Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của học sinh trong dạy học luyện từ và câu lớp 5

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2017


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
===o0o===

TRẦN THỊ TRANG

VẬN DỤNG MỘT SỐ KĨ THUẬT DẠY HỌC
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ VÀ CÂU LỚP 5
Chuyên ngành: Giáo dục học (Tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
TS. NGUYỄN THU HƢƠNG

HÀ NỘI, 2017


LỜI CẢM ƠN
Bằng tấm lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc em xin chân thành cảm
ơn cô giáo Nguyễn Thu Hƣơng - ngƣời đã tận tình hƣớng dẫn, động viên và
giúp đỡ chúng em hoàn thành luận văn này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các thầy (cô) giáo trong Khoa Giáo
dục Tiểu học, thƣ viện Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội 2. Cảm ơn sự giúp
đỡ nhiệt tình của Ban giám hiệu, các thầy cơ giáo và các em học sinh Trƣờng
Tiểu học Hội Hợp A và Trƣờng Tiểu học Hội Hợp B thành phố Vĩnh Yên tỉnh
Vĩnh Phúc trong suốt quá trình chúng em quan sát, tìm hiểu thực tế và thực
nghiệm luận văn này.
Cuối cùng, tôi xin gửi lời cảm ơn đến bạn bè, ngƣời thân – những
ngƣời đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu và
thực hiện đề tài.
Em xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày tháng

năm 2017

Học viên

Trần Thị Trang


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn
này là trung thực và không trùng lặp với các đề tài khác. Tôi cũng xin cam
đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận văn này đã đƣợc cảm ơn và

các thơng tin trích dẫn trong luận văn đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Hà Nội, ngày tháng

năm 2017

Học viên
Trần Thị Trang


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ....................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 3
3. Mục đích nghiên cứu .................................................................................. 6
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ............................................................... 6
5. Nhiệm vụ nhiên cứu ................................................................................... 6
6. Phƣơng pháp nghiên cứu ............................................................................ 7
7. Cấu trúc của đề tài ...................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN ............................. 8
1.1. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 8
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học......................................................... 8
1.1.2. Phân môn Luyện từ và câu ở tiểu học ................................................. 25
1.1.3. Đặc điểm của học sinh tiểu học .......................................................... 33
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................... 37
1.2.1. Thực trạng vận dụng những kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực của
học sinh ở trƣờng Tiểu học ........................................................................... 37
1.2.2. Những thuận lợi và khó khăn khi áp dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu .................................... 42
CHƢƠNG 2. CÁCH THỨC VẬN DỤNG KĨ THUẬT DẠY HỌC PHÁT
HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LUYỆN TỪ

VÀ CÂU LỚP 5 ........................................................................................... 47
2.1 Nguyên tắc sử dụng một số kĩ thuật dạy học ở Tiểu học ......................... 45
2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo mục tiêu bài học ................................................. 45
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức ........................................................ 45
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo phát huy tính tích cực của học sinh ..................... 46


2.2.Vận dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm phát huy tính tích cực của học
sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5 ..................................................... 46
2.2.1. Cách thức sử dụng kĩ thuật dạy học tích cực trong dạng bài
lí thuyết ........................................................................................................ 46
2.2.2 Cách thức sử dụng KTDH tích cực trong dạng bài thực hành
..................................................................................................................... 57
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM.................................................. 63
3.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................... 63
3.2. Đối tƣợng và phạm vi thực nghiệm ....................................................... 63
3.3. Thời gian thực nghiệm ........................................................................... 63
3.4. Nội dung thực nghiệm ........................................................................... 63
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm .................................................................. 64
3.6 Tiêu chí đánh giá thực nghiệm ................................................................ 64
3.7. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 66
3.8. Đánh giá thực nghiệm............................................................................ 69
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 81
PHỤ LỤC


CHÚ THÍCH VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

HSTH

Học sinh tiểu học

HS

Học sinh

KTDH

Kĩ thuật dạy học

PPDH

Phƣơng pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SL

Số lƣợng

SĐTD

Sơ đồ tƣ duy

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Thực trạng sử dụng một số KTDH trong phân môn ............ 39
Luyện từ và câu .................................................................................. 39
Bảng 1.2: Mức độ nhận thức sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy
học Luyện từ và câu lớp 5. ................................................................. 41
Bảng 1.3: Thực trạng sử dụng một số KTDH tích cực trong dạy học.. 41
LTVC lớp 5 ........................................................................................ 41
Bảng 3.1: Tiêu chí đánh giá về học tập ............................................... 65
Bảng 3.2a: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp........................ 66
thực nghiệm (5C) và lớp đối chứng (5D) ............................................ 66
Bảng 3.2b: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp ....................... 67
thực nghiệm (5C)và lớp đối chứng (5D) ............................................. 67
Bảng 3.3a: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp........................ 67
thực nghiệm (5A)và lớp đối chứng (5B) ............................................. 67
Bảng 3.3b: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp thực nghiệm
(5A)và lớp đối chứng (5B) ................................................................. 68
Bảng 3.4a: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp thực nghiệm
(5C)và lớp đối chứng (5D) ................................................................. 68
Bảng 3.4b: Kết quả điều tra chất lƣợng học sinh ở lớp thực nghiệm
(5C)và lớp đối chứng (5D) ................................................................. 69


DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1: Sơ đồ tƣ duy về “Từ đồng nghĩa” của học sinh ................ 52
Hình 2.2: Sơ đồ tƣ duy về “Từ đồng nghĩa” của học sinh ................ 52
Hình 2.3: Sơ đồ tƣ duy về “Thiên nhiên” ........................................ 57

Hình 2.4: Sơ đồ tƣ duy về “Câu” ..................................................... 61


1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Bƣớc vào thế kỷ XXI, nƣớc ta đang đứng trƣớc những thách thức vô
cùng mạnh mẽ. Thế giới đang tiến nhƣ vũ bão trên mặt trận sản xuất vật chất
trong khi nƣớc ta đang ở tình trạng lạc hậu về nhiều mặt. Để vƣợt qua đƣợc
những thách thức đó, phải phát huy đƣợc nguồn lực con ngƣời. Giáo dục và
đào tạo giữ vai trò quan trọng trong việc phát huy nguồn lực đó. Những thay
đổi của thế giới đã phản ánh vào giáo dục địi hỏi phải có sự đổi mới căn bản
trong tƣ duy và dạy học. Do vậy, Đảng, Nhà nƣớc và tồn xã hội ln đặc biệt
quan tâm, coi sự nghiệp giáo dục là quốc sách hàng đầu. Giống nhƣ quan
điểm chỉ đạo của Tổng bí thƣ Nguyễn Phú Trọng trong Nghị quyết Hội nghị
lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI (nghị quyết số 29- NQ/TW) về
đổi mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo có viết: “Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn đề lớn, cốt lõi, cấp thiết,
từ quan điểm, tƣ tƣởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, cơ chế,
chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng, sự
quản lý của Nhà nƣớc đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào tạo
và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân ngƣời học; đổi
mới ở tất cả các bậc học, ngành học”.
Cũng theo Điều 3 - Mục đích đánh giá trong Thơng tƣ số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
có viết: “Mục đích của đánh giá là giúp học sinh có khả năng tự đánh giá,
tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao tiếp, hợp tác; có hứng
thú học tập và rèn luyện để tiến bộ”.
Vậy để giáo dục có hiệu quả và đạt chất lƣợng cao, trong quá trình
giảng dạy chúng ta cần biết lựa chọn phƣơng pháp dạy tối ƣu nhất, phù hợp
với phƣơng pháp đổi mới, phù hợp với mục tiêu và nội dung của bài học.

2
Giáo viên phải đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng tích cực, “lấy người học làm
trung tâm”. Bởi bản chất của việc “lấy người học làm trung tâm” là nhằm
phát huy cao độ tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của ngƣời học. Một
trong những phƣơng pháp đó là sử dụng các KTDH tích cực vào bài giảng của
mình làm cho các tiết dạy trở nên phong phú, sinh động, phát huy đƣợc tính
chủ động, sáng tạo của học sinh. A.KO Men Xi đã viết “GD có mục đích
đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân
cách...hãy tìm ra phương pháp cho gíáo viên dạy ít hơn, học sinh hiểu nhiều
hơn”.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, cấp Tiểu học đƣợc coi là cấp học
quan trọng nhất, là giai đoạn đặt những viên gạch nền móng đầu tiên trên con
đƣờng lĩnh hội tri thức và bồi dƣỡng nhân cách sống tồn diện. Ở Tiểu học,
mơn Tiếng Việt là một trong những môn học quan trọng và chiếm thời lƣợng
nhiều nhất. Tiếng Việt có vai trị giúp các em có thể phát triển ngơn ngữ, có
khả năng đáp ứng mọi nhu cầu giao tiếp trong xã hội. Việc dạy mơn Tiếng
Việt nói chung và phân mơn LTVC nói riêng góp phần hình thành tri thức và
kĩ năng diễn đạt bằng Tiếng Việt ở trƣờng Tiểu học.
Trong thực tiễn giảng dạy ở Tiểu học nói chung và phân mơn LTVC
nói riêng ở các trƣờng phổ thơng, một số KTDH chƣa đƣợc giáo viên vận
dụng một cách thƣờng xuyên, linh hoạt, hợp lí trong các tiết dạy. Thậm chí ở
một số trƣờng phổ thơng nhiều thầy cơ chƣa muốn biết hoặc chƣa hiểu rõ về
KTDH, chƣa biết tác dụng của chúng trong việc dạy học cho nên việc vận
dụng chúng còn hạn chế. Một số giáo viên tiểu học sử dụng các phƣơng pháp
này chỉ mang tính chất hình thức, chủ yếu là trong các giờ thao giảng, các tiết
thi giáo viên giỏi,... nên việc đƣa các KTDH tích cực vào thực sự vào q
trình dạy học cịn thiếu chủ động.
Khơng có phƣơng pháp hay KTDH nào là tối ƣu nhất, nhƣng nó tối ƣu

3
khi ngƣời dạy thực sự tâm huyết, thực sự đƣa ra một cách hợp lí, có tác dụng
và hiệu quả.
Trên cơ sở tìm hiểu thực trạng dạy - học ở trƣờng phổ thông và nghiên
cứu đặc điểm của HSTH cũng nhƣ bản chất của KTDH tích cực và đặc điểm
của phân mơn LTVC tơi nhận thấy vận dụng KTDH tích cực vào dạy mơn
Tiếng Việt nói chung và phân mơn LTVC lớp 5 là rất phù hợp và đem lại hiệu
quả giáo dục cao. Xuất phát từ tình yêu với chuyên ngành GDTH cũng nhƣ
phân môn LTVC tôi lựa chọn đề tài: “Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát
huy tính tích cực của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5” làm đề
tài luận văn của mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Tƣ tƣởng “dạy học tích cực” trong lịch sử giáo dục và nhà trƣờng
Phƣơng pháp dạy học tích cực là hệ thống phƣơng pháp dạy học nhằm
phát huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập,
vấn đề này đã đƣợc nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong
lịch sử phát triển của giáo dục và nhà trƣờng, tƣ tƣởng về dạy học tích cực đã
đƣợc các nhà giáo dục bàn tới từ lâu:
Từ thời xa xƣa, các nhà sƣ phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan
trọng to lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói
nhiều đến phƣơng pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Khổng
Tử (551 – 479 TCN) nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại của Trung Hoa cổ đại
đòi hỏi ngƣời ta phải học và tìm tịi, suy nghĩ, đào sâu trong q trình học.
Ơng nói: “Khơng tức giận vì muốn biết, thì khơng gợi mở cho, khơng bực tức
vì khơng rõ đƣợc thì khơng bày vẽ cho. Vật có bốn góc bảo cho biết một góc
mà khơng suy ra ba góc kia thì khơng dạy nữa…”.[15]
Montaigne (1533 – 1592) nhà quý tộc Pháp, ngƣời chuyên nghiên cứu
lí luận, đặc biệt là về giáo dục, ông đề ra phƣơng pháp giáo dục “học qua

4
hành”. Ông cho rằng: “Muốn đạt đƣợc mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất
là bắt trò liên tục hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng
dạy một cách giáo điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu
là bắt trò hoạt động, vận dụng khả năng xét đốn của mình…”.[15]
J.J.Rausseau (1712 – 1778) thiên tài lí luận của Pháp thời kì khai sáng,
kịch liệt phê phán nhà trƣờng đƣơng thời lạm dụng lời nói, ơng coi trọng sự
phát triển tự nhiên, tự do, coi trọng tự giáo dục của trẻ, phản đối việc chèn ép
cá tính của trẻ. Ơng cho rằng muốn giáo dục con ngƣời tốt phải bằng hoạt
động tiếp cận đối tƣợng với hoạt động, với thực tế. Ông nhận xét, cách giảng
dạy ba hoa sẽ tạo nên những con ngƣời ba hoa, đừng cho trẻ em khoa học mà
phải để nó tự tìm tịi ra khoa học. Ông viết: “không dạy các em môn khoa học
mà chỉ khêu gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho các em phƣơng
pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học phát triển hơn nữa.
Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt”.[15]
Trong thế kỉ XX, các nhà giáo dục Đông, Tây đều tìm đến con đƣờng
phát huy tính tích cực học tập, chủ động, sáng tạo của ngƣời học cụ thể nhƣ:
Kharlamôp, nhà giáo dục Xơ Viết, trong cuốn “Phát huy tính tích cực học tập
của học sinh nhƣ thế nào” đã viết trong phần lời nói đầu: “Một trong những
vấn đề căn bản mà nhà trƣờng Xô Viết hiện đang lo lắng và giải quyết là việc
phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh trong quá trình
dạy học”.[5]
Trong cuốn “Dạy học nêu vấn đề” của tác giả I.Ia Lecne nhà giáo dục
Xơ Viết đã nói: “Mục đích của tập sách mỏng này là làm sáng tỏ bản chất của
PPDH gọi là dạy học nêu vấn đề, vạch rõ cơ sở của phƣơng pháp đó và phạm
vi áp dụng nó”.[6]
V.Ơkơn, nhà giáo dục Ba Lan nổi tiếng đã đúc kết ra những kết quả
tích cực của cơng trình thực nghiệm hàng chục năm về dạy học phát huy tính

5
tích cực. Ơng đã nêu lên tính quy luật chung của dạy học nêu vấn đề, cách áp
dụng phƣơng pháp vào một số ngành khoa học và điều đó đƣợc thể hiện cụ
thể ở cuốn sách “Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề” ….[15]
Căn cứ vào các tác giả nêu trên, chúng tôi thấy việc nghiên cứu
phƣơng pháp dạy học tích cực trên thế giới đã đi trƣớc chúng ta từ rất lâu.
Ngƣời ta đã thấy rõ vai trị to lớn của PPDH tích cực đối với sự nghiệp giáo
dục và sự phát triển xã hội.
2.2. Lịch sử nghiên cứu về việc dạy –học Luyện từ và câu lớp 5
Rất nhiều đề tài luận văn, luận án, sáng kiến kinh nghiệm nghiên cứu
về nội dung chƣơng trình, biện pháp dạy - học nhằm nâng cao chất lƣợng dạy
- học phân môn LTVC lớp 5.
Cuốn “Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học” của hai tác
giả Hồng Hịa Bình và Nguyễn Minh Thuyết do Nhà xuất bản Giáo dục Việt
Nam đã nêu phƣơng pháp giảng dạy ở các phân môn trong Tiếng Việt.
Trong cuốn “Phƣơng pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II” (Giáo
trình dành cho hệ đào tạo cử nhân ngành Giáo dục Tiểu học) do Nhà xuất bản
Đại học Sƣ Phạm Hà Nội xuất bản năm 2011, đã nêu phƣơng pháp giảng dạy
ở các phân môn Tập đọc, Tập làm văn, Luyện từ và câu. Ở phân môn LTVC,
tác giả Lê Phƣơng Nga đã nêu rõ vị trí, nhiệm vụ, các cơ sở khoa học và
nguyên tắc dạy học của phân môn này, giúp cho sinh viên nắm bắt đƣợc
chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp tổ chức dạy học phân môn này và trang
bị cho sinh viên kĩ năng tổ chức quá trình dạy học các nội dung này một cách
khoa học và có hiệu quả. [8]
Cuốn sách “Thiết kế bài giảng Tiếng Việt 5” của các tác giả Phạm Thị
Thu Hà phần LTVC đƣợc các tác giả biên soạn khá chi tiết. Đây thực sự là
một tài liệu bổ ích đối với luận văn này. [7]
Ngồi ra cịn khá nhiều cơng trình nghiên cứu khác đề cập trực tiếp

6
hoặc gián tiếp vấn đề dạy LTVC nói chung và dạy học phân mơn LTVC lớp 5
nói riêng ở các mức độ nơng, sâu khác nhau. Có thể kể đến một số cơng trình
nhƣ: “Để dạy tốt các mơn học lớp 5” của tác giả Trần Hoàng Túy; “Dạy học
LTVC khối lớp 4, 5” của tác giả Trần Thị Thu Thủy; …
Bên cạnh đó cũng cần kể đến một số cơng trình nghiên cứu khác về
LTVC. Đó là các chun đề, các khóa luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ. Các
tác giả đã ít nhiều tìm hiểu thực trạng dạy học LTVC ở trƣờng Tiểu học, quan
niệm của giáo viên Tiểu học về LTVC. Từ đó các tác giả đề xuất biện pháp
nhằm nâng cao chất lƣợng dạy học phân mơn này.
Tóm lại, thơng qua các tài liệu trên các tác giả đã trực tiếp hoặc gián
tiếp bày tỏ những nhận định, đánh giá của mình về phân mơn LTVC và đƣa ra
một số biện pháp dạy học LTVC ở trƣờng Tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài này nhằm hồi cứu các tƣ liệu và phân tích các KTDH, cách áp
dụng các KTDH vào việc dạy học LTVC và vận dụng các KTDH trong dạy
học phân môn luyện từ và câu lớp 5 nhằm phát huy tính tích cực của học sinh,
qua đó nhằm nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Tiếng Việt ở Tiểu học.
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng: Vận dụng một số kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực
trong dạy học LTVC lớp 5
- Phạm vi: Nghiên cứu đề tài này chúng tơi giới hạn ở việc tìm hiểu
việc vận dụng 4 kĩ thuật dạy học, đó là: kĩ thuật sơ đồ tƣ duy, kĩ thuật KWL,
kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật mảnh ghép.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tìm hiểu một số vấn đề lí luận liên quan đến các thuật dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng việc vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực
trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5.

7
- Xây dựng cách thức vận dụng KTDH nhằm phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5.
- Thực nghiệm vận dụng một số KTDH tích cực trong dạy học Luyện
từ và câu lớp 5 để kiểm tra tính khả thi.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí luận
- Nghiên cứu tài liệu.
- Hồi cứu tƣ liệu.
6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát.
- Phƣơng pháp điều tra.
- Phƣơng pháp thực nghiệm.
6. Giả thuyết khoa học
Tôi giả định rằng: Nếu vận dụng được một số KTDH phát huy tính
tích cực của học sinh trong dạy học luyện từ và câu lớp 5 một cách phù hợp
sẽ nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học phân môn Luyện từ và câu lớp 5
cũng như hình thành và phát triển một số năng lực ở học sinh tiểu học như:
năng lực hợp tác, tổ chức, năng lực trình bày, năng lực vận dụng... Từ đó học
sinh tiếp cận mơn học này sẽ dễ dàng hơn, và thêm yêu thích mơn Luyện từ và
câu nói riêng và Tiếng Việt nói chung.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
Chƣơng 2: Cách thức vận dụng kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực
của học sinh trong dạy học Luyện từ và câu lớp 5
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

8
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Một số vấn đề về kĩ thuật dạy học
1.1.1.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Theo Hồng Hịa Bình: “KTDH là những biện pháp, cách thức hành
động của giáo viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm
thực hiện và điều khiển quá trình dạy học”. [2,tr28]
Nhƣ vậy, các KTDH chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những
thành phần của PPDH nhƣ: kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật
sơ đồ tƣ duy, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật KWL
1.1.1.2. Phân biệt kĩ thuật dạy học, phƣơng pháp dạy học, quan điểm dạy
học
Để phân biệt đƣợc KTDH, PPDH và quan điểm dạy học ta xem xét
mơ hình ba bình diện / cấp độ của PPDH [1, tr132]

MƠ HÌNH 3 BÌNH DIỆN/CẤP ĐỘ CỦA PPDH
PPDH có thể đƣợc chia làm ba cấp độ: cấp độ vĩ mô (quan điểm dạy


9
học), cấp độ trung gian (ppdh), cấp độ vi mô (KTDH).
Bình diện vĩ mơ là quan điểm về PPDH. Ví dụ: Dạy học hƣớng vào
ngƣời học, dạy học phát huy tính tích cực của học sinh,…
Quan điểm dạy học là những định hƣớng tổng thể cho các hành động
phƣơng pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ
sở lí thuyết của lí luận dạy học, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng nhƣ
định hƣớng về vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học. Quan
điểm dạy học là những định hƣớng mang tính chiến lƣợc, cƣơng lĩnh, là mơ

hình lí thuyết của PPDH. [2, tr27]
Bình diện trung gian là PPDH cụ thể.
Ở bình diện này PPDH đƣợc hiểu theo nghĩa hẹp, nó là những hình
thức, cách thức hoạt động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy
học xác định, phù hợp với những nội dung và điều kiện dạy học cụ thể
PPDH cụ thể quy định những mơ hình hành động của GV và HS.
Trong mơ hình này thƣờng khơng có sự phân biệt giữa PPDH và hình
thức dạy học.
Bình diện vi mơ là KTDH. Ví dụ: Kĩ thuật KWL, kĩ thuật sơ đồ tƣ
duy, kĩ thuật mảnh ghép, kĩ thuật dây chuyền…
Các KTDH chƣa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần
của PPDH. Ví dụ: Trong PP thảo luận nhóm có các KTDH nhƣ: Kĩ thuật khăn
trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật KWL…
Tóm lại, quan điểm dạy học là khái niệm rộng hơn, định hƣớng cho
việc lựa chọn các PPDH cụ thể. KTDH là khái niệm nhỏ nhất, thực hiện các
tình huống hành động.
Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tƣơng đối, nhiều
khi chƣa rõ ràng. Ví dụ, mảnh ghép có trƣờng hợp đƣợc coi là PPDH, có
trƣờng hợp lại đƣợc coi là một KTDH.


10
1.1.1.3. Một số đặc điểm của kĩ thuật dạy học
a. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào nội dung dạy học
Trong trƣờng tiểu học, học sinh đƣợc lĩnh hội hệ thống tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo (nội dung dạy học) thông qua các môn học. Do vậy cần phải sử
dụng nhiều KTDH khác nhau để phù hợp với nội dung từng mơn học. Hay nói
cách khác nội dung dạy học mang tính tồn diện thì KTDH tiểu học cũng
mang tính toàn diện.
b. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào đặc điểm tâm sinh lý của người học

Học sinh là thực thể có ý thức, là một nhân cách. Do đó KTDH của
giáo viên hiệu quả ở mức độ nào còn phụ thuộc vào đặc điểm tâm lí của học
sinh. Độ tuổi của học sinh tiểu học còn thấp (từ 6 đến 11 tuổi), năng lực chú ý
và trí nhớ kém bền vững, do đó khơng nên kéo dài nội dung bài học từ giờ
này sang giờ khác. Làm nhƣ vậy học sinh sẽ dễ mệt mỏi, không lĩnh hội đƣợc
đầy đủ và chính xác nội dung bài học. Trong một khoảng thời gian ngắn (từ
30 đến 35 phút) với dung lƣợng kiến thức vừa phải, học sinh lĩnh hội nội dung
tài liệu học tập ngay trong tiết học. Nhƣ vậy, không nên sử dụng một kĩ thuật
dạy học duy nhất trong giờ lên lớp, mà phải kết hợp đan xen các kĩ thuật dạy
học khác nhau, nhằm giúp học sinh tập trung chú ý cao, hứng thú học tập.
Học sinh tiểu học ln hiếu động, ham chơi, thích cái mới lạ nhƣng chóng
chán. Vì vậy trong mỗi tiết học, ngồi việc sử dụng linh hoạt các phƣơng
pháp dạy học thì việc sử dụng hợp lí các kĩ thuật dạy học sẽ tạo điều kiện cho
học sinh tham gia tích cực vào q trình học tập, qua đó hình thành kĩ năng
cho học sinh.
c. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào vai trị và vị trí của giáo viên
Thầy cơ giáo có vị trí rất quan trọng, đối với học sinh tiểu học, thầy cơ
giáo ln là hình mẫu lí tƣởng của các em. HSTH các em cịn nhỏ, thƣờng sẽ
thích đƣợc khen hơn là bị chê, muốn các cô giáo thầy giáo giải thích nhẹ


11
nhàng hơn là trách mắng. Do vậy, một giờ học thành công hay không phụ
thuộc phần lớn vào khả năng sƣ phạm của ngƣời giáo viên.
d. Kĩ thuật dạy học phụ thuộc vào các yếu tố khác
Các PPDH có ảnh hƣởng không nhỏ đến hiệu quả sử dụng các KTDH
tiểu học. Phụ thuộc nhiều vào cơ sở vật chất và các đồ dùng dạy học ở mỗi
nhà trƣờng. Giáo viên cần chú ý sử dụng tối đa các phƣơng tiện, đồ dùng dạy
học gắn liền với các kĩ thuật dạy học để giờ học đạt kết quả cao về chất lƣợng.
Ngồi ra, khi thay đổi hình thức tổ chức dạy học (hoạt động nội khóa

và hoạt động ngoại khóa) thì phải thay đổi các phƣơng pháp dạy học tiểu học
và kéo theo sự thay đổi các kĩ thuật dạy học tiểu học.
1.1.1.4. Phân loại kĩ thuật dạy học
Dựa vào nội dung và cách thức sử dụng các KTDH tích cực trong dạy
học có thể chia các KTDH tích cực thành 2 nhóm sau:
a. Kĩ thuật tổ chức hoạt động nhóm
- Kĩ thuật “Động não” (Brainstorming)
- Kĩ thuật “Thảo luận viết” (Brainwriting)
- Kĩ thuật “Động não không công khai”
- Kĩ thuật “XYZ” (365)
- Kĩ thuật “Bể cá” (fish bowl)
- Kĩ thuật “Mảnh ghép” (jigsaw)
- Kĩ thuật “Khăn trải bàn”
- Kĩ thuật “Phòng tranh”
- Kĩ thuật “Sơ đồ tƣ duy”
- Kĩ thuật “Ổ bi”
- Kĩ thuật “Tia chớp”
- Kĩ thuật "Dây chuyền”
b. Kĩ thuật tổ chức hoạt động cá nhân


12
- Kĩ thuật “Kipling” (5W1H)
- Kĩ thuật “KWL”
- Kỹ thuật "3 lần 3"
- Kỹ thuật “Trình bày một phút”
1.1.1.5. Kĩ thuật dạy học tích cực
a. Khái niệm
Kĩ thuật dạy học tích cực là những kĩ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của học sinh vào q trình dạy học,

kích thích tƣ duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của học sinh. [2,tr27]
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa
đặc biệt trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào q trình dạy
học, kích thích tƣ duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Các kĩ thuật dạy học tích cực đƣợc trình bày sau đây có thể đƣợc áp
dụng thuận lợi trong làm việc nhóm. Tuy nhiên chúng cũng có thể đƣợc kết
hợp thực hiện trong các hình thức dạy học tồn lớp nhằm phát huy tính tích
cực của học sinh. Các kĩ thuật đƣợc trình bày dƣới đây cũng đƣợc nhiều tài
liệu gọi là các PPDH.
b. Đặc điểm của kĩ thuật dạy học tích cực
Trong dạy học tích cực, học sinh là chủ thể của mọi hoạt động, giáo
viên chỉ đóng vai trị là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn.
Do có sự chuyển biến đó nên hoạt động của giáo viên và học sinh
trong dạy học tích cực cũng có sự thay đổi sẽ đƣợc thể hiện ở sơ đồ sau:


13

Ngƣời dạy sẽ chỉ là ngƣời định hƣớng, tổ chức hoặc hỗ trợ, cố vấn,
đánh giá cho ngƣời học. Ngƣời học mới là ngƣời trực tiếp nghiên cứu, tìm
hiểu, thực hiện và tự đánh giá, tự điều chỉnh.
Từ đặc điểm và sự thay đổi đó để ngƣời giáo viên ứng dụng KTDH
phù hợp làm tăng hiệu quả cho việc giảng dạy.
c. Một số kĩ thuật dạy học tích cực
c.1. Kĩ thuật KWL
* Khái niệm
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ
chức dạy học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những
gì các em đã biết về chủ đề bài học. Thông tin này sẽ đƣợc ghi nhận vào cột
knew, viết tắt K của biểu đồ. Sau đó học sinh nêu lên danh sách các câu hỏi

về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề này. Những câu hỏi đó sẽ
đƣợc ghi nhận vào cột know, viết tắt W của biểu đồ. Trong quá trình đọc hoặc


14
sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông
tin này sẽ đƣợc ghi nhận vào cột learned, viết tắt L. [14, tr 39]
Đây là một cách tổ chức hoạt động học tập nhằm rèn luyện cho học
sinh kĩ năng tự quản lí trong q trình học tập của mình bằng cách chỉ ra
những điều mình đã biết (knew, viết tắt K), những điều mình muốn biết (want
to know, viết tắt W) và những điều mình đã học đƣợc (learned, viết tắt L) để
điều chỉnh quá trình học tập của bản thân. [14, tr106]
Kĩ thuật “KWL” là sơ đồ liên hệ các kiến thức đã biết liên quan đến
bài học, các kiến thức muốn biết và các kiến thức học đƣợc sau bài học [1,
tr73]
* Mục tiêu
Học sinh xác định động cơ, nhiệm vụ học tập và tự đánh giá kết quả
học tập sau nội dung. Thông qua việc xác định những hiểu biết, kinh nghiệm
và kiến thức đã có liên quan đến bài học, xác định nhu cầu về kiến thức mới
HS đánh giá kết quả học tập của mình sau bài học. Trên cơ sở kết quả thu
đƣợc học sinh tự điều chỉnh cách học của mình.
Tăng cƣờng tính độc lập của học sinh.
Phát triển mơ hình có sự tƣơng tác giữa học sinh với học sinh.
Giáo viên có thể đánh giá đƣợc kết quả của giờ học thông qua tự đánh
giá, thu hoạch của học sinh. Trên cơ sở đó có thể điều chỉnh cách dạy của
mình cho phù hợp.
* Tác dụng đối với học sinh
Tạo hứng thú học tập cho học sinh, khi những điều các em cần học có
liên quan trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
Giúp học sinh dần dần hình thành khả năng tự định hƣớng học tập,

nắm đƣợc cách học không chỉ cho môn đọc hiểu mà cho các mơn học khác.
Qua việc nhìn lại những gì đã học, đƣợc học sau bài học, học sinh


15
phân tích, đánh giá những thơng tin mới đƣợc hình thành và nhận thức đƣợc
sự tiến bộ của mình sau bài học.
* Cách tiến hành
1. Giao nhiệm vụ cho học sinh
Giáo viên giới thiệu bài và kĩ thuật KWL cho học sinh. Sau đó phát
cho học sinh mẫu phiếu sau:
Học sinh điền các thông tin trên phiếu nhƣ sau:
Tên bài học: ...................................................................
Tên học sinh: ..................................................................

K

W

L

(Những điều

(Những điều

(Những điều

đã biết)

muốn biết)

đã học đƣợc)

-

-

-

-

-

-

…

…

…

2. Tổ chức cho học sinh làm việc
Hoạt động này đƣợc thực hiện theo 3 bƣớc:
Bƣớc 1: Giáo viên cho học sinh động não nhanh để nói về những điều
đã biết (cột) và khuyến khích học sinh ghi vào cột W những gì các em cho là
các em cần phải biết, phải học để đạt đƣợc mục tiêu bài học. Giáo viên nên
chuẩn bị các câu hỏi để giúp các em động não và nên khuyến khích học sinh
giải thích những gì các em đƣa ra.
Bƣớc 2: Học sinh học bài mới
Bƣớc 3: Sau khi hoàn thành bài mới, học sinh ghi ý kiến của mình vào

16
cột L để biết đƣợc các em học thêm đƣợc gì qua bài mới
3. Tổ chức học sinh báo cáo kết quả và đánh giá kết quả sau quá trình
học
Sau mỗi bƣớc giáo viên tổ chức cho học sinh trình bày kết qủa của
mình, sau đó thảo luận với các bạn trong nhóm cùng nhau đánh giá cơng việc
đã hồn thành. Khi học sinh đã hoàn thành cả 3 cột, giáo viên sẽ cho một em
trình bày trƣớc lớp, các bạn khác theo dõi, nhận xét.
* Một số lƣu ý khi tổ chức dạy học theo kĩ thuật KWL
Nếu muốn sử dụng kĩ thuật này đối với nhóm học sinh thì trƣớc khi
học sinh điền thơng tin vào cột K, yêu cầu học sinh trao đổi thống nhất ý kiến
trong nhóm.
Khi mới áp dụng kĩ thuật KWL, có thể dùng các câu hỏi gợi ý để học
sinh có thể viết những gì các em đã biết, muốn biết và đã học đƣợc vào các
cột tƣơng ứng.
Khuyến khích học sinh giải thích. Điều này rất quan trọng vì đơi khi
những điều các em nêu ra có thể là mơ hồ hoặc khơng bình thƣờng.
Nên hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: “Các
em muốn biết thêm điều gì về chủ đề này?” - đơi khi HS trả lời đơn giản
“khơng biết”, vì các em chƣa có ý tƣởng.
GV có thể chuẩn bị sẵn một số câu hỏi để bổ sung vào cột W. Có thể
GV mong muốn HS tập trung vào những ý tƣởng nào đó, trong khi các câu
hỏi của HS lại khơng mấy liên quan đến ý tƣởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý
là không đƣợc thêm quá nhiều câu hỏi. Thành phần chính trong cột W vẫn là
những câu hỏi của HS.
Tóm lại:
Sơ đồ KWL có thể sử dụng trong các chủ đề, bài học, môn học và ở
các cấp học, với các mức độ và nội dung khác nhau. Sử dụng sơ đồ này sẽ