nhiều
người quan tâm. Trong tạp chí Khoa học GD số 113,115
năm 2015 tác giả Bùi Ngọc Diệp có bài“Hình thức tổ chức
các HĐTN trong nhà trường phố thông”;tác giả Đỗ Ngọc
Thống có bài viết: “HĐTN từ kinh nghiệm GD quốc tế và
vấn đề của Việt Nam”; Tại hội thảo khoa học quốc tế và GD

theo năng lực tổ chức tại Học viện QLGD vào tháng 4 năm
2015, tác giả Đinh Thị Kim Thoa có bài “Xây dựng chương
trình HĐTN trong chương trình GD phổ thơng”... Trong các


bài viết các giả đã tập trung vào làm sáng tỏ các vấn đề: Vị
trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và phân tích
điểm mạnh, cách triển khai, tổ chức các HĐTN của các
nước trên thế giới, đề xuất biện pháp vận dụng tại Việt
Nam.[11][35][33].
Tác giả Huỳnh Thị Thu Nguyệt nghiên cứu luận văn
thạc sĩ với đề tài “Quản lí hoạt động ngồi giờ lên lớp ở
các trường tiểu học quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng
theo hướng tổ chức HĐTN”, tác giả Nguyễn Thị Kim Dung
và Nguyễn Thị Hằng có bài viết “Một số phương pháp tổ
chức HĐTN cho học sinh phổ thông”... Các nghiên cứu này
chủ yếu đề cập đến trách nhiệm của giáo viên và hướng dẫn
giáo viên cách thức tổ chức HĐTN cho học sinh chứ chưa
bàn đến việc quản lí HĐTN để hình thành NLHT cho học
sinh.[27][12].
Trong tài liệu tập huấn “ Kỹ năng xây dựng và tổ chức
các HĐTN sáng tạo trong trường trung học” của Bộ
GD&ĐT, các chủ đề đã đề cập đến phương pháp và hình
thức tổ chức các HĐTN cho học sinh THPT và THCS [6].
Trong mấy năm học gần đây, ở một số trường tiểu học đã
triển khai mơ hình trường học Việt Nam mới (VNEN),
thơng qua mơ hình này HS được tự chiếm lĩnh kiến thức


qua việc tự học, tự trải nghiệm, lúc này khái niệm HĐTN

được đưa vào trong nhà trường và cũng đã thu hút được sự
quan tâm của các nhà giáo và nhà quản lí [14].
Có thể thấy HĐTN là một cách gọi bao quát các hoạt
động GD mà ở đó người học được tham gia vào các hoạt
động thực tiễn để khám phá sáng tạo, trong đó bao gồm cả
hoạt động trong và ngồi giờ lên lớp. Do đó các nghiên cứu
kể trên đã nghiên cứu phần nào về quản lí HĐTN theo góc
độ quản lí hoạt động GD ngồi giờ lên lớp hay quản lí hoạt
động GD kỹ năng sống. Ở các chuyên đề tập huấn, các báo
cáo khoa học đã phân tích làm rõ tính cấp bách của việc tổ
chức các HĐTN, nội dung và hình thức tổ chức HĐTN.
Nhưng các nghiên cứu đó chưa đề cập các biện pháp quản lí
HĐTN trong các trường học một cách tồn diện. Hình thức
và phương pháp tổ chức các HĐTN như thế nào cho phù
hợp và hiệu quả đối với từng đối tượng HS chưa được đề
cập nhiều. Mục đích cho HS được trải nghiệm trong các
môn học, tiết học chưa được xác định tường minh vì thế
hiệu quả của việc tổ chức các HĐTN cho HS còn nhiều hạn
chế. Theo đó nghiên cứu để có các biện pháp quản lí HĐTN
trong bối cảnh cụ thể của nhà trường thuộc mỗi cấp học, ở
từng địa phương cần tiếp tục được triển khai trên cơ sở


nhận thức đầy đủ về HĐTN, làm rõ trách nhiệm của nhà
trường, của nhà quản lí, của GV và các lực lượng GD. Với ý
nghĩa đó, tác giả luận văn lựa chọn và triển khai đề tài:
“Quản lí hoạt động trải nghiệm cho học sinh ở các
trường tiểu học huyện Tứ Kỳ, tỉnh Hải Dương theo
hướng hình thành năng lực hợp tác” làm luận văn tốt
nghiệp cao học.

Một số khái niệm cơ bản
Quản lí
Theo tác giả Trần Khánh Đức: “Quản lí là hoạt động có
ý thức của con người nhằm định hướng, tổ chức, sử dụng các
nguồn lục và phối hợp hành động của một nhóm người hay
một cộng đồng người để đạt được các mục tiêu đề ra một
cách hiệu quả nhất trong bối cảnh và các điều kiện nhất
định” [13; tr.393].
Tác giả Trần Kiểm: “Quản lí là bảo đảm sự hoạt động
của hệ thống trong điều kiện có sự biến đổi liên tục của hệ
thống và môi trường, là sự chuyển hệ thống tới trạng thái
mới thích ứng với hoàn cảnh mới” [20; tr.24].


Từ những dấu hiệu đặc trưng nêu trên, trong luận văn
này xác định: Quản lí là sự tác động hợp quy luật của chủ
thể quản lí đến khách thể quản lí bằng tổ hợp những cách
thức, những phương pháp nhằm khai thác và sử dụng tối đa
những cơ hội và tiềm năng của cá nhân mỗi con người cũng
như của tổ chức nh đạt được những mục tiêu đã đặt ra.
Quản lí GD và quản lí nhà trường
Quản lí GD
GD xuất hiện nhằm thực hiện cơ chế truyền lại những
kinh nghiệm lịch sử - xã hội của loài người, của thế hệ đi
trước cho các thế hệ sau và để các thế hệ sau có trách nhiệm
kế thừa, phát triển nó một cách sáng tạo, làm cho xã hội, GD
và bản thân con người phát triển liên tục, không ngừng. Để
đạt được điều đó thì QL được coi là nhân tố tổ chức, chỉ đạo
việc thực thi cơ chế nêu trên.
Quản lí vĩ mơ tương ứng với việc quản lí một, hoặc

một loạt đối tượng có quy mơ lớn, bao quát toàn bộ hệ
thống GD quốc dân, hoặc hệ thống GD của một cấp học,
bậc học, hoặc hệ thống GD của địa bàn;
Ở cấp vĩ mơ, quản lí GD được hiểu “là những tác động
tự giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống,


hợp quy luật) của chủ thể quản lí đến tất cả các mắt xích
của hệ thống (từ cấp cao nhất đến các cơ sở GD là nhà
trường) nhằm thực hiện có chất lượng và hiệu quả mục tiêu
phát triển GD, đào tạo thế hệ trẻ mà xã hội đặt ra cho
ngành GD” [16; tr.21].
Quản lí GD bao gồm các yếu tố như sau: thứ nhất chủ
thể quản lí (trên cơ sở phương pháp và công cụ), thứ hai là
đối tượng bị quản lí (gọi tắt là đối tượng quản lí), thứ ba là
khách thể quản lí và cuối cùng là mục tiêu quản lí.
Quản lí vi mơ tương ứng với quản lí đối tượng ở phạm
vi một cơ sở GD. Ở cấp độ này, quản lí GD trong phạm vi
nhà trường có thể coi như đồng nghĩa với quản lí nhà
trường- là một bộ phận trong quản lí GD.
Quản lí nhà trường
Nhà trường (cơ sở GD) chính là nơi tiến hành các q
trình GD tổng thể, có nhiệm vụ giúp trang bị các kiến thức
cho một nhóm dân cư nhất định, thực hiện tối đa một quy
luật tiến bộ xã hội là: “Thế hệ đi sau phải lĩnh hội được tất
cả kinh nghiệm xã hội mà các thế hệ đi trước đã tích lũy và
truyền thụ lại, đồng thời phải làm phong phú những kinh
nghiệm đó”.

“Quản lí nhà trường được hiểu là hệ thống những tác
động có hướng đích của Hiệu trưởng đến các hoạt động
GD, đến con người (cán bộ, giáo viên, nhân viên và học
sinh), đến các nguồn lực (cơ sở vật chất, tài chính, thơng
tin…) đến các ảnh hưởng ngồi nhà trường một cách hợp
quy luật (quy luật quản lí, quy luật kinh tế, quy luật GD,
quy luật tâm lý, quy luật xã hội…) nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục tiêu GD của nhà trường” [16;
tr.44].
Hoạt động chủ yếu của các nhà trường nói chung và
trường TH nói chung bao gồm: thứ nhất là hoạt động dạy
của GV, thứ hai là hoạt động học của HS, và các hoạt động
phục vụ hoạt động dạy - học như: tổ chức nhân sự, huy
động, sử dụng các nguồn lực và xây dựng các mối quan hệ.
Do đó: Dạy - Học, tổ chức các nguồn lực và các mối quan
hệ (trong đó lấy q trình dạy - học là trọng tâm) chính là
các bộ phận chủ yếu quá trình quản lý nhà trường nói chung
và quản lí trường TH nói riêng. Trọng tâm của việc quản lí
nhà trường phổ thơng là quản lí hoạt động dạy và học, đưa
chất lượng hoạt động dạy và học dần dần tiến tới và đáp
ứng các yêu cầu của mục tiêu GD.


Tóm lại, qua những khái niệm nêu trên về quản lí GD
cho ta thấy hoạt động quản lí GD có bản chất đặc thù là
hoạt động có mục đích, có kế hoạch và có ý thức của chủ
thể quản lí tác động lên đối tượng quản lí theo những quy
luật khách quan với mục đích nhằm đưa hoạt động sư phạm
của hệ thống GD đạt được những kết quả cao nhất như
mong muốn.

Hoạt động trải nghiệm(GD ngoài giờ lên lớp)
Theo tác giả Đặng Vũ Hoạt: “HĐGDNGLL là việc tổ
chức GD thông qua hoạt động thực tiễn của học sinh về
khoa học kỹ thuật, lao động cơng ích, hoạt động xã hội,
hoạt động nhân văn, văn hóa nghệ thuật, thẩm mỹ, thể dục
thể thao, vui chơi giải trí… để giúp các em hình thành và
phát triển nhân cách” [18; tr.32].
HĐGDNGLL ở trường tiểu học giúp cho học sinh có
cơ hội trải nghiệm và sáng tạo vào các hoạt động thực tiễn.
Học sinh sẽ có thêm những hiểu biết, học thêm được các
kinh nghiệm giao tiếp khi được hịa mình vào đời sống xã
hội … qua đó làm tăng thêm vốn sống của mình và để rèn
luyện mình trở thành những người có nhân cách [6; tr.2].


Các hoạt động dạy học trong nhà trường có quan hệ
chặt chẽ với HĐGDNGLL và tạo điều kiện thống nhất giữa
nhận thức với hành động và gắn lý thuyết với thực hành
nhằm góp phần quan trọng vào việc hình thành và phát triển
các kỹ năng, tình cảm, niềm tin để tạo cơ sở cho việc phát
triển nhân cách một cách toàn diện cho học sinh trong giai
đoạn hiện nay.
Như vậy, HĐGDNGLL chính là những hoạt động GD
được nhà trường tổ chức nhằm góp phần GD nhân cách cho
học sinh một cách tồn diện theo chương trình, kế hoạch
dạy học . Các hoạt động GD này do nhà trường quản lí và
do đội ngũ giáo viên chủ nhiệm trực tiếp tổ chức, có sự phối
hợp với các tổ chức Đồn, Đội, gia đình và xã hội cùng
tham gia và được thực hiện ngồi các giờ học chính khóa
trên lớp.

HĐGDNGLL ở trường tiểu học giúp các em học sinh
có cơ hội tham gia các hoạt động thực tiễn, trải nghiệm và
sáng tạo. HĐGDNGLL được tiến hành nối tiếp hoặc đan
xen với các chương trình dạy học trong phạm vi nhà trường
hoặc trong đời sống thực tiễn xã hội do nhà trường tổ chức,
quản lí, chỉ đạo thực hiện và được diễn ra trong suốt năm


học và cả thời gian nghỉ hè, làm cho quá trình GD có thể
thực hiện mọi lúc, mọi nơi.
Năng lực hợp tác
Hợp tác là một trong nhu cầu thiết thực nhằm giúp
chúng ta giải quyết tốt hơn và hiệu quả hơn các công việc
chung cũng như công việc riêng. Trong xã hội hiện nay,
NLHT được xem là một trong những năng lực vơ cùng quan
trọng. Chính vì vậy, phát triển NLHT từ trong trường học đã
trở thành một xu thế GD trên thế giới.
Năng lực hợp tác là khả năng tương tác lẫn nhau, trong
đó mối quan hệ cá nhân tể hiện sự tích cực, tự giác, sự
tương tác trực diện và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động
những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có
hiệu quả nhiệm vụ chung. Nói đến NLHT là nói đến khả
năng thực hiện có kết quả các hành động hoạt động của
người học trên cơ sở tự tương tác trực diện và sự phối hợp
cùng nhau một cách tự nguyện, tự giác, bình đẳng tơn trọng
lẫn nhau, nhằm giải quyết các nhiệm vụ chung. NLHT được
cấu thành bởi tri thức, kỹ năng và thái độ, giá trị hợp tác
trong quá trình hoạt động.

Người có NLHT phải có tri thức về học tập hợp tác
như: mục đích, yêu cầu, nguyên tắc, cách thức tiến hành,
những điều kiện, phương tiện môi trường cần thiết cho học
tập hợp tác và phải biết vận dụng trong thực tiễn học tập
một cách đúng đắn, linh hoạt, mềm dẻo và có hiệu quả.
Người có NLHT vừa là người hồn thành tốt nhiệm vụ
cá nhân trong nhóm khi được giao vừa biết phối hợp, chia
sẻ, hỗ trợ các thành viên khác trong nhóm để hồn thành
nhiệm vụ chung của nhóm hợp tác.
Quản lí HĐTN theo hướng hình thành NLHT
Quản lí HĐTN theo hướng hình thành NLHT có thể
hiểu: Đây là hoạt động quản lí sự tương tác giữa nhà
trường, giáo viên và học sinh. Hoạt động này mang tính xã
hội và thực tiễn đến với môi trường GD trong nhà trường để
học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó giúp hình
thành và thể hiện phẩm chất và năng lực, nhận ra năng
khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá
trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển
của bản thân; góp phần thực hiện tốt hoạt động dạy và học
để đạt được các mục tiêu GD.
HĐTN ở các trường tiểu học


Khái quát về HĐTN
Mục đích, ý nghĩa của HĐTN
Mục đích:
Mục đích chính của HĐTN nhằm giúp hình thành và
phát triển phẩm chất, tư tưởng, giá trị, kỹ năng sống, ý chí,
tình cảm và những kỹ năng chung cần có của mỗi con người
trong xã hội hiện đại; với các hình thức tổ chức phong phú và

đa dạng, mềm dẻo và linh hoạt để học sinh có nhiều cơ hội
trải nghiệm.
Ý nghĩa:
Hoạt động trải nghiêm thực chất là hoạt động GD
mang tính định hướng của trường học, được tổ chức để
người học trải nghiệm, từ đó thu nhận được những giá trị
cần thiết cho bản thân. Như vậy, hoạt động GD trải nghiệm
là hoạt động được tổ chức theo đúng qui luật hoạt động, qui
luật hình thành nhân cách cá nhân trong xã hội [8; tr.33].
Như vậy, hoạt động GD trải nghiệm là hoạt động mang
tính xã hội và thực tiễn đến với môi trường GD trong nhà
trường để học sinh tự chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó
giúp hình thành và thể hiện phẩm chất, năng lực, nhận ra
năng khiếu, sở thích, đam mê; bộc lộ và điều chỉnh cá tính,