CƠ sở lý LUẬN và THỰC TRẠNG sửa lỗi PHÁT âm CHO học SINH KHUYẾT tật TRÍ TUỆ ở TRƯỜNG TIỂU học hòa NHẬP

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG SỬA LỖI PHÁT ÂM
CHO HỌC SINH KHUYẾT TẬT TRÍ TUỆ Ở TRƯỜNG
TIỂU HỌC HÒA NHẬP

Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới
Học phát âm là một quá trình ghi nhận các âm thanh (nghe
bằng tai, nhìn bằng mắt cách phát âm) và tái hiện nó lại bằng âm
thanh của mình. Trẻ tiếp thu âm thanh tiếng nói một cách dần dần.
Vào tuổi mẫu giáo, bộ máy phát âm của trẻ đã hình thành, nhưng
bộ máy phát âm phát triển quá chậm nên khả năng tái tạo ngơn
ngữ chưa hồn chỉnh. Do đó, trẻ thường nói khơng đúng một số
phần khó của âm tiết như phụ âm đầu, âm cuối, âm đệm, thanh
hỏi, thanh ngã... Khi nói, miệng của trẻ há khơng đúng, cấu âm
cịn yếu…Việc thở của trẻ cũng có đặc điểm riêng: thở nông, thở
nhanh, liên tục. Trẻ 3-4 tuổi hay nói chậm và kéo dài giọng, đơi
khi cịn ậm ừ, ê a, nói khơng liên tục, khơng mạch lạc. Dần dần,
trẻ biết điều chỉnh nhịp điệu, cường độ của giọng nói khi giao tiếp
để phù hợp với từng hồn cảnh, lời nói của trẻ đã rõ ràng, dứt
khốt hơn. Những sai lệch trong việc phát âm được một số tác giả
như Negnvinskaja, Shakhnarovich 1981; Ferwell 1975… xem là
biểu hiện của sự tự điều chỉnh hoạt động phát âm của trẻ lúc đầu
chưa đúng một âm tố nào đó, trẻ ấp úng, lắp bắp lại âm tố đó và


lần sau phát âm đúng hơn lần trước. Ngoài ra, mức độ tri giác về
mặt ngữ âm của trẻ còn liên quan đến khả năng nhận thức của đứa
trẻ về các sự vật, hiện tượng mà từ ngữ đã gợi ra. Trong lịch sử
phát triển giáo dục đặc biệt, người luôn được nhắc đến hàng đầu
là nhà vật lý kiêm nhà giáo dục Jean Gaspard (1774học
sinh1836). Ông đưa ra lý luận rằng: “Việc áp dụng các phương

pháp đặc biệt cho trẻ khuyết tật sẽ có hiệu quả”.
Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục
học sinh khuyết tật, một trong những điểm mấu chốt của điểm này
là: “Những người khuyết tật có quyền được giáo dục phù hợp để
đáp ứng nhu cầu riêng của họ”.
Từ đó, cho thấy xã hội từ lâu đã có mối quan tâm đặc biệt
dành cho trẻ khuyết tật. Theo đó, với mỗi ở mỗi trẻ có dạng
khuyết tật khác nhau sẽ nhận được những hỗ trợ khác nhau giúp
các em có điều kiện phát triển được tối đa khả năng của mình.
Học sinh có lỗi phát âm cũng đã nhận được những hỗ trợ như thế.
-Shiteintal (1923học sinh1899) người đầu tiên sáng lập ra
trường phái ngơn ngữ học tâm lý. Ơng đã đưa ra lý thuyết ngôn
ngữ là hoạt động của cá nhân và sự phản ánh tâm lý dân tộc.
-Thuyết tâm lý liên tưởng học sinh đại biểu là V.Vunt
(1832-1920) nghiên cứu lý thuyết về dạng thức bên trong của từ,
về các loại ý nghĩa chuyển đổi của từ, về nghĩa hiện có của từ và
câu, về mối quan hệ liên tưởng có tính ngữ đoạn.


-L.X.Vugotxki cho rằng, khi học sinh gặp phải những khó
khăn trong cuộc sống, học sinh tham gia vào sự hợp tác của người
lớn và bạn bè có năng lực cao hơn, những người này giúp đỡ học
sinh và khuyến khích học sinh. Trong mối quan hệ hợp tác này
quá trình tư duy trong một xã hội nhất định được chuyển giao
sang học sinh. Do ngôn ngữ là phương thức đầu tiên mà qua đó,
con người trao đổi với các giá trị xã hội, L.X.Vugotxki coi ngôn
ngữ là vô cùng quan trọng đối với sự phát triển tư duy.
-Lynas, Huntington và Tucker (1988): Nghiên cứu ảnh
hưởng của việc sử dụng lời nói và dấu hiệu đồng thời với các âm
vị, nguyên âm đơn, nguyên âm đôi.

Tại Việt Nam
Ở Việt Nam, việc dạy học sinh nói chung và học sinh
khuyết tật nói riêng ngày càng được chú trọng. Ngày càng có
nhiều khóa học và chuyên đề về trị liệu ngôn ngữ và lời nói được
mở ra nhằm đáp ứng nhu cầu can thiệp rối loạn về lời nói, phát
âm, giao tiếp, ngơn ngữ, ăn uống và rối loạn nuốt cho trẻ. Các
khóa học và chuyên đề thường được tổ chức tại các thành phố lớn
như Hà nội và Hồ Chí Minh cùng một số bệnh viện lớn trên cả
nước. Tuy nhiên, khoảng cách địa lý, học phí và hạn chế trong
hiểu biết về ngữ âm là những cản trở lớn đối với giáo viên tiểu
học.


Thời gian gần đây, những vấn đề về sửa lỗi phát âm ngày
càng được quan tâm. Bằng chứng cho thấy là những nghiên cứu
khoa học, khóa luận tốt nghiệp về vấn đề này ngày cành phong
phú và đa dạng. Có thể kể đến một số nghiên cứu như sau:
-“Hướng dẫn thực hành âm ngữ trị liệu” (2004) của nhóm
tác giả TS. BS Vũ Thị Bích Hạnh, Thọc sinh.NN Đinh Thái Thu
Hương.
-“Can thiệp sớm và giáo dục hòa nhập học sinh khuyết tật”
(2005) của nhóm tác giả Trần Thị Thiệp, Bùi Thị Lâm, Lương Thị
Hồng Hạnh, Hoàng Thị Nho và Lê Thanh Ngọc, tài liệu tập huấn
cán bộ, giảng viên các trường Sư phạm.
-“Phương pháp dạy phát âm cho học sinh khiếm thính”
(2006) của tác giả Trần Thị Thiệp, tài liệu bài giảng lớp cử nhân
cao đẳng Trường cao đẳng nhà học sinh mẫu giáo Trung Ương II.
-“Chuyên đề giáo dục hịa nhập học sinh khuyết tật ngơn
ngữ” (2009) của tác giả Nguyễn Văn Lợi. Tài liệu bải giảng
trường Đại học Vinh.

-“Sửa lỗi phát âm phần vần của âm tiết tiếng Việt cho trẻ độ
tuổi mẫu giáo và tiểu học bằng phương pháp sử dụng âm tiết tiết
trung gian” (1997). Đề tài K37, Viện khoa học giáo dục Việt
Nam.
Trên cơ sở những nghiên cứu đi trước, đề tài đề xuất các
biện pháp sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết tật trí tuệ ở trường


tiểu học hịa nhập với hi vọng góp phần nâng cao chất lượng dạy
phát âm cho học sinh tiểu học. Đồng thời giảm thiểu nguy cơ mắc
lỗi phát âm ở học sinh tiểu học ngay từ khi các em có dấu hiệu
mắc lỗi phát âm.
Một số vấn đề lý luận về sửa lỗi phát âm cho học sinh khuyết
tật trí tuệ ở trường tiểu học hòa nhập
Khái niệm khuyết tật trí tuệ
Theo Laura - nhà tâm lý học người Nga, trẻ khuyết tật trí tuệ
là những trẻ mắc bệnh về não từ khi còn trong bào thai hoặc trong
những năm tháng đầu đời gây cản trở sự phát triển của não, gây ra
sự phát triển khơng bình thường về tinh thần.
Theo bảng phân loại DSM – 5 (2013): khuyết tật trí tuệ là
một rối loạn diễn ra trong suốt quá trình phát triển, bao gồm sự
thiếu hụt cả về trí tuệ và chức năng thích ứng về khái niệm, xã hội
và các lĩnh vực thực hành. Một trẻ được chẩn đốn là khuyết tật
trí tuệ cần phải có đầy đủ 3 tiêu chí sau:
Tiêu chí 1: bị thiếu hụt các chức năng trí tuệ như lý luận, giải
quyết vấn đề, lập kế hoạch, tư duy trừu tượng, phán xét, kỹ năng
học tập, học hỏi từ trải nghiệm. Các thiếu hụt này được kiểm
chứng thông qua các đánh giá lâm sàng và cá nhân, kiểm tra trí
thơng minh đã được chuẩn hóa (thể hiện thơng qua đánh giá chỉ
số thơng minh IQ đạt được dưới 70 trong một lần thực nghiệm

trắc nghiệm cá nhân).


Tiêu chí 2: bị thiếu chức năng thích ứng dẫn đến thất bại
trong việc đáp ứng các tiêu chuẩn phát triển văn hóa xã hội, độc
lập cá nhân và trách nhiệm xã hội. Những thiếu hụt trong chức
năng thích ứng này sẽ dẫn đến những hạn chế một hoặc nhiều
hoạt động trong học tập hàng ngày như thông tin liên lạc, tham
gia xã hội, sống độc lập trong các môi trường như gia đình,
trường học, nơi làm việc và cộng đồng.
Tiêu chí 3: những thiếu hụt về trí tuệ và chức năng diễn ra
trong suốt quá trình phát triển.
Trong những năm gần đây, giáo dục trẻ và học sinh khuyết tật
trí tuệ có sự thay đổi quan trọng là việc xem xét lại tên gọi và tiêu
chuẩn chẩn đoán: định nghĩa về khuyết tật trí tuệ năm 2012 từ
thuật ngữ chậm phát triển trí tuệ (Metal Retardation) sang khuyết
tật trí tuệ (Intellectual Disability); tên gọi của Hiệp hội liên quan
đến khuyết tật này cũng thay đổi từ AAMR – Hiệp hội chậm phát
triển tâm thần Mỹ (The American Association of Metal
Retardation) thành AAIDD – Hiệp hội khuyết tật trí tuệ và khuyết
tật phát triển Mỹ (The American Association of IntellectuaL
Disability and Developmental Disability.
Phân loại khuyết tật trí tuệ
Để xác định mức độ khuyết tật trí tuệ, cụ thể phải dựa vào
các dấu hiệu tâm vận động, khả năng tự phục vụ, khả năng thích
nghi với cuộc sống của trẻ. Tuy nhiên về mặt hành chính, cần có


tiêu chí nào đó để thơng nhất. Đa số các nhà nghiên cứu chấp
nhận dựa vào điểm trí tuệ được thực hiện qua các trắc nghiệm.

Theo cách này hiện nay có nhiều bảng phân loại (bảng của tổ
chức Y tế thế giới, bảng DSM của hiệp hội tâm thần Mỹ, bảng của
các học giả Pháp năm 1993). Thơng thường (tính theo trắc
nghiệm Stanford Binet và theo Wecler), những học sinh có chỉ số
IQ <70 được coi là khuyết tật trí tuệ.
DSM - IV sử dụng trí tuệ làm tiêu chí phân loại mức độ
khuyết tật trí tuệ là:
- khuyết tật trí tuệ nhẹ: chỉ số trí tuệ từ 50 - 55 tới xấp xỉ 70;
- khuyết tật trí tuệ trung bình: Chỉ số trí tuệ 35 - 40 tới 50 55
- khuyết tật trí tuệ nặng: Chỉ số trí tuệ 20 - 25 tới xấp xỉ 35 40
- khuyết tật trí tuệ rất nặng: Chỉ số trí tuệ từ 20 hoặc 25
Theo bảng phân loại DSM – V (2013) là:
Mức

Lĩnh vực khái

độ

niệm

Lĩnh vực xã hội

Lĩnh vực thực
hành

Nhẹ
Ở độ tuổi mầm

Khả năng tương

non thường khơng tác xã hội kém;

Kỹ năng chăm
sóc cá nhân có

có sự khác biệt rõ học sinh gặp một thể phù hợp với


Mức

Lĩnh vực khái

độ

niệm

Lĩnh vực xã hội

Lĩnh vực thực
hành

ràng, nhưng trong số khó khăn

lứa tuổi, nhưng

độ tuổi đến trường trong việc thu

các nhiệm vụ

và người lớn thì

thập các tín hiệu phức tạp hơn có

tập trung những kỹ giao tiếp xã hội

thể cần hỗ trợ. Ví

năng học tập liên

dụ: mua sắm đồ

bằng ngôn ngữ

quan đến việc đọc hơn so với các

ăn, vận chuyển

thời gian viết toán bạn đồng trang

nhà, chuẩn bị

hoặc tiền. Những

lứa. Khó khăn có thực phẩm và

tư duy trừu

thể trong điều tiết quản lý tiền.

tượngvề lập kế

cảm xúc và hành

hoạch linh hoạt

vi thích ứng với

nhận thức có phần lứa tuổi.
bị suy yếu.

Trung
bình Kỹ năng khái niệm Có sự khác biệt

Trẻ có thể chăm

giảm rõ rệt về phát trong xã hội và

sóc bản thân tốt ở

triển ngơn ngữ và giao tiếp từ các

tuổi trưởng

kỹ năng học

bạn đồng trang

thành. Người lớn

đường. học sinh

lứa. Ngơn ngữ

thường có thể

khuyết tật trí tuệ ở diễn đạt đơn giản tham gia vào tất
độ tuổi đi học tiến hơn nhiều so với cả các công việc


Mức

Lĩnh vực khái

độ

niệm

Lĩnh vực xã hội

Lĩnh vực thực
hành

bộ trong việc đọc

các bạn khác. học gia đình . Có thể

viết hiểu biết về

sinh gặp vấn đề

thời gian và tiền

với nhận thức các hỗ trợ đáng kể tại

bạc nhưng chậm

thông tin trong

làm việc với sự
nơi làm việc

hơn so với các bạn các tình huống xã
đồng trang lứa.

hội. học sinh bị

Người lớn phát

giới hạn khả năng

triển kỹ năng học

đánh giá và đưa

tập là ở cấp tiểu

ra quyết định của

học. Hỗ trợ liên

mình. học sinh

tục cần thiết trong cần nhiều sự trợ
việc ra quyết định giúp trong cuộc
khái niệm.

sống.

Nặng
Hạn chế đạt được Ngôn ngữ nói bị

Trẻ cần hỗ trợ

các kỹ năng khái

hạn chế về từ

cho mọi hoạt

niệm. Ít hoặc

vựng và ngữ

động trong cuộc

khơng hiểu về

pháp. Giao tiếp

sống hàng ngày.

ngôn ngữ viết và

được tập trung

Cần giám sát học

toán, thời gian và

vào các sự kiện

sinh mọi lúc.

tiền bạc. Cần hỗ

hàng ngày.

trợ rất nhiều để


Mức

Lĩnh vực khái

độ

niệm

Lĩnh vực xã hội

Lĩnh vực thực
hành

giải quyết vấn đề

Rất
nặng Khơng có khái

Có thể hiểu các

Phụ thuộc vào

niệm về các biểu

hướng dẫn đơn

người khác cho

tượng, một số

giản và tín hiệu.

tất cả các công

chức năng của các Sử dụng các tín
đồ vật, mặc dù

việc liên quan

hiệu khơng lời để đến chăm sóc cơ

điều này có thể bị thể hiện. Có thể

thể hàng ngày.

hạn chế bởi các kỹ trả lời và cảm

Việc tham gia

năng vận động thô thấy thoải mái

vào các hoạt

và tinh.

với những người động này bị hạn
thân quen. Có thể chế... Một số
bắt đầu tương tác nhiệm vụ cụ thể
xã hội với những đơn giản như
người như vậy

mang bát đĩa đến

thơng qua các cử bàn có thể được
chỉ đơn giản. Các hoàn thành. học
vấn đề về cảm

sinh cùng lúc bị

giác và thể chất

suy giảm thể chất

có thể gây ảnh

và cảm giác là

hưởng đến các

rào cản đối với sự


Mức

Lĩnh vực khái

độ

niệm

Lĩnh vực xã hội

Lĩnh vực thực
hành

hoạt động xã hội tham giam vào
các hoạt động tự
phục vụ
Đặc điểm của trẻ khuyết tật trí tuệ
a. Đặc điểm cảm giác, tri giác

Thời gian tri giác chậm chạp: trẻ khuyết tật trí tuệ tri giác
các đối tượng chậm hơn trẻ bình thường, trong thời gian nhất định
thì khối lượng thơng tin học sinh khuyết tật trí tuệ thu nhận được
ít hơn so với trẻ bình thường (chỉ bằng 40% so với trẻ bình
thường). Tri giác của trẻ cũng rất hạn chế, khả năng phận biệt, bắt
chước các hình dạng kém. Trẻ bình thường khi muốn tri giác một
đồ vật quen thuộc chỉ cần nhìn qua là gọi được tên, nhưng với trẻ
khuyết tật trí tuệ thì q trình này địi hỏi nhiều thời gian hơn.
Khả năng phân biệt kém: khi chúng ta đưa cho trẻ khuyết tật
trí tuệ một bức tranh yêu cầu trẻ quan sát và kể lại những gì đã
nhìn thấy trong tranh, hầu hết các em không hiểu được bố cục bức
tranh, không phân biệt được nét mặt vui, buồn của những nhân
vật ở trong tranh, không phân biệt được các đối tượng gần giống
nhau, chẳng hạn như một con chuột với một con mèo, cái la bàn
với cái đồng hồ, con sóc và con thỏ... Trẻ khuyết tật trí tuệ gặp
khó khăn trong việc phân biệt các đối tượng gần giống nhau, phân


biệt cảm xúc, nét mặt, phân biệt màu sắc, hình dáng, độ lớn, đặc
biệt là những đồ vật có hình dáng gần giống nhau như hình vng
hay hình chữ nhật. Trẻ cũng rất khó để phân biệt và nhận biết âm
thanh.
Thiếu tích cực trong q trình tri giác: trong q trình quan
sát, trẻ thường có biểu hiện khơng muốn xem xét kỹ càng, không
muốn hiểu rõ nội dung cần tri giác mà chỉ muốn tri giác một cách
qua lao, hơi hợt. Do hệ thần kinh yếu nên quá trình tri giác, thính
giác của trẻ gặp khó khăn và có những biểu hiện kém phát triển.
Không phân biệt tốt âm thanh là nguyên nhân gây ra sự kém phát
triển về ngôn ngữ và tư duy, khả năng định hướng môi trường
xung quanh.

Ngưỡng cảm giác của trẻ có nhiều bất thường: Phần lớn
cảm giác của trẻ khuyết tật trí tuệ nhạy cảm hơn so với trẻ bình
thường: Điều này có nghĩa là ngưỡng cảm giác phía dưới và
ngưỡng cảm giác phía trên thấp do độ nhạy cảm cảm giác cao.
Với âm thanh cũng vậy, trẻ không chịu được những âm thanh quá
lớn, những tiếp xúc quá mạnh, bất ngờ, hoặc các mùi cũng như
các vị có cường độ lớn.
Một số trẻ khuyết tật trí tuệ nhạy cảm với các kích thích:
trường hợp này không nhiều và rơi vào một số trẻ thuộc nhóm
khuyết tật trí tuệ đi kèm các hội chứng như: Tự kỷ, AD/HD,
Rett... trẻ rất nhiều nhạy cảm với âm thanh, ánh sáng cũng như
những kích thích khác. Q trình tri giác không gian hạn chế. Khả


năng bao quát các sự vật của trẻ khuyết tật trí tuệ kém, trẻ khó có
khả năng tri giác cùng một lúc nhiều đối tượng mà chỉ có thể tri
giác tốt khi tập trung vào một đối tượng.
Tính bất thường trong tri giác: đặc điểm này rơi vào một số
trẻ khuyết tật trí tuệ đi kém tự kỷ và tăng động, giảm chú ý. Khi
quan sát đối tượng, trẻ bình thường thì nhìn thấy tổng thể của nó,
nhưng học sinh khuyết tật trí tuệ chỉ nhìn thấy chi tiết của đối
tượng đó thơi. Bất thường trong tiếp nhận âm thanh, cảm giác, vị
giác, xúc giác và khứu giác. Hoạt động của hệ thống cảm giác tiền
đình khơng ổn định: khả năng giữ thăng bằng không tốt, khả năng
định hướng không gian hạn chế.
b. Đặc điểm tư duy
Các cơng trình nghiên cứu khác về hoạt động nhận thức của
trẻ khuyết tật trí tuệ đã rút ra ba đặc điểm về tư duy của nhóm trẻ
này:
- Tư duy mang tính cụ thể trực quan yếu về khái quát hóa là đặc

điểm tư duy đầu tiên của học sinh khuyết tật trí tuệ. Điều này
được thể hiện rõ trong quá trình học tập của trẻ, nhiều em khi
thực hiện nhiệm vụ phân loại đối tượng, quan sát tranh thường
đưa ra những nhận xét khơng đúng về bản chất đối tượng. Ví dụ:
các em xếp bướm và hoa vào một nhóm, mèo và chuột vào một
nhóm, khi được hỏi tại sao các em nói rằng bởi vì bướm thường
đậu trên hoa, mèo thường vồ chuột. Thực nghiệm này chứng tỏ tư


duy của trẻ khuyết tật trí tuệ chỉ dừng lại tư duy trực quan, chú ý
vào các hình ảnh riêng lẻ. Các em rất khó khăn trong việc khái
quát hóa bản chất của sự vật hay hiện tượng.
- Thiếu tính liên tục trong tư duy: trẻ khuyết tật trí tuệ thường có
những biểu hiện như khi mới bắt đầu thực hiện nhiệm vụ các em
có thể thực hiện đúng nhưng sau một thời gian thì sai sót càng
nhiều, trẻ chóng mệt mỏi, ít chú ý tới cơng việc. Có một số em tỏ
ra chăm chỉ cố gắng học tập nhưng hiệu quả không cao. Nhiều
giáo viên thường lầm tưởng đây là những học sinh có năng khiếu
tốt nên hay giao nhiệm cụ khó, do vậy lại càng khiến các em học
kém đi. Nguyên nhân của hiện tượng này theo Paplop là do
trường lực thần kinh của trẻ bị yếu làm cho sự chú ý của trẻ
khơng có khả năng tập trung trong thời gian đủ lâu về đối tượng
nào đó (hiện tượng này được thể hiện ở trẻ viêm não và tật động
kinh).
- Vai trò điều chỉnh của tư duy yếu. Hiện tượng này biểu hiện ở
chỗ khi được giao tiếp nhiệm vụ trẻ hăng hái làm ngay, hoặc khi
giáo viên đưa ra câu hỏi các em giơ tay xin trả lời ngay lập tức,
khơng có suy nghĩ kỹ càng, nghĩa là trẻ thường bỏ qua giai đoạn
định hướng nên kết quả lúc nào cũng sai sót và phải làm đi làm lại
nhiều lần, những trẻ này ít khi nhận ra sai lầm của chính bản thân

mình.


c. Đặc điểm trí nhớ
Trẻ khuyết tật trí tuệ thường rất khó khăn trong việc ghi nhớ
tài liệu học tập, nếu khơng có sự luyện tập thường xun thì trẻ sẽ
quên hết mọi kiến thức. Đó là hiện tượng chậm nhớ nhanh quên ở
trẻ này, một số đặc điểm cụ thể về trí nhớ của học sinh khuyết tật
trí tuệ là :
- Ghi nhớ máy móc tốt hơn ghi nhớ có ý nghĩa. Trẻ khuyết
tật trí tuệ thường nhớ các sự kiện, đồ vật, các kiến thức như cách
học vẹt, khơng hiểu ý nghĩa vì các em ít khi phân tích thơng tin.
Chẳng hạn như: Do chỉ ghi nhớ các dấu hiệu bên ngồi nên các
em nhầm lẫn con chó và con mèo vì thấy chung đều có bốn chân
và một số đặc điểm bên ngoài giống nhau. Cũng do yếu tố về tư
duy nên học sinh khuyết tật trí tuệ có hạn chế điểm bên ngồi
giống nhau. Cũng do yếu tố về tư duy nên học sinh khuyết tật trí
tuệ có hạn chế về khả năng tìm ra những dấu hiệu cơ bản nhất của
sự việc và ghi nhớ kiến thức.Từ đó, chất lượng trí nhớ của trẻ bị
suy giảm nhiều và việc ghi nhớ trực tiếp đối với các em dễ dàng
hơn ghi nhớ gián tiếp. Ngoài ra, về trí nhớ ngơn ngữ, học sinh
khuyết tật trí tuệ cũng gặp khó khăn, trẻ chỉ có thể nhớ được 4
đến 5 từ mà cô giáo đọc cho mẹ trong 6 lần với tốc độ đọc mỗi từ
một giây.
- Ghi nhớ trực tiếp tốt hơn ghi nhớ gián tiếp. Ghi nhớ trực
tiếp là cách ghi nhớ không thông qua mã hóa các biểu tượng, cịn
ghi nhớ gián tiếp là hình thức ghi nhớ thơng qua mã hóa các biểu


tượng. Trẻ khuyết tật trí tuệ thường khơng mã hóa thông tin tốt và

cũng không biết “ đọ” các ký hiệu mã hóa này.
- Ghi nhớ có chủ đích khơng tốt hơn ghi nhớ khơng có chủ
đích: ở trẻ bình thường, sự ghi nhớ có chủ đích tốt hơn ghi nhớ
khơng có chủ đích. Trong khi đó, trẻ khuyết tật trí tuệ, vì các em
khơng có động cơ học tập nên ghi nhớ có chủ đích khơng tốt hơn
ghi nhớ khơng có chủ đích.
- Khó nhớ nhanh qn, tái hiện khơng chính xác: trẻ khuyết
tật trí tuệ để ghi nhớ một nội dung nào đó cần thời gian để tiếp thu
và luyện tập lâu hơn trẻ bình thường, hơn nữa khi tái hiện thơng
tin, các em cịn tỏ ra rất kém, ví dụ có thể làm mất bớt thơng tin,
lẫn nội dung này sang nội dung khác...
- Khơng có động cơ ghi nhớ. Đối với trẻ khuyết tật trí tuệ,
do khả năng tự ý thức của các em thấp nên hầu hết các em khơng
có động cơ học tập, chính vì vậy để giúp các em ghi nhớ, các giáo
viên phải dựa vào việc tập trung vào các nhân tố nội dung, tính
chất tài liệu ( làm cho nội dung bài học được sinh động, hấp dẫn)
chứ rất khó tập trung vào việc thay đổi động cơ hay chiến thuật
ghi nhớ của các em.
d. Đặc điểm chú ý
Trẻ khuyết tật trí tuệ khó có thể tập trung trong một thời
gian dài, dễ bị phân tán. Đỉnh cao chú ý và thời gian chú ý của trẻ
khuyết tật trí tuệ kém hơn nhiều so với trẻ bình thường. Nguyên


nhân là do quá trình hưng phấn và ức chế ở trẻ khơng cân bằng,
lệch pha. Nghĩa là có khi hưng phấn q gia tăng, có khi ức chế,
kìm hãm kéo dài làm cho trẻ chóng mệt mỏi và giảm đáng kể khả
năng chú ý.
e. Đặc điểm ngôn ngữ và giao tiếp
Ngơn ngữ của trẻ khuyết tật trí tuệ phát triển chậm hơn trẻ

bình thường cùng độ tuổi. Những trẻ này có vốn từ rất nghèo nàn.
Trẻ khơng dùng các liên từ, động từ, tính từ, động từ, tính từ mà chỉ
cộc lốc các danh từ. Trẻ không được các quy tắc ngữ pháp, phát âm
khơng chuẩn, hay nói ngọng, chỉ nói được câu đơn giản.
- Vốn từ: ít, nghèo nào, từ tích cực ít, từ thụ động nhiều
- Phát âm: thường sai, phân biệt âm kém
- Ngữ pháp: nói sai ngữ pháp nhiều, ít sử dụng tính từ, động
từ
- Trong q trình giao tiếp, trẻ rất khó đáp ứng các u cầu
của người khác. Trẻ khơng có khả năng ghi nhớ hết những câu nói
của người khác với trẻ. Và trẻ cũng rất khó khăn để tìm được từ
diễn đạt ý của mình..
f. Đặc điểm hành vi
Hành vi là những biểu hiện ra bên ngoài của mỗi cá thể đối
với các kích thích. Trong hệ thống các hành vi của mỗi con người,
tùy vào nhu cầu phân tích, các nhà nghiên cứu có thể chia thành


các nhóm khác nhau. Trong giáo dục đặc biệt, khi nghiên cứu
hành vi của trẻ khuyết tật, các nhà nghiên cứu thường chia thành
hai nhóm: hành vi bình thường và hành vi bất thường. Hành vi bất
thường ở trẻ khuyết tật chính là trong tâm nghiên cứu của các nhà
khoa học và các thành tựu của nó đặc biệt có ý nghĩa đối với giáo
viên trong công tác quản lý hành vi.
Hành vi bất thường ở trẻ khuyết tật trí tuệ gồm có hai loại:
hành vi hướng nội và hành vi hướng ngoại. Đối vơi trẻ thứ nhất,
trẻ bộc lộ là đứa trẻ thu mình, sống khép kín, ít giao tiếp với xung
quanh, tự xâm hại bản thân ( cấu cắn, giật tóc chính mình...khơng
cảm thấy đau. Ngồi ra, trẻ cịn biểu hiện các hành vi rập khn
kỳ quặc như: đi nhón chân, vẫy tay ngang mắt. Đối với trẻ thứ hai,

trẻ thường biểu hiện là đứa trẻ hiếu động quá, phá phách, hung hãn,
dễ bị kích động, va chạm vào người khác một cách không phù hợp,
ôm người lạ, kỹ năng giao tiếp kỳ quặc như cười khúc khích một
mình.
Học sinh tiểu học
Khái niệm học sinh tiểu học:
Học sinh tiểu học là trẻ ở độ tuổi từ 6 – 11 tuổi, đang theo
học chương trình tiểu học từ lớp 1 – lớp 5 tại các trường tiểu học
trong hệ thống giáo dục Việt Nam.
Trẻ tiểu học có những đặc điểm đặc trưng về mặt tâm lý như
sau:


Ở lứa tuổi này, trẻ bắt đầu mở rộng mối quan hệ giao tiếp ra
bên ngồi, thích làm quen với bạn bè cùng lứa và nhiều người lớn
khác.
Trong giai đoạn lứa tuổi này, các em rất giàu trí tưởng
tượng, nhiều khi quá tin vào những điều huyền hoặc.
Trẻ tiểu học có tâm hồn đa cảm, rất dễ xúc động, do đó, bất
cứ hành động thơ bạo nào đối với chính bản thân các em sẽ để lại
trong tâm trí các em những ấn tượng sấu rất khó xóa mờ. Mặt
khác, bên cạnh sự đa cảm, các em vẫn còn thiên nhiều về giác
quan, rất vui thích khi được thưởng cụ thể bằng vật chất hơn là
khen ngợi tuyên dương suông.
Năng lượng ở độ tuổi đang tăng trưởng nơi các em luôn dồi
dào, khiến các em hoạt động không ngời. Trong khi người lớn
đang bận việc, rất ghét sự ồn ào náo động, lại cho rằng các em
đang chơi những trò quá hiếu động, có hại về sức khỏe và tâm lý,
nên thường ngăn cấm các em mà không biết rằng điều này đã đẩy
các em sớm rơi vào tình trạng dồn nén, có thể tạo ra những tình

cảm rối loạn, có thể dẫn đến stress.
Về sinh hoạt học tập, các em cũng rất dễ hào hứng để cho
cuốn theo các ý tưởng, các kiến thức lý thú mới lạ, để khơng
ngừng đặt ra các câu hỏi tị mị thắc mắc. Ở điểm này, đôi khi cha
mẹ và thầy cô giáo khơng đủ bình tĩnh và kiên nhẫn trả lời đầy đủ
các câu hỏi của các em, thậm chí bực mình và khó chịu. Điều này


có thể dẫn các em đến sự thu mình, sợ hãi khi đối mặt với người
lớn trong những tình huống khó khăn.
Học sinh tiểu học khuyết tật trí tuệ
Học sinh tiểu học khuyết tật trí tuệ là trẻ khuyết tật trí tuệ ở
độ tuổi từ 6 – 11 tuổi (hoặc có độ tuổi từ 6 đến 18 tuổi) đang theo
học chương trình tiểu học từ lớp 1 – lớp 5 tại các trường tiểu học
trong hệ thống giáo dục Việt Nam.
Lỗi phát âm
a. Khái niệm
Theo tác giả Jrank trong bài viết về rối loạn âm vị học, ông
đã đưa ra quan niệm: “Học sinh có lỗi phát âm đó là những học
sinh có rối loạn phát âm dai dẳng và đáng kế đến cấu trúc ngơn
ngữ nói mặc dù học sinh có trí tuệ, khả năng nghe, khả năng giao
tiếp bình thường cũng như khơng có tổn thương về thần kinh gây
cản trở đến việc giáo tiếp bằng miệng”.
Ngoài ra, cũng có quan niệm, “Học sinh hay người có lỗi
phát âm là những người phát âm không chuẩn một hay nhiều
thành phần âm tiết tiếng Việt và làm ảnh hưởng ít nhiều đến độ rõ
ràng của lời nói khi phát ngôn. Phát âm không chuẩn xảy ra lâu
dài và trong mọi tình huống nói năng. Ngun nhân dẫn đến phát
âm khơng chuẩn có thể do vùng phụ trách ngơn ngữ trên não bộ
bị tổn thương hoặc có thể do ảnh hưởng của thực thể (cấu âm),

của khuyết tật khác gây nên như bại não, khuyết tật trí tuệ... đến
chất lượng phát âm của họ”.
Trong đề tài này, tôi sử dụng khái niệm thứ hai.
Như vậy, “Học sinh tiểu học khuyết tật trí tuệ có lỗi phát âm
là những học sinh tiểu học đi kèm khuyết tật trí tuệ có phát âm
khơng chuẩn một hay nhiều thành phần âm tiết tiếng Việt và làm
ảnh hưởng ít nhiều đến độ rõ ràng của lời nói khi phát ngôn.
Phát âm không chuẩn xảy ra lâu dài và trong mọi tình huống nói
năng”.
b. Ngun nhân
Căn cứ vào nguồn gốc gây nên lỗi phát âm, các nhà nghiên
cứu về bệnh học ngơn ngữ và lời nói xác định có hai nhóm
nguyên nhân:
- Thứ nhất là lỗi phát âm nguyên phát do vùng não bộ phụ
trách về ngôn ngữ bị tổn thương dẫn đến việc phát âm lỗi.
- Thứ hai là lỗi phát âm thứ phát là do ảnh hưởng của khiếm
khuyết hay khuyết tật gây nên, chẳng hạn như bị dính lưỡi, hở
vịm, sứt mơi hoặc bị bại não, khuyết tật trí tuệ, khiếm thính…
Ngồi ra, cũng có những tài liệu xác định và cụ thể hóa
nguyên nhân của lỗi phát âm:
-

Nguyên nhân thứ nhất gây nên những lỗi về phát âm là do

rối loạn hay khiếm khuyết ở bộ máy phát âm hay cấu âm. Bất kì


một thành phần nào trong bộ máy phát âm chẳng hạn như mơi,

răng, lưỡi, vịm miệng, thanh quản... bị khiếm khuyết hoặc hoạt
động khơng đúng chức năng đều có thể ảnh hưởng đến quá trình
sản sinh ra âm thanh lời nói và chất lượng của âm thanh lời nói.
Có những thành phần trong bộ máy phát âm có thể chữa trị y tế
như phẫu thuật và chất lượng của âm thanh lời nói được cải thiện
mà khơng cần đến trị liệu âm ngữ về sau. Chất lượng phát âm là
tùy thuộc vào mức độ loại khiếm khuyết của từng bộ phận trong
bộ máy phát âm.
-

Nguyên nhân thứ hai của lỗi phát âm là do ảnh hưởng của

thần kinh hoặc bất thường. Loại này bao gồm các vấn đề với các
cơ miệng khơng cho phép học sinh có đủ tốt động cơ kiểm soát
các cơ bắp để sản sinh tất cả các âm thanh tiếng nói.
-

Nguyên nhân thứ ba của phát âm sai là không rõ. Điều này

đôi khi được gọi là “rối loạn phát triển của phát âm”. Mặc dù
nguyên nhân chưa được biết, có nhiều ý kiến cho rằng có thể bao
gồm bất thường về não nhẹ, và chưa trưởng thành phát triển của
hệ thống thần kinh.
Các dạng phát âm sai
Các dấu hiệu của lỗi phát âm khác nhau đáng kể tùy thuộc
vào tuổi của học sinh. Thông thường khơng dễ nhận ra chính xác
phát âm sai. học sinh mắc lỗi phát âm thì sự phát triển lời nói
chậm hơn so với các học sinh cùng độ tuổi, tuy nhiên sự phát triển

của học sinh đó cũng cùng một trình tự phát triển chung. Vì vậy,
lời nói có thể là bình thường đối với một đứa trẻ bốn tuổi có thể là
dấu hiện của lỗi phát âm khi lên sáu. Do đó, khi xem xét lỗi phát
âm phải tính đến yếu tố lứa tuổi và môi trường ngôn ngữ để xác
định. Loại trừ yếu tố lứa tuổi và phương ngữ, lỗi phát âm liên
quan đến lời nói bao gồm các dạng như sau:
-Thay thế: phát âm âm vị này thành âm vị kia, ví dụ nói: cái
lá thành cái ná ( thay l thành n)...
-Mất âm: phát âm nuốt âm vị, ví dụ quả táo thành ỏa áo
( mất /k/ và /t/), mất âm đệm như khoai thành khai, thiếu âm
chính nguyên âm đôi là chuối thành chúi...
-Vặn vẹo: phát âm méo mó âm vị nào đó và khơng xác định
được đó là âm vị nào trong hệ thống âm vị tiếng Việt.
-Thêm âm: phát âm kèm theo những âm khác vào trong âm
tiết.
Trong đề tài nghiên cứu, dựa vào cấu trúc âm tiết tiếng
việt, đề tài lựa chọn hướng phân chia lỗi phát âm thành các dạng
sau:
- Dạng 1: Lỗi phát âm ở phụ âm đầu
- Dạng 2: Lỗi phát âm ở phần vần
Trong lỗi phát âm ở phần vần có các 4 dạng lỗi như sau:
+ Phát âm sai âm đệm: bông hoa thành bông ha...


+ Phát âm sai âm chính: quả chuối thành quả chúi...
+ Phát âm sai âm cuối: ngả nghiêng thành ngả nghiên, anh thành
ăn...
+ Phát âm sai thanh điệu: cái tủ thành cái tụ, cái võng thành cái
vóng...
Tóm lại, lỗi phát âm ở học sinh là mn hình mn vẻ và ở

mức độ nặng học sinh nhẹ khác nhau. Đối với học sinh khuyết tật
trí tuệ mức độ nhẹ, tình trạng ngôn ngữ của học sinh không ảnh
hưởng lớn đến chức năng giao tiếp, đồng thời không ảnh hưởng
lớn đến quá trình nhận thức, tư duy và sự phát triển trí tuệ, nhân
cách của học sinh. học sinh có thể học hịa nhập với những học
sinh bình thường, tất nhiên cần có phải có các biện pháp khắc
phục những lỗi này ở học sinh khuyết tật trí tuệ.
Những ảnh hưởng của lỗi phát âm tới học sinh khuyết tật trí
tuệ mức độ nhẹ
Phát âm chỉ là một phần kỹ năng quan trọng trong giao tiếp
đặc biệt là ngơn ngữ nói của học sinh. Những học sinh khuyết tật
trí tuệ mức độ nhẹ có những lỗi phát âm đều gặp những khó khăn
nhất định. Việc phát âm sai dễ nhận biết nhất khi học sinh tham
gia vào quá trình giao tiếp. Do vậy, học sinh thường có thái độ tự
ti, mặc cảm mỗi khi sử dụng ngơn ngữ giao tiếp. Từ đó, ảnh
hưởng tới khả năng giao tiếp và ít có ngơn ngữ giao tiếp mạch lạc
ở học sinh. học sinh thường rất nhút nhát, sống khép mình, ít giao


tiếp với bạn bè, người thân. Hạn chế khả năng nhận thức, tư duy,
tưởng tượng. Khả năng tư duy, trí nhớ, tưởng tượng về ngơn ngữ
là rất kém, q trình tri giác biểu tượng ở học sinh diễn ra chậm
hơn nhiều so với một học sinh bình thường cùng độ tuổi.
Trong quá trình học tập tại trường học sinh khuyết tật trí tuệ
mức độ nhẹ sẽ gặp những khó khăn nhất định trong việc lĩnh hội
nội dung bài. Do vậy, khả năng hịa nhập và thích ứng của học
sinh khuyết tật trí tuệ mức độ nhẹ cũng gặp nhiều hạn chế.
Ngữ âm và hệ thống âm tiết tiếng Việt
a. Khái niệm
Âm tiết là đơn vị ngữ âm nhỏ nhất trong khi nói vì nó có

tính chất tồn vẹn, được phát âm bằng một căng của bộ máy phát
âm, phát ra một hơi nghe thành tiếng.
b. Cấu tạo âm tiết tiếng Việt
Âm tiết là đơn vị phát âm tự nhiên nhất trong ngôn ngữ.
Trong tiếng Việt, một âm tiết bao giờ cũng phát ra với một thanh
điệu và tách rời với âm tiết khác bằng một khoảng trống. Trên chữ
viết, mỗi âm tiết tiếng Việt được ghi thành một chữ và đọc thành
một tiếng.
Ví dụ: “Hoa hồng bạch” gồm 3 chữ, 3 tiếng, hoặc 3 âm tiết.
Trong tiếng Việt có tính phân âm tiết cao, mỗi âm tiết nó
đứng cách xa nhau. Mỗi âm tiết bao giờ cũng gắn liền với thanh