Xây dựng hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh lớp ba theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phạm Nguyên Vân Hà

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN
VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Phạm Nguyên Vân Hà

XÂY DỰNG HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN BẢN
VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS. TS. HOÀNG THỊ TUYẾT

Thành phố Hồ Chí Minh - 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, được xuất phát từ
yêu cầu trong cơng việc để hình thành hướng nghiên cứu.
Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là trung thực, được thu
thập trong quá trình nghiên cứu và chưa từng cơng bố trong bất kì một cơng trình
nào khác.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020
Tác giả

Phạm Nguyên Vân Hà


LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành cơng trình nghiên cứu này, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc
đến các cá nhân và tập thể:
PGS.TS. Hoàng Thị Tuyết - người đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ
tơi trong suốt thời gian thực hiện luận văn. Chính những hướng dẫn và nhận xét quý
báu của Cô trong suốt quá trình nghiên cứu đã giúp tơi học hỏi được nhiều kinh
nghiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học và giảng dạy.
Quý thầy cô trong Hội đồng Khoa học bảo vệ đề cương, Hội đồng Khoa học
bảo vệ luận văn đã góp ý giúp tơi khắc phục những thiếu sót và điều chỉnh đúng
hướng nghiên cứu trong quá trình thực hiện luận văn.
Q Thầy Cơ, Cán bộ thuộc Phịng Sau Đại học, Quý Thầy Cô trong Khoa
Giáo dục Tiểu học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện cho tơi trong suốt q trình học tập và nghiên cứu tại trường.
Ban Giám Hiệu nhà trường và thầy cơ Trường Tiểu học Tơ Vĩnh Diện, Quận
Bình Thạnh cũng như gia đình, bạn bè đã nhiệt tình giúp đỡ tơi trong q trình khảo
sát, thực nghiệm và thu thập thông tin, số liệu cho luận văn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 4 năm 2020
Tác giả

Phạm Nguyên Vân Hà


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình ảnh
Danh mục các biểu đồ
MỞ ĐẦU ................................................................................................................. 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG ĐỌC VĂN
BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO
ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ................................... 11
1.1. Năng lực đọc................................................................................................... 11
1.1.1. Định nghĩa năng lực đọc .......................................................................... 11
1.1.2. Cấu trúc năng lực đọc .............................................................................. 12
1.1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc cần phát triển cho HS lớp Ba ........... 13
1.2. Việc phát triển năng lực đọc cho HS theo định hướng phát triển
năng lực ....................................................................................................... 18
1.2.1. Cách tiếp cận dạy đọc.............................................................................. 18
1.2.2. Tầm nhìn, mục đích của dạy đọc............................................................. 20
1.2.3. Điều kiện lớp học cho việc học đọc ........................................................ 21
1.2.4. Cách thức tổ chức hoạt động, hình thức học tập ..................................... 22
1.2.5. Cách thức đánh giá việc học đọc - Đánh giá dựa vào sự thể hiện

năng lực-kĩ năng ...................................................................................... 25
1.3. Các yếu tố về tâm lí-xã hội ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực đọc
của HS tiểu học .............................................................................................. 27
1.4. Việc chọn lựa nguồn ngữ liệu dạy đọc .......................................................... 30
1.5. Đặc điểm của văn bản văn chương và đặc điểm tiếp nhận văn bản văn
chương của HS với tư cách là người đọc. ...................................................... 31
1.5.1. Thể loại của văn bản văn chương được xây dựng trong chương trình
tiểu học .................................................................................................... 31
1.5.2. Đặc điểm của văn bản văn chương cần lưu ý khi tổ chức hoạt động
đọc cho học sinh ...................................................................................... 32


1.5.3. Đặc điểm của tiếp nhận văn học và dạy đọc hiểu cho HS tiểu học ......... 36
Tiểu kết chương 1 ..................................................................................................... 38
Chương 2. THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG

ĐỌC VĂN BẢN

VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ............................................. 39
2.1. Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba thông qua các
hoạt động đọc văn bản văn chương. .............................................................. 39
2.1.1. Căn cứ thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp
Ba trong đề tài ......................................................................................... 39
2.1.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng
trong đề tài ............................................................................................... 42
2.2. Một số hoạt động đọc văn bản văn chương lớp 3 được xây dựng trong
đề tài............................................................................................................. 44
2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng hoạt động đọc trong đề tài .............................. 44
2.2.2. Mô tả cách thức trình bày chung của các hoạt động đọc văn bản văn

chương cho HS lớp Ba được thiết kế trong đề tài ................................... 46
2.2.3. Mô tả cụ thể các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba
được xây dựng trong đề tài ...................................................................... 47
Tiểu kết chương 2 ..................................................................................................... 72
Chương 3. THỰC NGHIỆM VÀ KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM ........................ 73
3.1. Các yếu tố thực nghiệm .................................................................................. 73
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 73
3.1.2. Nội dung thực nghiệm............................................................................. 73
3.1.3. Chọn mẫu thực nghiệm ............................................................................ 73
3.1.4. Công cụ thực nghiệm ............................................................................... 74
3.1.5. Xử lí thực nghiệm .................................................................................... 77
3.2. Kết quả nghiên cứu thực nghiệm.................................................................... 79
3.2.1. Sự thể hiện của từng HS qua các bài khảo sát định kì ............................. 79
3.2.2. Sự thể hiện của từng HS qua quá trình học đọc tại lớp ......................... 102
Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .............................................................................. 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 117
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS :

học sinh

GV :

giáo viên

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1.

Các yếu tố cấu thành năng lực đọc ở HS lớp 3 ..................................... 16

Bảng 2.1.

Bảng so sánh yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc của chương trình
GDPT hiện hành và chương trình GDPT 2018 ..................................... 39

Bảng 2.2.

Các tiêu chí đánh giá năng lực đọc của HS lớp Ba được xây dựng
trong đề tài............................................................................................. 42

Bảng 3.1.

Bảng kiểm đánh giá năng lực đọc của HS ............................................ 75

Bảng 3.2.

Thể hiện năng lực đọc của HS A qua 3 khảo sát định kì ...................... 79

Bảng 3.3.

Thể hiện năng lực đọc của HS B qua 3 khảo sát định kì ...................... 82

Bảng 3.4.

Thể hiện năng lực đọc của HS C qua 3 khảo sát định kì ...................... 85

Bảng 3.5.

Thể hiện năng lực đọc của HS D qua 3 khảo sát định kì ...................... 88

Bảng 3.6.

Thể hiện năng lực đọc của HS E qua 3 khảo sát định kì....................... 91

Bảng 3.7.

Thể hiện năng lực đọc của HS F qua 3 khảo sát định kì ....................... 95

Bảng 3.8.

Tổng hợp thể hiện năng lực đọc của HS qua 3 khảo sát định kì ........... 98

Bảng 3.9.

Thể hiện năng lực đọc của 3 nhóm HS qua 3 khảo sát định kì ........... 100

Bảng 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS.................. 102
Bảng 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS ....................... 104
Bảng 3.12. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS ....... 106
Bảng 3.13. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS ......................................... 107


DANH MỤC CÁC HÌNH ẢNH
Hình 2.1.

Phiếu học tập “Tìm từ ngữ ứng với tranh ảnh” ..................................... 48

Hình 2.2.

Minh họa bước 1: Chuẩn bị các cặp thẻ từ ........................................... 49

Hình 2.3.

Minh họa bước 2: Xáo trộn các cặp thẻ từ và lật úp ............................. 50

Hình 2.4.

Minh họa bước 3: HS bắt đầu chơi bằng cách lật 2 thẻ bất kì .............. 50

Hình 2.5.

Phiếu minh họa hoạt động “Tìm từ tương ứng với định nghĩa dựa
vào ngữ cảnh trong bài “Đất quý, đất yêu” ........................................... 51

Hình 2.6.

Phiếu minh họa hoạt động “Giải nghĩa từ dựa vào ngữ cảnh” trong
bài “Đất quý, đất yêu” ........................................................................... 52

Hình 2.7.

Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để tìm từ đồng nghĩa và
trái nghĩa với từ “quả quyết” trong bài “Người lính dũng cảm” .......... 53

Hình 2.8.

Minh họa hoạt động “Sắp xếp văn bản” ............................................... 54

Hình 2.9.

Minh họa các chi tiết quan trọng của văn bản ...................................... 57

Hình 2.10. Minh họa các hành động HS tìm được trong bài “Khi mẹ
vắng nhà” .............................................................................................. 58
Hình 2.11. Minh họa các hành động do GV tổng hợp lại ....................................... 58
Hình 2.12. Minh họa bước 1: Thực hiện từng chi tiết của bản đồ truyện ............... 59
Hình 2.13. Minh họa bước 2: Kết nối các chi tiết tạo thành bản đồ truyện
hồn chỉnh ............................................................................................. 60
Hình 2.14. Minh họa bản đồ truyện bài “Hai Bà Trưng”........................................ 60
Hình 2.15. Minh họa bản đồ truyện bài “Ông tổ nghề thêu” .................................. 60
Hình 2.16. Minh họa hoạt động Sử dụng sơ đồ tư duy để kết nối nhân vật “sẻ
non” trong bài “Chú sẻ và bông hoa bằng lăng” với các nhân vật
đã học .................................................................................................... 62
Hình 2.17. Phiếu minh họa tìm hiểu về nhà rơng ở Tây Ngun ........................... 64
Hình 2.18. Hình ảnh minh họa đọc diễn cảm theo đoạn trong bài “Nhớ lại
buổi đầu đi học” .................................................................................... 65
Hình 2.19. HS kể lại câu chuyện “Người đi săn và con vượn” đưới bức thư ......... 67
Hình 2.20. Minh họa hoạt động vẽ tranh bài “Vẽ quê hương”, Tiếng Việt 3,
tập 1, tr.88 ............................................................................................. 69


Hình 3.1.

Bài làm của học sinh qua các hoạt động dạy đọc trong bài “Các
em nhỏ và cụ già” ................................................................................ 110

Hình 3.2.

Sản phẩm vẽ của học sinh qua các hoạt động dạy đọc ....................... 110

Hình 3.3.

Tiết dạy minh họa việc tổ chức hoạt động đọc theo định hướng
phát triển năng lực ............................................................................... 111


DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1.

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS A qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 79

Biểu đồ 3.2.

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS B qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 82

Biểu đồ 3.3.

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS C qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 85

Biểu đồ 3.4.

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS D qua 3

giai đoạn ............................................................................................ 88

Biểu đồ 3.5.

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS E qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 92

Biểu đồ 3.6.

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của HS F qua 3
giai đoạn ............................................................................................ 95

Biểu đồ 3.7.

Biểu đồ mô tả sự phát triển năng lực đọc của 6 học sinh qua 3
bài khảo sát định kì ........................................................................... 99

Biểu đồ 3.8.

Biểu đồ mô tả mức độ phát triển kĩ năng đọc của 3 nhóm HS
qua 3 giai đoạn ................................................................................ 100

Biểu đồ 3.9.

Thể hiện mức độ hiểu ý bề mặt qua 3 giai đoạn của 6 HS ............. 103

Biểu đồ 3.10. Thể hiện mức độ hiểu ý sâu qua 3 giai đoạn của 6 HS ................... 104
Biểu đồ 3.11. Thể hiện mức độ hiểu ý vượt văn bản qua 3 giai đoạn của 6 HS ... 106
Biểu đồ 3.12. Thể hiện thái độ qua 3 giai đoạn của 6 HS ..................................... 108

1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Đọc là hoạt động lĩnh hội, tiếp nhận thông tin các ngôn bản viết. Thơng
qua những điều đã đọc con người có thể giao tiếp và học tập, tiếp thu nền tri thức
nhân loại, biết đánh giá, tìm hiểu cuộc sống, nhận thức về tự nhiên, xã hội và phát
triển tư duy. Đọc tạo ra hứng thú và động cơ học tập. Vì vậy, có thể nói, biết đọc là
cơ sở và cơng cụ cho việc học tốt những kiến thức khác, những mơn học khác.
Ngồi ra, đọc tạo điều kiện cho HS có khả năng tự học và tinh thần học tập suốt đời.
Nó là khả năng khơng thể thiếu được của con người trong thời đại văn minh. Chính
vì vậy, phát triển kĩ năng đọc cho HS được xem là một trong những kĩ năng quan
trọng trong nội dung dạy học hiện nay. Có lẽ vì vậy mà Tập đọc với tư cách là một
phân môn của môn Tiếng Việt ở tiểu học có nhiệm vụ đáp ứng những yêu cầu trên
cũng như phát triển kĩ năng sử dụng các kiến thức để vận dụng sáng tạo theo các
mục đích khác nhau.
1.2. Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 đổi mới theo định hướng phát triển
năng lực, lấy việc hình thành và phát triển năng lực cho người học làm mục tiêu
trực tiếp nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình giáo dục trong tương lai.
Trong các năng lực (năng lực chung và chuyên biệt) cần hình thành và phát triển
cho mọi HS cần có năng lực giao tiếp ngơn ngữ, cụ thể năng lực đọc hiểu là năng
lực cốt lõi cần hình thành cho mỗi HS. Trong quan điểm xây dựng chương trình
mơn Tiếng Việt, các kĩ năng giao tiếp (đọc, viết, nói và nghe) làm trục chính xun
suốt cả ba cấp học nhằm đáp ứng yêu cầu của chương trình theo định hướng năng
lực và bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán liên tục trong tất cả các cấp/lớp. Kĩ
năng Đọc được hiểu theo nghĩa rộng với nhiều yêu cầu và mức độ khác nhau, trong
đó đọc hiểu (bao gồm cả đọc thẩm mĩ, giao tiếp văn học, cảm thụ và thưởng thức)
văn bản văn học được chú trọng. Ngay từ lớp 3, chương trình đã đưa ra yêu cầu đọc
để hiểu ý nghĩa của các chi tiết quan trọng, hiểu chủ đề, hiểu bài học mà chính HS

rút ra được từ văn bản dựa trên sự liên hệ giữa văn bản với những trải nghiệm của
bản thân, sự vận dụng vào hoàn cảnh sống của các em. Ngồi ra, chương trình cũng
được xây dựng theo hướng mở, cho phép giáo viên được lựa chọn sách giáo khoa,


2

sử dụng một hay kết hợp nhiều sách, nhiều nguồn tư liệu khác nhau để dạy học,
miễn là bám sát mục tiêu và đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình.
1.3. Trong Quyết định phê duyệt Đề án phát triển văn hóa đọc trong cộng
đồng đến năm 2020, định hướng đến năm 2030 của Thủ tướng Chính phủ đã nêu ra
quan điểm: Phát triển văn hóa đọc là một trong những nội dung quan trọng của sự
nghiệp phát triển văn hóa, giáo dục của đất nước. Đồng thời, Nhà nước sẽ hỗ trợ
phát triển văn hóa đọc, đẩy mạnh việc đa dạng hóa, huy động mọi nguồn lực xã hội
có trách nhiệm tham gia và tạo điều kiện thuận lợi để phát triển văn hóa đọc.
1.4. Dạy đọc cho HS tiểu học được thực hiện chủ yếu thông qua phân mơn
Tập đọc. Tuy nhiên, hiện nay, vì những lí do khách quan lẫn chủ quan mà dạy đọc
vẫn chưa được chú trọng đúng mức. Nhiều HS chưa thật hứng thú với giờ Tập đọc,
với văn bản đọc và lúng túng khi đọc hiểu một văn bản mới khơng có trong sách
giáo khoa. Các em chưa thành thạo kĩ năng đọc văn bản, đa số chỉ dừng lại ở mức
độ nhận diện và hiểu nghĩa văn bản (nghĩa từ ngữ, câu, đoạn, văn bản), nhiều em
chưa phát hiện được những chi tiết quan trọng, kết nối thông tin trong văn bản và
vận dụng những thông tin này vào giải quyết những vấn đề trong học tập và đời
sống. Phần lớn giáo viên đều dạy học Tập đọc theo quy trình được hướng dẫn sẵn
trong sách giáo viên, dạy theo lối mòn như thế sẽ làm giảm hứng thú của người dạy
cũng như người học. Hay nói cách khác là chưa hướng đến việc phát triển năng lực
đọc hiểu của HS.
1.5. Theo Piaget, về mặt trí tuệ, xuyên qua các năm học ở tiểu học, nhìn chung
trẻ hoạt động trong vịng giai đoạn thao tác tư duy cụ thể, thời kì mà các tiến trình
suy nghĩ của các em dần dần trở nên có tính tổ chức hơn. Bên cạnh đó, một đặc

điểm nổi bật về trí tuệ ở trẻ tám chín tuổi là sự ham thích học hỏi, làm việc và có
nhiều sáng kiến. Nhìn chung, ở nhiều trẻ chín tuổi đã thể hiện tính kiên trì theo đuổi
thực hiện đến cùng một công việc không vượt quá khả năng. Ngồi ra, trẻ cũng thể
hiện sự chín chắn, biết suy nghĩ, biết phác họa chương trình và dự liệu cơng việc.
Trẻ biết tìm nguyên nhân, tìm cách cải tiến nếu khi làm việc không thành công. Cụ
thể hơn, trẻ lớp Ba (8-9 tuổi) đã khơng cịn nhìn nhận sự vật một cách rời rạc nữa.
Các em đã nhận ra sự khác biệt giữa người và vật, giữa những sức mạnh khách quan


3

và những sự thúc đẩy tâm lí chủ quan của con người. Và hơn hết, trẻ tám tuổi đang
tự nhận ra mình là một trong số những người khác, đang hăng hái hoạt động và vui
đời. Tất cả tạo nền tảng giúp trẻ đã có khả năng đọc độc lập để thông hiểu ý nghĩa
văn bản, tạo tiền đề thuận lợi cho việc học và đánh giá ở các lớp học tiếp theo.
Chính vì vậy, trong vai trị là một giáo viên Tiểu học, tôi chọn đề tài “Xây dựng
hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh lớp Ba theo định hướng phát triển
năng lực” với mong muốn tổ chức được một số hoạt động đọc văn bản văn chương
cho HS lớp Ba phù hợp với đặc trưng môn học và đi theo định hướng phát triển
năng lực, bắt nhịp với xu thế dạy học theo chương trình Giáo dục Phổ thông Tổng
thể mà Bộ Giáo dục và Đào tạo mới ban hành.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
a) Những nghiên cứu về dạy đọc theo định hướng phát triển năng lực
Ross Latham và Peter Sloan (1979), Pisa (2009) đã cung cấp nhiều tài liệu
mang tính chất tổng quan về đọc. Từ các tài liệu này đã bật lên yêu cầu việc dạy kĩ
năng đọc cho HS ngoài việc giúp HS hiểu, sử dụng, phản ánh những điều nhận thức
được còn cần đặc biệt chú ý khả năng vận dụng những kiến thức đã đọc để phát
triển kiến thức, kĩ năng và giao tiếp xã hội.
Theo Richards & Rodgers (2001, p.141), “Giảng dạy ngôn ngữ dựa vào năng
lực hay theo cách tiếp cận năng lực là một cách ứng dụng các nguyên tắc của “Giáo

dục dựa vào năng lực”. Giáo dục dựa vào năng lực chỉ một hệ thống giảng dạy,
đánh giá dựa vào sự thể hiện của HS về kiến thức và kĩ năng xuyên suốt quá trình
giáo dục. Tâm điểm của giáo dục dựa vào năng lực là kết quả hay là đầu ra của quá
trình học tập. Tiền đề cơ bản của dạy học dựa vào năng lực là việc nhà giáo dục
phải xác định những gì HS cần biết và có thể làm và HS hồn thành việc học khi họ
đã có thể thể hiện được năng lực. Điều này có nghĩa là các năng lực cần phải được
mô tả rất tường minh.
Theo M.R. Lơvôp: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là q trình chuyển
dạng thức chữ viết sang lời nói có âm thanh và thơng hiểu nó; là q trình chuyển
trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn vị nghĩa khơng có âm thanh” [3; tr.
146]. Có thể nhận thấy ý nghĩa của việc đọc là rất quan trọng. Việc đọc giúp người


4

học tiếp thu nền tri thức nhân loại, biết đánh giá, tìm hiểu cuộc sống, nhận thức về
tự nhiên, xã hội và phát triển tư duy. Đọc có ý thức tác động đến trình độ ngơn ngữ
(phát âm, dùng từ, chính tả, đặt câu) cũng như tư duy (nhận thức, đánh giá, nhận
xét) và bồi dưỡng tình cảm của trẻ (yêu cái thiện, cái đẹp).
Dạy đọc phát triển năng lực cho người học nghĩa dạy đọc để học sinh học tập,
giao tiếp và cốt lõi nhất là làm sao người học có khả năng tự học và tinh thần học cả
đời. Giáo viên hình thành, tác động học sinh lịng say mê đọc sách, hình thành
phương pháp và thói quen làm việc với sách thì mục tiêu việc dạy đọc phát triển
năng lực cho người học đã được hình thành.
Việc tổng quan các tài liệu về đọc, dạy đọc trên thế giới và chương trình giáo
dục ngơn ngữ của bốn quốc gia Anh, Úc, Singapore và Canada cho thấy đọc được
xem như một năng lực cốt lõi trung tâm định hướng việc phát triển mơ hình dạy đọc
của các nước. Từ đó phát triển các năng lực, phẩm chất, kiến thức chung và chuyên
biệt khác cho người học. Dạy đọc trong nhà trường gắn liền với chính sách phát
triển văn hóa đọc và nâng cao dân trí của quốc gia. Dạy đọc trong nhà trường gắn

liền với quá trình phát triển một nền kinh tế tri thức, một xã hội học tập của quốc
gia trong đó mỗi cơng dân là người học suốt đời. Do vậy, phát triển thói quen, năng
lực đọc cho các thế hệ HS không chỉ là mục tiêu giáo dục mà còn là mục tiêu phát
triển bền vững của mỗi quốc gia.
Ở Việt Nam, theo Nghị quyết về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào
tạo, việc đổi mới giáo dục phổ thông sẽ theo hướng phát huy năng lực người học và
chương trình được xây dựng theo hướng tích hợp. Đứng trước yêu cầu đổi mới,
nhiều nhà khoa học, nhà giáo dục trong nước đã tập trung bàn về việc đổi mới dạy
học tiếng mẹ đẻ theo cách tiếp cận năng lực ở bậc tiểu học. Các tác giả đã bước đầu
phác thảo nên bản chất của các thành tố trong quá trình dạy học Tiếng Việt ở tiểu
học theo cách tiếp cận năng lực, tích hợp và giao tiếp. Các thành tố cơ bản cấu
thành mơ hình dạy học tiếng mẹ đẻ đã được xác lập và mô tả như: mục tiêu dạy học
và chuẩn học tập, phương pháp dạy học, nội dung dạy học và cách thức kiểm tra
đánh giá trên cấp độ vĩ mô.
Theo tác giả Trịnh Cam Ly (2011) hiệu quả của việc rèn kĩ năng đọc không


5

chỉ đơn thuần dừng lại ở việc giúp trẻ đọc đúng, đọc diễn cảm, đọc sáng tạo văn bản
tập đọc mà thơng qua q trình rèn kĩ năng đọc cho học sinh theo từng cấp độ,
người giáo viên đã gián tiếp bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học, dạy các em rung
cảm trước vẻ đẹp của ngôn ngữ văn chương. Tác giả đã nhận ra được tầm quan
trọng của việc dạy đọc vượt ra được cái khuôn “đọc thành tiếng” [11]. Tuy vậy,
mục đích chính của việc đọc ở tiểu học được tác giả nhận định đó là năng lực cảm
thụ văn học, trong khi đó chỉ là một yếu tố phụ trong đọc hiểu văn bản ở độ tuổi học
sinh tiểu học vì khả năng cảm thụ văn học còn tùy thuộc rất nhiều vào vốn sống của
mỗi người.
Trương Thị Ánh Khương trong luận văn “Dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 5
theo hướng tiếp cận đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA” (2012) đã nhận thấy mục

tiêu quan trọng của việc dạy đọc không chỉ dừng lại ở việc đọc đúng, đọc lưu loát.
Tác giả đã nhận ra ý nghĩa của việc hình thành năng lực đọc cho HS và cho rằng
“Với xu hướng dạy học hiện đại thì mục đích cuối cùng của đọc hiểu một văn bản là
khả năng ứng dụng các thông tin vào thực tiễn cuộc sống. Do đó hiểu văn bản chưa
phải là đích cuối cùng của đọc hiểu. Sau khi đọc hiểu, HS phải được suy nghĩ về nội
dung bài đọc, so sánh giữa nội dung bài đọc với kiến thức của bản thân, từ đó suy
nghĩ để giải quyết vấn đề có trong văn bản và ứng dụng thơng tin đọc được vào
cuộc sống”.
Lê Ngọc Tường Khanh (2015) trong bài Dạy đọc ở tiểu học theo hướng phát
huy năng lực người học cho rằng đọc là một trong những kĩ năng ngôn ngữ rất quan
trọng. Theo tác giả, dạy đọc muốn có hiệu quả thì cần làm cho HS u thích và
nhận thấy sự có ích của việc đọc. Để làm được điều này, trong dạy đọc, giáo viên
tạo cho HS cơ hội được thể hiện mình: thể hiện những kĩ năng, những hiểu biết có
được từ việc đọc vào cuộc sống. Và đây cũng chính là hướng dạy học hướng đến
phát huy năng lực người học.
Trong quyển Lí luận dạy học tiếng Việt ở Tiểu học của Hoàng Thị Tuyết
(2013) cịn cung cấp một số lí luận chung về dạy kĩ năng đọc. Trong giáo trình này,
tác giả đã khái quát các quan điểm đổi mới của các nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước về hoạt động đọc, đồng thời cũng hướng dẫn một số kĩ năng bổ trợ giúp giáo


6

viên có thể tổ chức hoạt động đọc theo định hướng phát triển năng lực HS một cách
hiệu quả nhất. Đây có thể xem là một hướng đi mới, phù hợp với tinh thần đổi mới
trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới được thông qua.
Đặc biệt, với đề tài nghiên cứu “Xây dựng mơ hình dạy học đọc Tiếng Việt ở
tiểu học theo cách tiếp cận năng lực” của Hoàng Thị Tuyết đã hướng đến việc hỗ
trợ chương trình dạy đọc hiện nay đáp ứng tốt hơn cho đến tốt nhất Chuẩn Kiến
thức - Kĩ năng của Chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học. Hơn nữa, việc đáp ứng

Chuẩn này sẽ được lồng ghép với cách chuẩn bị cho q trình dạy đọc ở phổ thơng
sẵn sàng đáp ứng được yêu cầu đánh giá năng lực đọc viết theo định hướng của
Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, phù hợp với cách tiếp cận năng lực có
tính tồn cầu hiện nay. Kế thừa những nghiên cứu của đề tài trên, đề tài của tôi đưa
ra cũng sẽ hướng đến việc tổ chức hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp
Ba theo định hướng phát triển năng lực.
b) Những nghiên cứu về phương pháp, kỹ thuật tổ chức hoạt động đọc
theo định hướng phát triển năng lực
Một số nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu đã chỉ ra rằng dạy đọc
hiểu là một cơng việc khơng hề đơn giản mà địi hỏi giáo viên vừa phải có nền tảng
kiến thức vững vàng vừa phải sáng tạo trên từng bài học. Theo Moats (1999) thì dạy
đọc là cơng việc của một chun gia. Trái ngược với lý thuyết phổ biến về việc học
đọc là tự nhiên và dễ dàng, học đọc là sự tiếp thu ngơn ngữ phức hợp. Đối với nhiều
học sinh, nó đòi hỏi sự nỗ lực và phát triển cao về mặt nhận thức. Hơn nữa, việc dạy
đọc đòi hỏi nhiều kiến thức và kỹ năng, điều này đã được khẳng định qua nhiều
năm nghiên cứu và quan sát. Thực tế là giáo viên cần được đào tạo tốt hơn để dạy
đọc một cách tốt nhất. Các thiếu sót trong việc đào tạo giáo viên thể hiện cho sự
hiểu lầm về nhu cầu dạy đọc và quan niệm sai lầm rằng bất kỳ người nào biết chữ
đều có thể dạy cho trẻ em đọc. Giáo viên cần được trang bị các kiến thức, kỹ năng
và những hỗ trợ thực hành để cho phép việc dạy đọc của họ thành công.
Duke, Pearson (2002) nhận định có một số lượng rất lớn các kỹ thuật dạy đọc
hiệu quả đã được chứng minh có thể trau dồi năng lực đọc hiểu của học sinh dù chỉ
được sử dụng một cách đơn lẻ. Việc dạy học mà trong đó thu thập và biên soạn các


7

chiến thuật đọc hiểu sẽ giúp học sinh trở thành những người đọc vững vàng dù có
đọc bất cứ loại văn bản nào.
Hồng Hịa Bình (2012) cũng khẳng định đọc không chỉ là giải mã các ký hiệu

chữ viết mà là một quá trình nhận thức để hiểu những gì được đọc. Tác giả cũng
đánh giá việc dạy đọc như hiện nay, giáo viên là người truyền thụ kết quả đọc hiểu
của mình cho học sinh, như vậy, kỹ năng về đọc hiểu sẽ được học sinh tiếp thu một
cách thụ động. Điều này khiến năng lực đọc hiểu của các em khó được hình thành
và phát triển. Tác giả cũng đề nghị một số phương pháp và biện pháp dạy đọc hiểu
tích cực, mà đa số đều tập trung vào đối tượng là văn bản nghệ thuật.
Như vậy, chương trình dạy đọc tại một số nước phát triển đều đánh giá rất cao
tầm quan trọng của việc dạy đọc hiểu. Từ đó họ chú trọng tới việc xây dựng chương
trình, lựa chọn nội dung, phương pháp và hoạt động dạy học sao cho hướng tới việc
phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh. Tại Việt Nam, trong những năm gần đây,
giáo dục nước ta đã có những nhận định về đọc hiểu bắt kịp với nhận định về đọc
hiểu của thế giới. Nhiều tác giả đã quan tâm và bắt đầu nghiêm túc về vấn đề này.
Những vấn đề về lý luận đang được xây dựng một cách hệ thống và chặt chẽ. Vì
đang trên bước đường xây dựng nên những vấn đề mang tính thực hành cịn chưa
được quan tâm đúng mức, cụ thể là còn thiếu các tư liệu tham khảo về cách thức tổ
chức hoạt động dạy học đọc phát triển năng lực đọc cho học sinh tiểu học.
3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài tập trung xây dựng và thực nghiệm các hoạt động đọc văn bản văn
chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nhiệm vụ: Để đạt được mục đích đề ra, người viết cần tiến hành thực hiện
những nhiệm vụ sau:
- Tìm hiểu lịch sử vấn đề đã được nghiên cứu.
- Nghiên cứu, xác định cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động đọc văn bản
văn chương cho HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực.
- Xây dựng các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo
định hướng phát triển năng lực.


8

- Tiến hành thực nghiệm tổ chức các hoạt động đọc văn bản văn chương cho
HS lớp Ba theo định hướng phát triển năng lực ở lớp 3A của trường Tiểu học Tơ
Vĩnh Diện, quận Bình Thạnh.
- Thu thập, phân tích số liệu, đánh giá kết quả; đưa ra kết luận và đề xuất.
5. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu
Đối tượng: Các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba theo định
hướng phát triển năng lực.
Khách thể: Quá trình phát triển năng lực đọc của HS lớp Ba.
6. Phạm vi nghiên cứu
- Chúng tôi nghiên cứu thực nghiệm, khơng có đối chứng, chỉ nghiên cứu đầu
vào và đầu ra của 06 HS lớp Ba tham gia thực nghiệm để so sánh sự thay đổi của
các em.
- Đề tài tiếp cận và nghiên cứu về năng lực viết, hoạt động dạy học viết theo
năng lực ở chương trình mơn Tiếng Việt hiện hành và chương trình mới (2018).
- Đối tượng nghiên cứu: 06 HS lớp Ba tại Trường Tiểu học Tơ Vĩnh Diện,
Quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh.
- Thời gian nghiên cứu: Bắt đầu từ tuần 06 của chương trình mơn Tiếng Việt,
1 tuần 2 tiết, mỗi tiết 35 phút, từ tháng 10 năm 2019 đến tháng 12 năm 2019.
7. Phương pháp nghiên cứu
a) Phương pháp nghiên cứu lý luận
Phương pháp này giúp người viết thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống
hóa những thông tin khoa học cần thiết của việc nghiên cứu đề tài đã được nghiên
cứu từ trước của các tác giả trong và ngồi nước để làm cơ sở lí luận cho việc
nghiên cứu các nội dung liên quan đến đề tài: đọc, năng lực, năng lực đọc, đặc điểm
nhận thức của HS lớp 3, các hoạt động rèn kĩ năng đọc, đặc điểm của văn bản văn
chương, đặc điểm tiếp nhận văn bản văn chương của HS với tư cách là người đọc .
b) Phương pháp bán thực nghiệm sư phạm
Phương pháp này giúp chọn mẫu nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác nhau
và làm cơ sở để xây dựng hoạt động rèn kĩ năng viết theo định hướng phát triển

9

năng lực. Nhằm thuận tiện cho quá trình thực nghiệm, đề tài sử dụng cách chọn
nhóm thực nghiệm, mẫu thuận tiện là lớp học mà người viết đang phụ trách giảng
dạy. Mẫu nghiên cứu là 06 HS lớp Ba của Trường Tiểu học Tơ Vĩnh Diện, Quận
Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh. Chọn mẫu nghiên cứu bằng cách xây dựng
bài kiểm tra đầu vào theo tiêu chí của người có năng lực đọc, từ đó tiến hành xây
dựng các hoạt động dạy đọc và thực nghiệm.
c) Phương pháp quan sát
Người nghiên cứu dùng phương pháp này để quan sát và ghi lại hành vi,
biểu hiện, câu trả lời của HS trong suốt quá trình thực nghiệm.
d) Phương pháp nghiên cứu trường hợp (case-study)
Phương pháp này giúp nghiên cứu một cách hệ thống biểu hiện của từng
trường hợp cụ thể tham gia nghiên cứu. Nhờ vậy tạo nên các dữ liệu giúp người
nghiên cứu phát hiện ra bản chất của vấn đề.
e) Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu thực nghiệm
Phương pháp này dựa vào các phiếu đánh giá của GV, các bài kiểm tra để
phân tích, so sánh sự thay đổi của các em; dựa vào các số liệu thu thập được để
thống kê, so sánh, đưa ra tỉ lệ phần trăm, biểu đồ, bảng biểu. Qua đó rút ra kinh
nghiệm và đề xuất.
f) Phương pháp nghiên cứu phỏng vấn
Chúng tôi tiến hành khảo sát các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương trong
phân môn Tập đọc ở lớp Ba của một số trường tiểu học để biết cách thức tổ chức
các hoạt động đó đã nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học hay
chưa.
g) Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia
Dựa vào các nghiên cứu, khảo sát các hoạt động dạy đọc văn bản văn chương
trong phân môn Tập đọc ở lớp Ba, chúng tôi tiến hành xây dựng các hoạt động đọc

văn bản văn chương và xây dựng bảng hỏi ý kiến giáo viên đang dạy ở lớp Ba tại
các trường tiểu học ở quận Bình Thạnh dựa trên những hoạt động đã xây dựng. Từ
đó chúng tơi phân tích và đánh giá kết quả đạt được xem có khả quan hơn so với


10

những gì đã nghiên cứu mà chúng tơi nhận thấy chúng chưa phù hợp, cần phải đổi
mới cho tốt hơn.
8. Giả thuyết nghiên cứu
Thực tế hiện nay, việc tổ chức các hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS
lớp Ba được thiết kế theo một quy trình thống nhất, nghiêng về rèn kĩ năng đọc
thành tiếng đã không thể hiện rõ theo hướng tiếp cận năng lực của HS. Trong khi
thực tế, ở cuối giai đoạn lớp 3, HS đã có khả năng đọc độc lập để thơng hiểu ý
nghĩa văn bản, tạo tiền đề thuận lợi cho việc học và đánh giá ở các lớp học tiếp
theo. Vì vậy, nếu có được cơ sở lí luận vững chắc, cơ sở thực tiễn khách quan, việc
xây dựng hoạt động đọc văn bản văn chương cho HS lớp Ba một cách khoa học,
hợp lí sẽ góp phần quan trọng vào việc phát triển năng lực đọc cho HS, đặt nền
móng giúp các em học tốt phân môn Tập đọc ở lớp 4 và lớp 5.
9. Đóng góp của luận văn
1. Xác định các yêu cầu của người có năng lực đọc của HS lớp Ba;
2. Nghiên cứu năng lực đọc của HS lớp Ba theo các tiêu chí của người có năng
lực đọc;
3. Đưa ra một số hoạt động rèn kĩ năng đọc cho HS lớp Ba để giúp các em
bước đầu trở thành người có năng lực đọc.
10. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, Luận văn gồm
có 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận để tổ chức hoạt động đọc văn bản văn chương cho hs
lớp ba theo định hướng phát triển năng lực

Chương 2. Thiết kế các hoạt động đọc văn bản văn chương cho học sinh lớp
Ba theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm và kết quả thực nghiệm.


11

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN ĐỂ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG
ĐỌC VĂN BẢN VĂN CHƯƠNG CHO HỌC SINH LỚP BA
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Năng lực đọc
1.1.1. Định nghĩa năng lực đọc
PISA (2013) định nghĩa về đọc, định hướng cho giai đoạn từ năm 2012 đến
năm 2015 như sau: “Đọc viết cơ bản là việc hiểu, sử dụng và phản hồi gắn kết với
các văn bản viết để đạt được một mục đích cụ thể nào đó, để phát triển kiến thức và
có khả năng để hịa nhập trong xã hội”. Qua đó, PISA đã gắn kết việc đọc như một
phần không thể thiếu của việc đọc viết cơ bản. Việc sử dụng thuật ngữ "đọc viết cơ
bản" (Reading literacy) cho thấy việc đọc viết cơ bản có khả năng truyền đạt cho
một đối tượng một cách dễ dàng hơn về mục đích. "Đọc" thường được hiểu một
cách đơn giản là việc giải mã hoặc đọc to, trong khi ý nghĩa của việc đọc là rộng lớn
và sâu hơn. Đọc viết cơ bản bao gồm một loạt các năng lực nhận thức như: giải mã
cơ bản, hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc ngôn ngữ và khả năng ngôn ngữ lớn
hơn về các đặc điểm, kiến thức về thế giới. Nó cũng bao gồm năng lực siêu nhận
thức: sự nhận thức và khả năng sử dụng một loạt các chiến lược thích hợp khi xử lý
văn bản. Năng lực siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy nghĩ một cách
thấu đáo, theo dõi và điều chỉnh hoạt động đọc của họ cho một mục tiêu cụ thể. Các
nhận định trên cho thấy đọc hiểu là một năng lực chủ đạo trong hoạt động đọc trong
khi đó năng lực giải mã kí tự là năng lực nền tảng quan trọng cho việc thành công
của hoạt động đọc.
Dựa trên định nghĩa về đọc của PISA, theo Hoàng Thị Tuyết (2013), khái

niệm về đọc và năng lực đọc được trình bày như sau:
"Đọc là hoạt động mà người đọc sử dụng những kiến thức về ngôn ngữ và
hiểu biết liên quan để giải mã ký tự của văn bản viết và truy tìm ý nghĩa của nó
nhằm trao đổi, giao tiếp với người nghe, để mở rộng vốn hiểu biết và phát triển
nhân cách cá nhân".
Như vậy, có thể thấy cả 2 định nghĩa trên đều đề cập đến các năng lực nhận


12

thức: giải mã cơ bản, hiểu biết về từ ngữ, ngữ pháp, cấu trúc ngôn ngữ và khả năng
ngôn ngữ lớn hơn về các đặc điểm, kiến thức về thế giới. Đây cũng chính là những
yếu tố để có thể làm căn cứ tìm hiểu cấu trúc của năng lực đọc.
1.1.2. Cấu trúc năng lực đọc
Theo Whitehurst và Lonigan (1998), năng lực đọc bao gồm hai tập hợp kĩ
năng và tiến trình quan hệ mật thiết nhau. Tập hợp ngồi-trong (outside-in) và tập
hợp trong-ngoài (in-outside). Các kĩ năng ngoài - trong biểu hiện trẻ hiểu ngữ cảnh
mà nội dung văn bản trẻ đang đọc. Các kĩ năng trong - ngoài biểu hiện trẻ có khả
năng giả mã từ để hiểu nghĩa từ trong câu, xử lí ngữ âm, liên kết từ vựng và âm
thanh. Kĩ năng trong - ngoài giúp trẻ phát triển các năng lực nội tại từ việc đọc hiểu
nhưng vẫn chưa đọc một cách trôi chảy nếu khơng kết hợp kỹ năng ngồi - trong
bao gồm những kiến thức bổ trợ cho việc hiểu văn bản để đạt tới hai kĩ năng cơ bản
là đọc thông và đọc hiểu.
Dựa trên định nghĩa về năng lực đọc của PISA và để giúp người đọc trở
thành người đọc độc lập, đọc có mục đích, biết vận dụng những điều đã đọc vào
thực tế cuộc sống và áp dụng vào các mơn học khác địi hỏi cấu trúc năng lực đọc
cần tổng hòa được cả về kiến thức, kĩ năng, thái độ. Trong đó, kiến thức bao gồm
các lĩnh vực về tự nhiên, xã hội, về từ và câu tiếng Việt,...mà trẻ phải tích lũy được;
kĩ năng bao gồm hai lĩnh vực đọc thông và đọc hiểu; thái độ bao gồm xác định
phẩm chất, giá trị nhân cách, động cơ, hứng thú, thói quen đọc sách của trẻ. Đây

chính là cơ sở để giáo viên xác định mục tiêu bài học theo cách tiếp cận năng lực
người học.
a) Về kiến thức, HS đạt được các kiến thức về thế giới xung quanh, kiến thức
về tiếng Việt và phát triển vốn từ sử dụng trong giao tiếp.
b) Về kĩ năng, theo hai kĩ năng:
- Kỹ năng đọc thơng (hay cịn được xem là kĩ năng giải mã cơ bản): HS thể
hiện đọc chính xác từ; khơng bỏ sót từ trong câu; biết ngắt nghỉ đúng chỗ; đọc với
tốc độ đủ để người nghe và người đọc hiểu được nội dung; đọc thể hiện ngữ điệu
theo tính cách từng nhân vật, theo diễn biến các sự kiện.
- Kỹ năng đọc hiểu, HS thể hiện theo các mức độ:


13

• Biết: Liệt kê các sự kiện chính, miêu tả các sự kiện quan trọng; giải nghĩa
đen và nghĩa bóng của từ trong câu, câu trong đoạn.
• Hiểu: Giải nghĩa từ khó dựa vào ngữ cảnh; nhận ra mối liên hệ giữa các chi
tiết quan trọng, so sánh, đối chiếu để nhận ra sự khác biệt và tương đồng; chứng
minh, tổng hợp, tóm tắt, suy luận, khái qt, dự đốn các sự kiện chính và nhận xét
các sự kiện ấy.
• Vận dụng: Liên hệ thực tế; sử dụng kiến thức đã học áp dụng vào tình
huống trải nghiệm; giải thích những điều học được theo quan điểm cá nhân; suy
luận nội dung theo hướng mới với tư cách là tác giả.
c) Về thái độ-phẩm chất: Chăm chỉ, tích cực, tự tin, tự trọng, có trách nhiệm,
trung thực, đồn kết, tự kỷ luật, yêu thương, linh hoạt, kiên trì, sáng tạo, giao tiếp,
tinh thần hợp tác...
1.1.3. Các yếu tố cấu thành năng lực đọc cần phát triển cho HS lớp Ba
a) Các yếu tố cấu thành nên năng lực đọc theo quan điểm nước ngoài
Các tác giả Sarah Logan và Rhona Johnston (2009), khi nghiên cứu “Sự khác
biệt về giới tính trong khả năng đọc và thái độ đọc: kiểm tra điểm khác biệt nằm

giữa chúng” (Gender differences in reading ability and attitudes: examining where
these differences lie) đã sử dụng một công cụ mang tên The Group reading Test II 6
-14 (Macmillan Test Unit, 2000). Đây được xem là một bộ công cụ kiểm tra sự
thông hiểu dùng để đo năng lực đọc từ (word reading), đọc hiểu (comprehension) và
từ vựng (vocabulary) [80, tr.203].
Các tác giả Jonh R. Kirby, S. Hélène Deacon, Peter N. Bowers, LeahIzenberg,
Lesly Wade-Woolley, Rauno Parrila (2011) khi nghiên cứu “Nhận thức hình vị của
trẻ em và năng lực đọc” (Children’s morphological awareness and reading ability)
đã đo lường năng lực đọc của trẻ thông qua việc triển khai kiểm tra các biến số: đọc
từ chính xác (word reading accuracy), tốc độ đọc (speed), đọc chính xác từ rỗng
(Pseudoword reading accuracy), tốc độ đọc văn bản (text reading speed), và khả
năng đọc hiểu (reading comprehension). Nhóm tác giả đã kết luận rằng nhận thức
hình vị (morphological awareness) đóng một vai trò quan trọng trong đọc từ và đọc
hiểu [77, tr.389].


14

Nhóm tác giả John R. Kirby, Angela Ball, B. Kelley Geier, Rauno Parrila,
Lesly Wade-Woolley (2011) khi nghiên cứu “Sự phát triển của hứng thú đọc và mối
quan hệ của nó với năng lực đọc” (The development of reading interest and its
relation to reading ability), để đo năng lực đọc các tác giả đã tiến hành đo các biến
số: Đọc tiếng rỗng và ít gặp (Word Attack), nhận diện từ (Word Identification) và
đọc hiểu đoạn văn (Passage Comprehension) bằng việc sử dụng bài kiểm tra mang
tên The Woodcook Reading Mastery Tests – bản được chỉnh sửa bởi tác giả
Woodcook (1998); Hiệu quả đọc từ (Word reading effectiveness) bằng việc sử dụng
bài kiểm tra mang tên Test of Word reading effectiveness (TOWRE) được nhóm tác
giả gồm Torgesen, Wagner & Rashotte sử dụng trong nghiên cứu năm 1999 và đo
tốc độ đọc văn bản (Text Reading Speed) [76].
Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2013) [59, tr.34] đã tổng hợp từ nhiều tài liệu quốc

tế về dạy đọc, có thể thấy hiện hữu một quan niệm nhất quán về cơ chế và các thành
tố tạo nên năng lực đọc. Theo nhiều tác giả Vandervelden & Siegel (1995); Adams
(1996); National Institute of Child Health and Human Development (2000); Wren
(2001); Ehri (2005); Hudson & và các cộng sự (2009); Rasinski (2010), năng lực
đọc được tạo nên từ sáu yếu tố/kỹ năng nền tảng sau đây:
(1) Ý thức văn bản in (Print Awareness);
(2) Ý thức âm vị (Phonemic awareness);
(3) Khả năng nhận diện từ - giải mã kí tự (Word Recognition & Phonics);
(4) Vốn từ (Vocabulary);
(5) Trôi chảy, lưu loát (Fluency);
b) Các thành tố cấu thành nên năng lực đọc theo quan điểm trong nước
Như đã nói ở phần trên, năng lực giải mã ký tự và năng lực đọc hiểu là hai
năng lực đan xen và hỗ trợ đồng thời cho nhau nên chúng ta không thể tách rời. Tuy
vậy, vì lý do sư phạm và trong nghiên cứu, người ta thường tách rời hai năng lực
này, vì trong thực tiễn dạy học, những năng lực này được rèn luyện riêng rẽ ở
những lớp đầu cấp (giai đoạn 1), nhằm giúp HS nắm thành thạo các thao tác, kỹ
năng bộ phận thuộc năng lực đọc. Sang giai đoạn hai của bậc học, trọng tâm của
dạy đọc chuyển từ rèn đọc thành tiếng và hiểu đơn giản sang củng cố và phát triển