Xây dựng hoạt động dạy học văn bản truyện cho học sinh lớp bốn theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hoa

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY ĐỌC
VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP BỐN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Lê Thị Hoa

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY ĐỌC
VĂN BẢN TRUYỆN CHO HỌC SINH LỚP BỐN
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PGS.TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020


LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài "Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện
cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực" do tôi thực hiện
dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết - Giảng viên Trường Đại
học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Số liệu của đề tài là trung thực và chưa
được công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu
của mình.
Người cam đoan

Lê Thị Hoa


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành luận văn tốt này, tơi đã nhận được rất nhiều sự giúp đỡ từ
các cá nhân, đồn thể.
Trước tiên tơi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến PGS.TS. Hoàng Thị
Tuyết, giảng viên Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh. Cơ là người
đã truyền thụ cho tôi những kiến thức nền tảng, kĩ năng cơ bản. Cơ đã tận tình
hướng dẫn và đóng góp ý kiến giúp tơi có điều kiện thuận lợi để hồn tất bài
luận văn tốt nghiệp.
Tơi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu Nhà trường, Phòng Sau Ðại
học, các Phịng - Ban chức năng, các thầy giáo, cơ giáo là cán bộ giảng viên
và cộng tác viên Trường Ðại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã trực
tiếp giảng dạy, đóng góp ý kiến và hỗ trợ tơi trong suốt q trình học tập,
nghiên cứu.

Xin được gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô
giáo và các em học sinh lớp 45 trường Tiểu học Thuận Hịa, huyện Hàm
Thuận Bắc, tỉnh Bình Thuận đã tạo điều kiện, hợp tác giúp tôi thực nghiệm để
có những số liệu tin cậy phục vụ nghiên cứu.
Tơi rất mong nhận được những góp ý chân thành của quý thầy cô và các
bạn đối với luận văn này.
Trân trọng cảm ơn

Lê Thị Hoa


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các sơ đồ, biểu đồ
Danh mục các hình ảnh
MỞ ĐẦU ........................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................... 12
1.1. Cách tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học ................................ 12
1.1.1. Khái niệm năng lực ........................................................................ 12
1.1.2. Năng lực đọc .................................................................................. 13
1.1.3. Cấu trúc năng lực đọc .................................................................... 16
1.1.4. Dạy học đọc ở tiểu học .................................................................. 23
1.1.5. Các dạng hoạt động để phát triển năng lực đọc ............................. 26
1.2. Mơ hình tổ chức các các hoạt động để học sinh đạt năng lực đọc ...... 42
1.2.1. Mơ hình Reading workshop........................................................... 42

1.2.2. Mơ hình 5E .................................................................................... 47
1.3. Văn bản truyện ở lớp 4 và các đặc trưng của văn bản truyện............... 51
1.3.1. Hệ thống các văn bản truyện dạy lớp 4 ......................................... 51
1.3.2. Mục tiêu dạy đọc văn bản truyện lớp 4 ......................................... 52
1.3.3. Đặc trưng của văn bản truyện ........................................................ 53
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí học sinh lớp 4 ảnh hưởng tới việc tiếp nhận
văn bản .................................................................................................. 58
1.5. Kiểm tra – đánh giá đọc theo định hướng phát triển năng lực ............. 63
Tiểu kết chương 1 ............................................................................................ 66


Chương 2. XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC ĐỌC VĂN BẢN
TRUYỆN .................................................................................... 67
2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực đọc văn bản truyện lớp 4 ........... 67
2.1.1. Căn cứ xây dựng ............................................................................ 67
2.1.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc VB truyện lớp 4 ...................... 67
2.2. Mô tả các hoạt động dạy VB truyện được đề xuất trong đề tài ........... 69
2.2.1. Căn cứ ............................................................................................ 69
2.2.2. Vận dụng các hoạt động ................................................................ 70
2.2.3. Mô tả cấu trúc bài dạy ................................................................... 89
2.3. Các thiết kế bài dạy thực nghiệm.......................................................... 90
2.3.1. Bài Dế Mèn bênh vực kẻ yếu ........................................................ 90
2.3.2. Bài người ăn xin............................................................................. 92
2.3.3. Bài Tính liêm khiết của Mạc Đỉnh Chi.......................................... 94
2.3.4. Bài Những hạt thóc giống .............................................................. 98
2.3.5. Bài Nỗi dằn vặt của An-đrây-ca .................................................. 100
2.3.6. Bài Chị em tôi .............................................................................. 102
2.3.7. Bài Ở vương quốc tương lai ........................................................ 104
2.3.8. Bài Hai hạt mầm .......................................................................... 107
2.3.9. Bài Thưa chuyện với mẹ .............................................................. 110

2.3.10. Bài Điều ước của vua Mi-đát ..................................................... 112
Tiểu kết chương 2 .......................................................................................... 115
Chương 3. BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ............................... 116
3.1. Các yếu tố thực nghiệm ...................................................................... 116
3.1.1. Mục tiêu thực nghiệm .................................................................. 116
3.1.2. Mơ tả nhóm học sinh tham gia thực nghiệm ............................... 116
3.1.3. Tiến trình thực nghiệm ................................................................ 117
3.1.4. Cách thức và cơng cụ xử lí kết quả thực nghiệm ........................ 121
3.2. Kết quả thực nghiệm ........................................................................... 123


3.2.1. Sự thể hiện của HS qua các bài khảo sát định kì ......................... 123
3.2.2. Sự thể hiện của HS qua quá trình học đọc tại lớp ....................... 143
Tiểu kết Chương 3 ......................................................................................... 158
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..................................................................... 159
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................... 163
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CTGDPT

: Chương trình giáo dục phổ thông

CSR

: Collaborative Strategic Reading

DHTH

: Dạy học Tiểu học

DRTA

: Directed ReadingThinking Activity

ĐG

: Đánh giá

ĐTB

: Điểm trung bình

ĐHVB

: Đọc hiểu văn bản

EGRA

: Early Grade Reading Assessment

GD&ĐT

: Giáo dục và Đào tạo

GV

: Giáo viên

HS

: Học sinh

KT-ĐG

: Kiểm tra – Đánh giá

NL

: Năng lực

NXB

: Nhà xuất bản

OECD

: Organization for Economic Cooperation and Development

PIRLS

: Progress in International Reading Literacy Study

PISA

: Programme for International Student Assessment

PTNL

: Phát triển năng lực

RIT

: Response to Intervention

SEQAP

: School Eduacation Quality Assurance Program

SGK

: Sách giáo khoa

TCNL

: Tiếp cận năng lực

TN

: Thực nghiệm

TPS

: Think-Pair-Share

TT

: Thông tư

UNESCO

: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation

VB

: Văn bản


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các thời kì và các giai đoạn phát triển năng lực đọc .......................... 15

Bảng 1.2.

Các biểu hiện của 04 mức độ trong dạy học đọc hiểu văn bản
truyện ở lớp 4 ...................................................................................... 21

Bảng 1.3.

Bảng Thống kê các văn bản truyện dạy ở lớp 4.................................. 51

Bảng 2.1.

Chuẩn nội dung năng lực đọc hiểu văn bản truyện lớp 4 ................... 68

Bảng 2.2.

Mô tả phiếu hoạt động hướng dẫn dự đốn bài “ Thưa chuyện

với mẹ” ................................................................................................ 71

Bảng 2.3.

Tóm tắt ngắn gọn về mỗi bước hoạt động CSR................................. 72

Bảng 2.4.

Các yếu tố chính của một văn bản truyện ........................................... 80

Bảng 2.5.

Tiến trình các giai đoạn dạy đọc tương ứng mơ hình 5E .................... 89

Bảng 3.1.

Bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS ........................................ 117

Bảng 3.2.

Thể hiện năng lực đọc của HS A qua 3 bài khảo sát định kì ............ 123

Bảng 3.3.

Thể hiện năng lực đọc của HS B qua 3 bài khảo sát định kì ............ 126

Bảng 3.4.

Thể hiện năng lực đọc của HS C qua 3 bài khảo sát định kì ............ 129

Bảng 3.5.

Thể hiện năng lực đọc của HS D qua 3 bài khảo sát định kì ............ 131

Bảng 3.6.

Thể hiện năng lực đọc của HS E qua 3 bài khảo sát định kì ............ 134

Bảng 3.7.

Thể hiện năng lực đọc của HS F qua 3 bài khảo sát định kì ............. 137

Bảng 3.8.

Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 khảo sát định kì....... 140

Bảng 3.9.

Thể hiện năng lực đọc của ba nhóm HS qua 3 bài khảo sát
định kì ............................................................................................... 141

Bảng 3.10.

Tổng hợp thể hiện năng lực nhận biết khái quát văn bản của HS
qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp ......................................................... 147

Bảng 3.11.

Thể hiện năng lực kết nối thông tin của HS qua 3 giai đoạn học
đọc tại lớp.......................................................................................... 148

Bảng 3.12.

Thể hiện năng lực phản hồi và đánh giá của HS qua 3 giai đoạn
học đọc tại lớp ................................................................................... 151

Bảng 3.13.

Thể hiện năng lực vận dụng của HS qua 3 giai đoạn học đọc
tại lớp ................................................................................................ 153

Bảng 3.14.

Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 giai đoạn học đọc
tại lớp ................................................................................................ 156


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1.

Mơ hình đọc hiểu..................................................................... 17

Biểu đồ 3.1.

Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS A
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 124

Biểu đồ 3.2.

Mơ tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS B

qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 126

Biểu đồ 3.3.

Mơ tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS C
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 129

Biểu đồ 3.4.

Mơ tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS D
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 132

Biểu đồ 3.5.

Mơ tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS E
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 135

Biểu đồ 3.6.

Mơ tả các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của HS F
qua 3 bài khảo sát định kì ...................................................... 137

Biểu đồ 3.7.

Mơ tả ổng hợp các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc của
HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................................... 140

Biểu đồ 3.8.

Mô tả tổng hợp các biểu hiện 4 tiêu chí về kĩ năng đọc

của 3 nhóm HS qua 3 bài khảo sát định kì ............................ 142

Biểu đồ 3.9.

Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực
đọc của HS ở giai đoạn 1 ..................................................... 144

Biểu đồ 3.10. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực
đọc của HS ở giai đoạn 2 ..................................................... 145
Biểu đồ 3.11. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực
đọc của HS ở giai đoạn 3 ...................................................... 146
Biểu đồ 3.12. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện nhận biết về năng lực
đọc của HS qua 3 giai đoạn .................................................. 147


Biểu đồ 3.13. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện năng lực kết nối văn bản
với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ văn
bản của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp .......................... 150
Biểu đồ 3.14. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện năng lực phản hồi và
đánh giá thông tin của HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp .. 152
Biểu đồ 3.15. Biểu đồ mô tả mức độ biểu hiện năng lực vận dụng của
HS qua 3 giai đoạn học đọc tại lớp ....................................... 155
Biểu đồ 3.16. Mô tả các biểu hiện 4 tiêu chí đọc của HS qua 3 giai đoạn
học đọc tại lớp của HS .......................................................... 156


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Minh họa phiếu hoạt động viết nhanh trong bài “Người
ăn xin” ........................................................................................... 76
Hình 2.2. Minh họa phiếu học tập hoạt động Tư duy đọc có định

hướng bài “Dế Mèn bênh vực kẻ yếu” .......................................... 78
Hình 2.3. Minh họa phiếu hoạt động ghi chú chi tiết, sự kiện quan trọng .... 79
Hình 2.4. Minh họa phiếu hoạt động Bản đồ câu chuyện ............................. 81
Hình 2.5. Minh họa Bản đồ câu chuyện trong bài “Dế Mèn bênh vực
kẻ yếu” ........................................................................................... 82
Hình 2.6. Minh họa phiếu hoạt động kết thúc truyện.................................... 88


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Tiểu học là cấp học nền tảng đặt cơ sở ban đầu cho việc hình thành và
phát triển tồn diện nhân cách, tri thức con người, đặt nền móng vững chắc
giáo dục phổ thơng và tồn bộ hệ thống giáo dục quốc dân. Vì vậy Giáo dục
Tiểu học có một vị trí hết sức quan trọng trong nền giáo dục của mỗi quốc
gia.
Một trong những định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển
từ nền giáo dục mang tính hàn lâm, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục
chú trọng việc hình thành năng lực phát huy tính chủ động, sáng tạo của
người học.
Dạy học tiếp cận năng lực (approach to competency) là một xu hứớng
dạy học mới phù hợp với sự phát triển của thời đại. Khác với việc chỉ học lý
thuyết trên lớp học, chương trình định hướng năng lực sẽ tổ chức các lớp học
đa dạng; chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải
nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng CNTT và truyền thông trong dạy - học.
Việc dạy học theo hướng tiếp cận năng lực người học được xem là chìa khóa
để đổi mới giáo dục. Và để thực hiện đổi mới nội dung này thì giải pháp dạy
học theo hướng tiếp cận năng lực cần phải xác định chính xác ngưỡng nhận
thức năng lực phù hợp của người học. Ngoài ra, cần điều chỉnh lại mục tiêu,

thiết kế xây dựng lại nội dung cho từng cấp, bậc và ngành học; bổ sung điều
kiện quan trọng khác như giáo trình, sách giáo khoa... Đây là các yếu tố quan
trọng, hướng tới một nền giáo dục tiên tiến, đáp ứng yêu cầu đào tạo nguồn
nhân lực có chất lượng.
Hiện nay chúng ta đang chú trọng vào đổi mới phương pháp dạy và học,
đổi mới phương thức tổ chức, cách thức quản lý các hoạt động trong và ngoài
giờ lên lớp giúp nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. Để thực hiện điều
này chúng ta cần vận một cách sáng tạo các phương pháp dạy học hiện đại
theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức, tính chủ động, sáng tạo của học


2

sinh. Chúng ta cần học sinh của mình chủ động, sáng tạo trong học tập, trong
giải quyết vấn đề nhưng đa phần học sinh của chúng ta không đủ tự tin thì làm
sao chủ động, làm sao để sáng tạo.
Đọc là một trong bốn kĩ năng sử dụng tiếng Việt và có thể nói là kĩ năng
quan trọng hàng đầu đối với học sinh Tiểu học. Hoạt động đọc giúp con người
thu nhận được lượng thông tin nhiều nhất, nhanh nhất, dễ dàng, thông dụng và
tiện lợi nhất để không ngừng bổ sung và nâng cao vốn hiểu biết, vốn sống của
mình. Thơng qua hoạt động đọc mà thế hệ sau có thê tiếp thu được những
kinh nghiệm, thừa hưởng được những tinh hoa từ thê hệ trước để lại, đồng
thời cập nhật được những thành tựu khoa học tiến bộ của lồi người, góp phần
thúc đẩy xã hội khơng ngừng phát triền.
Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kỹ năng đọc để học sinh có
thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được
truyền đạt bằng nghệ thuật ngơn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính.
Điều này càng có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao
lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản

được mở rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh
giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lý thông tin từ các văn bản
khác nhau. Người lao động và người công nhân hiện đại là người biết nắm bắt
thông tin nhanh nhạy. Mà muốn thế trước hết họ phải biết đọc, không phải chỉ
biết đọc chữ, đọc diễn cảm, mà trước hết phải biết đọc hiểu, qua một văn bản
phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tư tưởng
của tác giả. Quốc gia nào có nhiều người biết nắm bắt thơng tin, biết xử lý
thơng tin, thì đó sẽ là một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải
biến xã hội của quốc gia đó thành xã hội học, ngay từ trên ghế nhà trường,
nhà trường phải đào tạo mỗi học sinh thành một đọc đích thực, đọc chủ động,
sáng tạo chứ không phải đào tạo một xã hội những người đọc a dua, chuyên


3

ăn theo nói leo một số người nào đó. Điều này càng quan trọng hơn nữa, khi
ngày nay các phương tiện nghe nhìn đã cạnh tranh quyết liệt với thời gian
đọc, thu hẹp với thời gian đọc của mọi người.
Theo Nguyễn Trí và Lê Phương Nga (1999) những đo nghiệm về thực
trạng dạy – học tập đọc trên cả hai đối tượng giáo viên và học sinh cho thấy
rằng kỹ năng đọc hiểu của cả học sinh và giáo viên ở tiểu học đều rất yếu,
nằm trong tình trạng “báo động”. Ngun nhân của tình trạng trên nằm trong
chính nội dung và phương pháp đọc ở tiểu học: dạy đọc hiểu đã không được
chú trọng đúng mức. Việc dạy đọc chỉ dừng lại ở việc đọc thành tiếng chưa
chú trọng việc đọc thầm, tách rời việc đọc thành tiếng, đọc thầm với việc hiểu
những gì được đọc.
Theo Nguyễn Thị Vân Anh trong thực tế vẫn có những than phiền của
giáo viên trực tiếp đứng lớp và ý kiến của các chuyên gia về phương pháp dạy
học cũ: xơ cứng, nghèo nàn… không giúp HS lớp 4 đạt các kỹ năng cần thiết.
Đặc biệt là kỹ năng đọc hiểu, một kỹ năng quan trọng không chỉ đối với phân

môn Tập Đọc mà còn là kỹ năng nền tảng giúp HS học tốt các mơn học khác.
Chính vì vậy trong Đề án Đổi mới Chương trình – Sách giáo khoa sau
2015, Chủ trương của Bộ GD - ĐT là “Đổi mới phương pháp, phương tiện và
hình thức tổ chức giáo dục nhằm tập trung phát triển phẩm chất và năng lực
học sinh”.
Theo đề án (trang 16) kinh nghiệm nổi bật của các nước có nền giáo dục
phát triển từ cuối thế kỷ XX đến nay cho thấy chương trình được xây dựng
theo định hướng phát triển năng lực người học; thống nhất giữa dạy học tích
hợp với dạy học phân hố theo hướng tích hợp cao ở lớp/cấp học dưới, phân
hố sâu ở lớp/cấp học trên; phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá chất
lượng giáo dục được thiết kế theo yêu cầu phát triển phẩm chất và năng lực
học sinh.
Văn bản truyện được chọn dạy trong chương trình phân mơn Tập đọc lớp 4


4

khá đa dạng về cả hình thức và nội dung, phù hợp với nhu cầu nhận thức và học
tập của học sinh. Trẻ em rất thích đọc truyện đặc biệt là trẻ ở độ tuổi Tiểu học.
Các em có thể đọc truyện bất cứ khi nào, đọc ở bất cứ nơi nào mà trẻ muốn. Đọc
truyện trẻ có nhiều bài học hay, ý nghĩa, có những lời khuyên chân thành khắc
sâu trong tâm trí trẻ. Hơn nữa việc đọc sách, báo truyện giúp trẻ gia tăng vốn từ,
vốn sống, trí tuệ, trí tưởng tượng của mình.
Liên quan đến thực trạng kĩ năng đọc của học sinh tiểu học, có khá nhiều
nghiên cứu cho thấy học sinh nhìn chung đọc to lưu lốt nhưng yếu trong đọc
hiểu và ít hứng thú học đọc. Các em thường có xu hướng đọc rập khn , máy
móc phần nào đó của văn bản để trả lời câu hỏi. Việc nhận diện, chọn lọc và
tổng hợp nhiều chi tiết quan trọng cùng một lúc các em thường không làm
được mà đọc nguyên văn một hoặc nhiều đoạn của văn bản; câu trả lời cho
các câu hỏi các em chưa sử dụng được ngôn ngữ cá nhân. Thêm vào đó cuộc

khảo sát của Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường (SEQAP)
đã tổ chức trong tháng 5/2013, cho 600 HS lớp 1 và 600 HS lớp 3 kết quả
đọc từ quen thuộc và đọc thành tiếng đoạn văn của HS cao hơn so với chuẩn
kĩ năng của Bộ GD&ĐT đề ra. Tuy nhiên, kết quả các phần đọc hiểu, nghe
hiểu, chính tả vẫn cịn tương đối thấp.
Theo nghiên cứu của Đàm Thị Hòa, đa số giáo viên thường “trung
thành” với bài tập có sẵn trong sách giáo khoa, ít khi giáo viên soạn thêm các
bài tập mới, nếu có chủ yếu tập trung vào các tiết dạy mẫu, có người dự giờ
thăm lớp. Việc này đồng nghĩa với tình trạng giáo viên khơng quan tâm nhiều
đến việc tạo thêm các bài tập nhằm liên hệ thực tế, phù hợp với xã hội ngày
nay. Các bước trong quy trình dạy học đọc trên lớp của giáo viên thực hiện
cứng nhắc, chính điều này gây ra sự nhàm chán trong tiết dạy, tạo áp lực và
không gây hứng thú học tập. Việc tách bạch phần đọc thành tiếng, đọc thầm
và tìm hiểu bài làm giảm hiệu quả của tiết dạy. Học sinh chưa thể hiện được ý
kiến, quan điểm riêng của bản thân, chưa thực sự là chủ thể của hoạt động
tiếp nhận, đặc biệt không có cơ hội để liên hệ thực tiễn cuộc sống. Trong các


5

tiết dạy giáo viên chưa chú trọng sử dụng các phương pháp dạy học hiện đại
để đạt được mục tiêu bài học. Đa phần giáo viên sử dụng các phương pháp
theo gợi ý của sách giáo viên, sách thiết kế. Chủ yếu sử dụng các phương
pháp vấn đáp, làm việc nhóm, phân tích, giảng giải. Ít sử dụng các phương
pháp sắm vai, sơ đồ, nêu và giải quyết vấn đề…Ngoài ra mục tiêu bài dạy còn
chung chung chưa xây dựng cụ thể, chưa bám sát các hoạt động dạy học. Qua
quan sát lớp học, cho thấy rằng học sinh khá tích cực trong học tập, biết chia
sẻ, lắng nghe, tích cực phát biểu ý kiến. Nhưng học sinh chưa có kĩ năng phản
hồi, giải thích và bảo vệ ý kiến của cá nhân, nhóm. Việc đánh giá học sinh ở
mức tương đối thường xuyên tuy nhiên chưa có hệ thống bảng tiêu chí cụ thể.

Cịn nhận xét chung chung, chưa chỉ ra được mặt mạnh cũng như mặt yếu và
cách khắc phục.
Kết quả khảo sát đầu vào trong nghiên cứu thực nghiệm “Xây dựng hoạt
động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển
năng lực”của chúng tôi cũng đã cho thấy một thực tế tương ứng với các kết
quả nghiên cứu đã thực hiện.
Như vậy, việc phát triển năng lực đọc cho học sinh, đặc biệt là học sinh
tiểu học là rất cần thiết với tình hình giáo dục thực tế của đất nước và theo kịp
với xu hướng giáo dục của thế giới. Chính vì vậy, tơi tiến hành nghiên cứu,
phát triển đề tài “Xây dựng hoạt động dạy đọc văn bản truyện cho học sinh
lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Chương trình tiểu học của Úc coi đọc là quá trình người đọc xây dựng
(construct) ý nghĩa từ văn bản. Các nhà giáo dục Úc cho rằng để trở thành
một người đọc hiệu quả, học sinh phải học cách đảm nhiệm bốn vai trò khác
nhau trong khi đọc. Bốn vai trò này (được phát triển bởi Allan Luke và Peter
Freebody, 1999) bao gồm: Người giải mã (code-breaker role), người tham gia
(text-participant role), người sử dụng (text-user role), người phân tích (textanalyst role).


6

Để trở thành một người đọc hiệu quả, học sinh cần có hiểu biết về ngữ
nghĩa, ngữ pháp, ngữ âm, và chữ viết. Học sinh cũng cần có chiến thuật để
“truy cập” và phối hợp các nguồn thông tin trên. Ngồi ra, học sinh cần có
hiểu biết về văn bản và cách mà chúng được cấu tạo trong những ngữ cảnh
khác nhau.
Cũng theo các nhà giáo dục Úc khơng có phương pháp nào có thể phù
hợp với tất cả mọi học sinh. Tuy nhiên, họ đã nghiên cứu và kết luận rằng một
chương trình dạy đọc hiệu quả cần sử dụng ba chiến lược dạy đọc là Đọc chia

sẻ, Đọc có hướng dẫn, và Đọc độc lập. Mơ hình dạy đọc gồm ba chiến lược
này đã được sử dụng trong chương trình dạy đọc bậc tiểu học ở Úc trong một
thời gian dài và đến nay vẫn được nhiều trường sử dụng. Bằng việc sử dụng
ba chiến lược dạy đọc nói trên, giáo viên giúp cho học sinh hiểu văn bản có
liên quan đến ngữ cảnh như thế nào; xây dựng kiến thức về ngữ nghĩa, văn
phạm, ngữ âm và chữ viết; và xây dựng kĩ năng đọc-giải mã, đọc- tham gia,
đọc- sử dụng, và đọc-phân tích cho các em (Winch, G. et. al, 2004).
Trong chương trình dạy ngơn ngữ tại Ireland nhận ra tầm quan trọng của
việc phát triển đầy đủ tiềm năng của trẻ. Nó tìm cách phát triển trẻ em về tinh
thần, đạo đức và nuôi dưỡng trong mỗi đứa trẻ một ý nghĩa đạo đức mà sẽ cho
phép người đó có được các cơ sở để chọn lựa và hình thành thái độ; chương
trình nỗ lực để trang bị cho trẻ em những kiến thức và kỹ năng sẽ phục vụ các
em không chỉ trong cuộc sống hiện tại mà còn phục vụ sau này khi trở thành
người lớn; nó là có liên quan để phát triển năng lực của học sinh cho biểu hiện
sáng tạo và phản ứng; và nó thúc đẩy sự phát triển tình cảm và thể chất của
họ.
Ngơn ngữ có vai trị quan trọng trong việc phát triển của trẻ em. Nhiều
hoạt động học tập diễn ra thông qua sự tương tác của ngôn ngữ và kinh
nghiệm. Ngôn ngữ giúp trẻ làm rõ và giải thích kinh nghiệm, để có được các
khái niệm mới, hiểu rõ hơn các khái niệm. Nó tạo điều kiện cho việc khám
phá các ý tưởng, cảm xúc và phản ứng thông qua ngôn ngữ ngày càng phức
tạp, do đó làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của trẻ về thế giới.


7

Ngơn ngữ nói được coi là đặc biệt quan trọng trong chương trình giảng
dạy, vì nó là trung tâm cho sự phát triển khả năng ngôn ngữ chung của
trẻ. Ngôn ngữ nói là một yếu tố quan trọng trong việc phát triển khả năng
nhận thức của trẻ và nó tạo điều kiện cho việc học tập các kỹ năng giao tiếp

và xã hội.
Theo PISA, định nghĩa về đọc và đọc hiểu (reading and reading literacy)
có sự thay đổi theo thời gian và điều kiện kinh tế, văn hoá, xã hội. Khái niệm
học và đặc biệt là học suốt đời đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc đọc
hiểu.
“Đọc hiểu khơng chỉ cịn là một u cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong
nhà trường phổ thơng, thay vào đó nó cịn trở thành một nhân tố quan trọng
trong việc xây dựng, mở rộng những kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi
cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở những tình
huống khác nhau, trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong
cả cộng đồng rộng lớn.”
Đọc viết thành thạo là chìa khóa khơng chỉ để mở khóa thế giới của văn
bản in, mà cịn là văn bản động, nó đang trở thành một phần ngày càng quan
trọng của việc đọc sách của học sinh và người lớn.
Quan điểm của UNESCO về Literacy (Đánh giá năng lực đọc hiểu của
học sinh - Nhìn từ u cầu của PISA, 2008): “Đó là khả năng nhận biết, thấu
hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính tốn và sử dụng những tài liệu viết
hoặc in ấn kết hợp với những bối cảnh khác nhau. Literacy đòi hỏi sự học hỏi
liên tục cho phép một cá nhân đạt được mục đích của mình, phát triển kiến
thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” Như vậy
trọng tâm của của các hệ thống giáo dục trên thế giới đều bao gồm một quan
niệm cơ bản xoay quanh khả năng giao tiếp thông qua văn bản và bản in. Đây
là cơ sở cho định nghĩa về khả năng đọc viết( Literracy).


8

Tóm lại nhiều quốc gia trên thế giới, đọc được xem như là một năng lực
cốt lõi trung tâm, một q trình giáo dục trung tâm để từ đó phát triển các
năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên biệt khác cho người học.

Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát triển văn hóa đọc và
nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với quá
trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc gia trong
đó mỗi cơng dân là người học suốt đời.
Dạy đọc văn bản theo hướng phát triển năng lực đang là một trong
những nội dung được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục tại Việt Nam quan tâm.
Theo Trịnh Cam Ly (2011), trong nghiên cứu “Rèn kĩ năng đọc cho trẻ
tiểu học thông qua giờ dạy tập đọc lớp 4, 5”, Tạp chí Khoa học ĐHSP
TPHCM: Rèn kĩ năng đọc cho học sinh lớp 4, 5 cần quan tâm sâu sắc đến
khả năng đọc hiểu của các em, tạo tiền đề cho dạy đọc sáng tạo, hình thức đọc
kích thích sự phát triển tư duy của trẻ. Rèn kĩ năng đọc cho trẻ Tiểu học thông
qua giờ dạy tập đọc lớp 4, 5 theo 3 cấp độ: đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng
tạo là việc làm cần thiết, đáp ứng mục tiêu đào tạo con người mới phù hợp với
xu thế phát triển của xã hội.
Thực hiện kế hoạch của Bộ GD&ĐT và Ngân hàng thế giới, trong tháng
5/2013, Chương trình đảm bảo chất lượng giáo dục nhà trường (SEQAP) đã
tổ chức đợt khảo sát đánh giá kĩ năng đọc (EGRA) cho 600 HS lớp 1 và 600
HS lớp 3 được lựa chọn từ 40 trường tiểu học thuộc 4 tỉnh tham gia dự án
SEQAP tại Điện Biên, Nghệ An, Gia Lai, Vĩnh Long. Theo nhóm chuyên gia
tư vấn, điều ngạc nhiên và vui mừng là kết quả đọc từ quen thuộc và đọc
thành tiếng đoạn văn của HS cao hơn so với chuẩn kĩ năng của Bộ GD&ĐT
đề ra. Tuy nhiên, kết quả các phần đọc hiểu, nghe hiểu, chính tả vẫn cịn
tương đối thấp.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
- Mục đích nghiên cứu: Xây dựng các hoạt động dạy học đọc văn bản


9

truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực.

- Nhiệm vụ nghiên cứu:
Để đạt được mục tiêu đề ra, đề tài sẽ giải quyết các nhiệm vụ sau đây:
(1) Tìm hiểu thực tiễn việc dạy đọc văn bản ở Tiểu học qua một số
nghiên cứu đã công bố, xác định cơ sở lý luận, làm tiền đề để xây dựng các
hoạt động phát triển năng lực đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 ;
(2) Xây dựng các hoạt động phát triển năng lực đọc văn bản truyện cho
học sinh lớp 4;
(3) Tiến hành bán thực nghiệm các hoạt động đã xây dựng;
(4) Phân tích và đánh giá kết quả bán thực nghiệm.
4. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng: các hoạt động dạy học đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4
theo định hướng phát triển năng lực.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học đọc văn bản truyện ở lớp 4.
- Phạm vi nghiên cứu: Việc học đọc văn bản truyện của 26 học sinh lớp 4
tại lớp 45, trường Tiểu học Thuận Hòa, huyện Hàm Thuận Bắc, Bình Thuận.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: hệ thống hố, khái qt hố trong
nghiên cứu các nguồn tài liệu lí luận có liên quan đến đề tài nhằm tạo cơ sở
luận cứ khoa học cho nghiên cứu.
- Bán thực nghiệm (Quasi-experimental): Với đề tài này khơng thể chọn
nhóm thực nghiệm ngẫu nhiên vì điều kiện thực tế không cho phép, nếu là HS
lớp khác thì GV khơng có đủ thời gian, cũng như giáo viên không đủ hiểu
biết về đề tài và một phần nữa là họ khơng có thái độ sẵn lịng tham gia dạy
thực nghiệm. Vì vậy chúng tơi chọn phương pháp bán thực nghiệm.
- Phương pháp quan sát: Người nghiên cứu dùng phương pháp này để
quan sát và ghi lại hành vi, biểu hiện, lời nói của HS trong suốt quá trình thực
nghiệm.


10

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study) nghiên cứu một cách
hệ thống biểu hiện của từng trường hợp cụ thể tham gia nghiên cứu. Nhờ vậy
tạo nên các dữ liệu giúp người nghiên cứu phát hiện ra bản chất của vấ n đề.
- Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm dựa vào các
phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để phân tích, so sánh sự thay đổi của
các em; dựa vào các số liệu thu thập được để thống kê, so sánh, đưa ra tỉ lệ
phần trăm, biểu đồ, bảng biểu. Qua đó rút ra kinh nghiệm và đề xuất.
Chúng tôi tiến hành mang sản phẩm “dạy học đọc văn bản truyện cho
học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực” đã được xây dựng thực
nghiệm tại lớp học với hơn 40 HS mà tôi đang phụ trách giảng dạy. Chúng
tôi dạy thử nghiệm ứng dụng các hoạt động đã xây dựng trên 6 bài tập đọc cụ
thể sau đó xem phản hồi từ phía học sinh; xin ý kiến đóng góp từ một số
chuyên gia giáo dục về sản phẩm.
Cách thức thu thập kết quả thực nghiệm: được tiến hành để kiểm tra tính
khả thi và tác động sư phạm của các cách thức dạy học đọc văn bản truyện cho
học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực. Chúng tôi tiến hành quan
sát để đo sự thể hiện của HS khi tham gia các hoạt động dạy học thực nghiệm(
có bảng tiêu chí cụ thể), sau đó phỏng vấn các em về cảm nhận và điều học
được qua các hoạt động dạy học thực nghiệm. Ngoài ra chúng tôi sử dụng các
bài test kĩ năng đọc để khảo sát khả năng đọc của học sinh trước và sau thực
nghiệm.
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa lý luận của đề tài: Cung cấp một cách rõ ràng và hệ thống cơ
sở lí luận những vấn đề cơ bản về dạy học đọc văn bản truyện theo theo định
hướng phát triển năng lực.
- Ý nghĩa thực tiễn của đề tài: Kết quả nghiên cứu góp phần đánh giá
phương pháp dạy học đọc văn bản truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng
phát triển năng lực, tạo cơ hội cho học sinh rèn luyện năng lực.

11

7. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu các hoạt động phát triển năng lực đọc văn bản truyện cho học sinh
lớp 4 được xây dựng một cách đa dạng, phong phú, khả thi sẽ cải thiện được
năng lực đọc văn bản truyện của học sinh lớp 4 như hiện hành.
8. Cấu trúc luận án
Phần mở đầu: Lí do chọn đề tài, Lịch sử nghiên cứu, mục đích nghiên
cứu, đối tượng và phạm vi nghiên cứu, nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp
nghiên cứu, Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài, giả thuyết nghiên cứu.
Phần nội dung:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Xây dựng các hoạt động phát triển năng lực đọc văn bản
truyện cho học sinh lớp 4 theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3: Thực nghiệm và phân tích bán thực nghiệm


12

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cách tiếp cận năng lực trong dạy học ở Tiểu học
1.1.1. Khái niệm năng lực
Qua tìm hiểu trong một thời gian dài chúng tơi nhận thấy có nhiều tài
liệu, nghiên cứu nói về khái niệm năng lực ví dụ như:
Cách hiểu của Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Năng lực là đặc điểm của
cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành
thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” (Hội đồng biên
soạn, 2005).
Cách hiểu của Từ điển tiếng Việt: Năng lực là “phẩm chất tâm lí và sinh

lí tạo cho con người khả năng hồn thành một loại hoạt động nào đó với chất
lượng cao” (Hồng Phê, 1988).
Theo Hồng Hịa Bình năng lực là một loại thuộc tính với sự mở rộng
nghĩa của từ này – bao hàm khơng chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc
tính hình thành và phát triển nhờ q trình học tập, rèn luyện của con người.
Theo Nguyễn Thị Hạnh quan niệm trong CTGDPT của Quebec –
Canada thì năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức,
kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu
quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định (Nguyễn
Thị Hạnh, 2014).
Cách hiểu của Đặng Thành Hưng: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho
phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong
muốn trong những điều kiện cụ thể.” (Đặng Thành Hưng, 2012).
Năng lực là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí
của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là
bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã
hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” (Đặng Thành Hưng,
2012).


13

Giáo dục dựa trên năng lực được xây dựng dựa trên nhiều lý thuyết, như
thuyết hành vi (behaviourists), thuyết chức năng (functionalist), hay thuyết
nhân văn (humanist). Nó là sự kết hợp giữa giáo dục khai phóng (liberal
education) và giáo dục nghề nghiệp. Nó nhấn mạnh việc áp dụng lý thuyết
vào thực tế cuộc sống và lấy người học làm trung tâm (student centred
approach) làm khái niệm nền tảng cho giáo dục dựa trên năng lực
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi chọn quan niệm về năng lực của
tác giả Đặng Thành Hưng (Đặng Thành Hưng, 2012): Năng lực là tổ hợp các

thuộc tính sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân được hình thành từ tư chất,
học tập và rèn luyện, cho phép cá nhân thực hiện thành công một dạng hoạt
động nhất định, theo yêu cầu hay chuẩn nào đó.
1.1.2. Năng lực đọc
Khái niệm đọc
Theo quan điểm Smith (1971,1972) đọc là q trình hiểu. Đọc khơng
liên quan đến q trình mã hóa chữ viết sang âm thanh hay sang lời nói. Đọc
liên quan đến q trình giải mã nghĩa.
Theo báo cáo của Ban Giáo dục Nam Úc (1978), định nghĩa đọc cần bao
hàm tất cả các phương diện sau trước hết là công việc của thị giác. Đọc là
hoạt động nhận diện từ, chúng ta tập trung luyện tập vào các kĩ năng nhận
diện từ và xây dựng vốn từ nhận biết cơ bản. Đọc là một hoạt động tái tạo đơn
thuần, chúng ta sẽ hướng sự chú ý của HS đến lớp nghĩa đen của bài học và
kiểm tra việc hiểu lớp nghĩa này của HS. Đọc là một quá trình suy nghĩ,
chúng ta sẽ quan tâm đến kĩ năng phân tích và tổng hợp, giải thích và khái
quát, kĩ năng suy luận và rút ra kết luận. Đọc là cách thức đóng góp vào sự
phát triển cá nhân và những biến đổi nhân cách thích hợp, nói cách khác tài
liệu đọc đáp ứng được nhu cầu của HS và HS có thể vận dụng chúng vào cuộc
sống của họ. Bài báo cáo còn nhấn mạnh ngay từ lúc bắt đầu học đọc, phải
giúp trẻ hiểu rằng đọc là tra tìm ý nghĩa. Quan niệm đọc bao hàm nhiều