Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5 6 tuổi trong trò chơi học tập ở một số trường mầm non TP hồ chí minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH
-----------

Đào Việt Cường

TÌM HIỂU TÍNH TÍCH CỰC NHẬN THỨC
CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5-6 TUỔI
TRONG TRÒ CHƠI HỌC TẬP Ở MỘT SỐ
TRƯỜNG MẦM NON TP.HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành : Tâm lý học
Mã số
: 60 31 80

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. HUỲNH VĂN SƠN

Tp.Hồ Chí Minh - 2008


LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:
Phòng Giáo dục mầm non Quận 2, Phòng Giáo dục mầm non Huyện
Hóc Môn, Ban giám hiệu và toàn thể cán bộ, giáo viên, công nhân viên
Trường mầm non Vườn Hồng - Quận 2, Trường mầm non 23/11 - Huyện Hóc
Môn; và đông đảo giáo viên mầm non khối lớp Lá đang công tác tại (trẻ
mẫu giáo 5-6 tuổi) các trường mầm non khác trên địa bàn Tp.Hồ Chí Minh

đã rất nhiệt tình ủng hộ đề tài, tạo điều kiện và tích cực tham gia vào quá
trình nghiên cứu đề tài, góp phần quan trọng để đề tài nghiên cứu triển khai
có kết quả.
Đặc biệt, tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc đối với
Tiến só Huỳnh Văn Sơn - người hướng dẫn khoa học, đã luôn gắn bó, tận tụy
và động viên tôi rất nhiều trong suốt quá trình tôi thực hiện đề tài nghiên
cứu của mình.

Tp. Hồ Chí Minh, tháng 12 năm 2008
Đào Việt Cường


DANH MỤC
CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐC

:

Đối chứng

MG

:

Mẫu giáo

n

:

Tần số quan sát

Sa.TN

:

Sau thực nghiệm

t

:

Trị số kiểm nghiệm T-Test

T.Bình

:

Trung bình

TC

:

Trò chơi

TCHT

:

Trò chơi học tập

TN

:

Thực nghiệm

Tp

:

Thành phố

Tr.TN

:

Trước thực nghiệm

TTCNT

:

Tính tích cực nhận thức

%

:

Tỉ lệ phần trăm

α = 0.05

:

Mức ý nghóa

Χ

:

Điểm trung bình


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài.
Tính tích cực nhận thức (TTCNT) là yếu tố quan trọng trong hoạt động
phản ánh tâm lý của con người. TTCNT biểu hiện tính năng động, chủ động, độc
lập trong nhận thức của cá nhân nhằm phản ánh các đối tượng một cách tốt nhất.
TTCNT là yếu tố cơ bản giúp con người thành công ở nhiều lónh vực hoạt
động khác nhau, đặc biệt là trong hoạt động học tập. Trong sự nghiệp đổi mới
giáo dục ở nước ta hiện nay, các biện pháp nhằm “phát huy và nâng cao TTCNT
của người học” được xem là tư tưởng chủ đạo trong đổi mới phương pháp và hình
thức tổ chức hoạt động giáo dục ở tất cả các cấp học và bậc học. Nó có ý nghóa
rất lớn đối với việc nâng cao kết quả hoạt động học tập của người học và là một
trong những yêu cầu quan trọng trong việc hình thành các phẩm chất nhân cách

của con người.
“Học mà chơi, chơi mà học”, đó là nét đặc trưng trong hoạt động học tập
của trẻ mẫu giáo (MG). Qua đó, nó tạo ra những sự thay đổi về chất trong tâm lý
của trẻ và là tiền đề cho hoạt động học tập ở lứa tuổi tiếp theo. Phát huy và nâng
cao TTCNT của trẻ trong hoạt động học tập là yêu cầu quan trọng của bậc giáo
dục mầm non. Trẻ MG 5-6 tuổi rất ham học hỏi, tìm tòi, thích quan sát, tìm hiểu
thế giới xung quanh và đặc biệt hứng thú với việc khám phá những điều mới lạ.
Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày càng được mở rộng thì vốn
hiểu biết của trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn dẫn tới nhu cầu nhận thức
ngày càng cao hơn. Trẻ MG 5-6 tuổi không thỏa mãn với những hiểu biết về bên
ngoài của các sự vật hiện tượng xung quanh mà chúng bắt đầu muốn khám phaù,


2

muốn tìm kiếm những dấu hiệu, bản chất bên trong và mối liên hệ của các sự vật
hiện tượng. Vì vậy, trong trò chơi học tập (TCHT), với những hành động thử
nghiệm, tìm tòi và khám phá luôn giúp trẻ được đáp ứng và thỏa mãn nhu cầu
nhận thức của mình. Nhờ đó, TTCNT của trẻ được kích thích, phát triển.
TCHT là môi trường thuận lợi để TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi phát triển.
Tuy vậy, thực tế biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT ở các trường
mầm non hiện nay chưa cao. Việc sử dụng các biện pháp tổ chức TCHT của giáo
viên mầm non còn cứng nhắc, rập khuôn, thiếu tính linh hoạt, sáng tạo, cách dạy
chủ yếu vẫn là gò ép để giúp trẻ lónh hội một kiến thức hay một khái niệm nào
đó, nên TTCNT của trẻ rất ít có cơ hội được kích thích phát huy. Điều này đã tạo
ra sự hạn chế trong nhận thức của trẻ. Trong các TCHT, phần lớn trẻ chưa thật sự
là những chủ thể tự do khám phá, chủ động giải quyết các “bài tập” giáo viên
mầm non giao cho, từ đó dẫn đến việc trẻ có thói quen ỷ lại, thụ động và ngại
suy nghó khi chơi. Tâm thế của trẻ khi chơi là chờ đợi sự giúp đỡ, hướng dẫn, trẻ
chơi không có nhiều ý tưởng và thiếu cách giải quyết trong đầu, nhiều trường hợp

trò chơi không đáp ứng được nhu cầu nhận thức của trẻ, làm trẻ dần dần đi mất
hứng thú với loại trò chơi này. Xuất phát từ những lý do trên, chúng tôi chọn đề
tài nghiên cứu: “Tìm hiểu tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong
trò chơi học tập ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Tìm hiểu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT; các
yếu tố ảnh hưởng đến TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT, trên cơ sở đó
xây dựng và thử nghiệm một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG
5-6 tuổi trong loại trò chơi này.


3

3. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực và TTCNT của
trẻ MG 5-6 tuổi, trò chơi học tập; tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi trong trò chơi học tập.
Nghiên cứu thực tiễn nhằm khảo sát mức độ biểu hiện tính tích cực của trẻ
MG 5-6 trong TCHT. Từ đó, xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến TTCNT của
trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT và xây dựng một số biện pháp nhằm nâng cao
TTCNT cho trẻ trong loại TC này.
Thực nghiệm (TN) một số biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCNT của
trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.
4. Giả thuyết nghiên cứu.
TCHT có mối quan hệ mật thiết với việc nâng cao TTCNT cho trẻ. Tuy
nhiên, TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT ở một số trường mầm non
Tp. Hồ Chí Minh có biểu hiện chưa cao. Nếu áp dụng một số biện pháp như:
chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ; xây dựng môi trường chơi mang tính
phát triển; tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ; tạo cho trẻ cảm giác
an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ; đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kịp thời sẽ

góp phần nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.
Đề tài chỉ nghiên cứu một số biểu hiện cơ bản của TTCNT ở trẻ mẫu giáo
5-6 tuổi trong TCHT.


4

Chỉ chọn lựa một số dạng TCHT cơ bản được tổ chức trong hoạt động
chung cho trẻ MG 5-6 tuổi trong các chủ điểm: thế giới thực vật, thế giới động
vật, thế giới vô sinh…
Việc áp dụng các biện pháp thực nghiệm chỉ dừng ở mức thử nghiệm bước
đầu.
6. Phương pháp nghiên cứu.
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.
Tổng hợp và hệ thống hóa các vấn đề lý luận liên quan đến tính tích cực
nhận thức của trẻ trong trò chơi học tập: tính tích cực, tính tích cực nhận thức, trò
chơi học tập, tính tích cực nhận thức trong trò chơi học tập, tính tích cực nhận thức
của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong trò chơi học tập.
6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn.
6.2.1. Phương pháp quan sát.
Quan sát biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong các TCHT, thực
trạng việc sử dụng các biện pháp nhằm tổ chức TCHT cho trẻ MG 5-6 tuổi.
6.2.2. Phương pháp trắc nghiệm (bằng hệ thống bài tập).
Sử dụng hệ thống bài tập được xây dựng dựa vào tài liệu “Hướng dẫn thực
hiện chương trình chăm sóc và giáo dục trẻ MG 5-6 tuổi theo hướng đổi mới”
nhằm khảo sát mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.
6.2.3. Phương pháp điều tra.
Sử dụng bảng câu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức của giáo viên mầm non và
cán bộ quản lý trường mầm non về đặc điểm, vai trò của TCHT và các biện pháp

tổ chức TCHT nhằm phát huy TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi.


5

6.2.4. Phương pháp phỏng vấn.
Trao đổi và tìm hiểu ý kiến của cán bộ quản lý, giáo viên trường mầm non
và phụ huynh về các vấn đề có liên quan đến việc tổ chức các TCHT nhằm nâng
cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi.
6.2.5. Phương pháp thực nghiệm.
Thử nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao TTCNT của trẻ
MG 5-6 tuổi trong TCHT:
-

Chuẩn bị, lên kế hoạch tổ chức chơi cho trẻ.

-

Xây dựng môi trường chơi mang tính phát triển.

-

Tạo tình huống chơi có vấn đề nhận thức cho trẻ.

-

Tạo cho trẻ cảm giác an toàn, thoải mái và tôn trọng trẻ.

-

Đánh giá, khen ngợi động viên trẻ kịp thời.

So sánh, đối chiếu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCHT trước và sau thực nghiệm trên nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm.
So sánh, đối chiếu mức độ biểu hiện TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong
TCHT giữa nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước và sau khi thực nghiệm.
6.2.6. Phương pháp thống kê.
Sử dụng phần mềm SPSS và các công thức thống kê toán học để xử lý và
phân tích các số liệu thu thập trong quá trình nghiên cứu. Cụ thể phương pháp
toán thống kê dùng để tính các trị số sau: giá trị trung bình Χ , kiểm nghiệm
(T)…


6

7. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.
7.1. Khách thể nghiên cứu.
144 trẻ MG 5-6 tuổi ở một số trường mầm non Tp. Hồ Chí Minh là khách
thể nghiên cứu chính.
Ngoài ra, còn có 120 giáo viên mầm non, cán bộ quản lý ở một số trường
mầm non Tp. Hồ Chí Minh được xem là khách thể bổ trợ cho quá trình nghiên
cứu.
7.2. Đối tượng nghiên cứu.
Tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi trong trò chơi học tập.
8. Đóng góp mới của đề tài.
Đề tài nhằm góp phần làm sáng tỏ các vấn đề lý luận và thực tiễn về
TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi, TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi trong TCHT.
Đề tài cũng đưa ra một số biện pháp có thể áp dụng vào thực tiễn tổ chức
hoạt động chung ở trường mầm non để nâng cao TTCNT của trẻ MG 5-6 tuổi
trong TCHT.

7

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức.
TTCNT từ lâu được xem là yếu tố quan trọng trong tâm lý người, nó giúp
con người nhận thức thế giới ngày càng đầy đủ và bản chất hơn.
Khoảng thời gian từ thế kỷ XVII-XIX, việc phát huy TTCNT của người
học được xem là “nguyên tắc vàng” trong dạy học. Tài liệu nghiên cứu cho thấy,
người đầu tiên đề cập đến nguyên tắc này là nhà giáo dục Tiệp Khắc
J.A.Cômenxki (1592-1670), theo ông “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực
nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách... Hãy tìm ra những biện
pháp để phát huy tính tích cực của người học và cho phép giáo viên dạy ít hơn, học
sinh học nhiều hơn” [35]. Ông còn chỉ ra “Tích cực nhận thức không đơn thuần là
chỉ ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất sự vật, hiện tượng” [35].
J.J.Rutxô (1713-1784) nhà triết học người Pháp. Với ông, dạy học phải để
“Trẻ tích cực dành lấy kiến thức bằng con đường tự tìm hiểu, tự khám phá, không
nên học thuộc lòng mà phải sáng tạo. Giáo dục không được áp đặt, người thầy
phải đáp ứng mọi yêu cầu, mong muốn của trẻ” [1].
K.Đ.Usinxki nhà giáo dục Xô Viết tiêu biểu của thế kỷ XVIII cũng có
quan điểm “Khi cần dạy trẻ điều gì, chỉ cần cho trẻ tự quan sát, tự phát biểu ý kiến
của mình, tưởng tượng, nhớ lại những gì quan sát được và rút ra kết luận là có hiệu
quả nhất” [35].
J.Dewey (1895-1952) nhà giáo dục người Mỹ, là người đưa ra nguyên tắc
“Chơi phải được tổ chức khắp mọi nơi, trẻ chơi và học qua trò chơi” [35]. Ông chỉ
ra “Người giáo viên là người hướng dẫn trẻ và đáp ứng mọi yêu cầu của trẻ. Còn
trẻ phải tích cực trong mọi hoạt động của mình, là chủ thể nhận thức” [35].

8

C.Mác (1818-1883) nhà triết học vó đại người Đức, khi nghiên cứu về con
người ông đã chỉ ra rằng: “Nhân cách của trẻ hình thành và phát triển khi trẻ tích
cực tham gia vào các hoạt động với môi trường xung quanh, đặc biệt là hoạt động
nhận thức” [35].
J.Piaget (1896-1980) nhà tâm lý học, giáo dục học tiêu biểu của thế kỷ
XX, người Thụy Sỹ. Với ông, “Quá trình phát triển của trẻ mang tính chủ động và
tích cực” [35]. Ông khuyến khích các chương trình giáo dục mà trong đó nhấn
mạnh việc học tập và tự khám phá của trẻ.
Thế kỷ XX, XXI, vấn đề tính tích cực của người học tiếp tục được đề cập
trong các công trình nghiên cứu của một số nhà khoa học trên thế giới theo nhiều
khía cạnh khác nhau:
Thứ nhất, nghiên cứu TTCNT của người học trong mối quan hệ giữa nhận
thức và ý chí (I.F.Kharlômôv, R.A.Đanhilôv, Ôkôn…) [16], [7], [25]. Hướng
nghiên cứu này hỗ trợ rất nhiều cho các nhà giáo dục trong việc tìm kiếm con
đường và điều kiện cần thiết nhằm phát huy TTCNT của người học.
Thứ hai, nghiên cứu bản chất và cấu trúc của TTCNT của người lớn và trẻ
em, trong đó đặc biệt lưu ý vai trò chủ động của chủ thể trong quá trình nhận thức
(P.B.Êxipôv, Xavier Roegiers…) [10], [60]. Các tác giả này coi TTCNT là thái
độ cải tạo của chủ thể đối với đối tượng nhận thức thông qua việc huy động các
chức năng tâm lý ở mức độ cao.
Thứ ba, nghiên cứu về các dấu hiệu của TTCNT và mức độ thể hiện chúng
ở học sinh (X.P.Baranov, A.M.Machiuskin…) [35]. Dựa vào việc xác định các
dấu hiệu và mức độ TTCNT của học sinh trong hoạt động học tập, các tác giả đã
đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của học sinh trong quá trình
dạy và học.

9

Thứ tư, nghiên cứu mối quan hệ giữa tính tích cực và tính độc lập nhận
thức của học sinh trong việc hình thành và giải quyết vấn đề nhận thức. Hướng
này có một số quan điểm khác nhau:
-

Thứ nhất, P.B.Êxipôv [35] ngay trong tính tích cực đã có tính độc lập
khi hình thành vấn đề và xác định cách giải quyết vấn đề. Tuy vậy,
quan niệm này chỉ đúng ở mức độ cao của tính tích cực.

-

Thứ hai, G.I.Sukina [35] tính tích cực được xem như là mức độ chuẩn bị
cho tính độc lập.

-

Thứ ba, I.I.Lecner [35] tính tích cực là điều kiện của tính độc lập và
không thể nào có tính độc lập mà thiếu tính tích cực, nhưng tính tích
cực có thể không kết hợp với tính độc lập.

-

Thứ tư, R.A.Đanhilôv [7]… phân loại TTCNT dựa vào chức năng tâm
lý và mức độ huy động các chức năng tâm lý đó.

1.1.2. Những nghiên cứu về tính tích cực nhận thức của trẻ MG 5-6 tuổi.
TTCNT của trẻ MG cũng được các nhà khoa học giáo dục Xô Viết đề cập
đến theo một số khía cạnh khác nhau:

Thứ nhất, nghiên cứu về tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ MG, về năng
lực hoạt động trí tuệ của trẻ MG và sự ảnh hưởng của quá trình sư phạm đến tốc
độ phát triển trí tuệ của trẻ. Đặc biệt, đến sự hình thành các phẩm chất trí tuệ cần
thiết cho trẻ vào học ở trường phổ thông (A.N.Lêônchiev, A.V.Đaparôjet,
D.B.Encônhin, A.M.Lêusina, V.V.Đavưđôv…) [18], [8], [35]. Hướng nghiên cứu
này chỉ ra tiềm năng phát triển trí tuệ của trẻ ở lứa tuổi MG là vô cùng lớn. Tuy
nhiên, muốn đạt hiệu quả, bản thân trẻ phải nỗ lực, cố gắng về trí tuệ và người
lớn phải động viên, khuyến khích và tạo điều kiện cho trẻ chủ động giải quyết
nhiệm vụ nhận thức một cách hợp lý. Việc dạy trẻ lónh hội được các thao tác trí


10

tuệ khác nhau là rất quan trọng. Chính các thao tác trí tuệ tạo điều kiện cho trẻ
phát triển những năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành hệ thống thao tác trí tuệ,
giúp trẻ lónh hội những tri thức mới về thế giới xung quanh.
Thứ hai, nghiên cứu về bản chất TTCNT của trẻ lứa tuổi MG và một số
dấu hiệu nhận biết TTCNT của trẻ trong hoạt động (A.A.Liublinxkaia,
N.P.Xaculina, Z.M.Bagulapxkaia, T.M.Babunôva, B.I.Varônôva, V.G.Phôkina,
A.K.Bôndarenkô, N.B.Khalôva…) [19], [35]. Theo các tác giả, ở lứa tuổi MG
đã xuất hiện một hình thức của tính tích cực ở mức cao nhất, đó là TTCNT trong
các hoạt động khác nhau của trẻ. TTCNT của trẻ MG được các tác giả xem như
là khả năng giải quyết nhiệm vụ nhận thức với hiệu quả cao bằng sự nỗ lực, huy
động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhận thức, đặc biệt là tư duy.
Thứ ba, nghiên cứu vai trò của TTCNT trong sự hình thành và phát triển
nhân cách của trẻ MG, về mối quan hệ giữa TTCNT với tính độc lập trong hoạt
động nhận thức của trẻ (A.V.Đaparôjet, A.I.Xôrôkina…) [8], [61]. Khía cạnh này
chỉ ra TTCNT là một trong những yếu tố quyết định hoạt động nhận thức của con
người, trong đó có trẻ MG. Việc hình thành và phát triển TTCNT của trẻ MG là
vấn đề quan trọng và phức tạp nhất của nhiệm vụ giáo dục trí tuệ cho trẻ.

TTCNT có mối liên hệ chặt chẽ với tính độc lập của trẻ, là điều kiện cần thiết
của tính độc lập nhận thức, chúng hỗ trợ cho nhau, thúc đẩy nhau phát triển.
Ở Việt Nam, các tác giả như Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Ngọc
Bảo, Nguyễn Kỳ, Thái Duy Tuyên [35], [3], [17], [50]… đã đề cập đến TTCNT
của học sinh trong hoạt động học tập, cụ thể “TTCNT là thái độ cải tạo thế giới
khách thể thông qua sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải
quyết những vấn đề học tập - nhận thức” [3, tr.8-9]. Các tác giả đều nhấn mạnh
vai trò chủ thể và sự cần thiết phải phát huy TTCNT của chủ thể. Tác giả


11

Nguyễn Kỳ cho rằng, “TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức của chủ thể
và chính chủ thể chủ động tạo nên những biểu hiện bên trong và bên ngoài” [17].
Những năm gần đây vấn đề dạy học tích cực đã và đang là chủ trương của
ngành giáo dục nước ta. Một số luận án tiến só, luận văn cao học cũng tập trung
nghiên cứu về tính tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông.
Bên cạnh những công trình nghiên cứu về TTCNT của học sinh phổ thông thì vấn
đề TTCNT của trẻ MG đã bắt đầu được một số nhà tâm lý - sư phạm mầm non
chú ý đến. Tác giả Lê Thanh Thủy đã nghiên cứu về mối quan hệ giữa TTCNT
và sự sáng tạo trong hoạt động tạo hình của trẻ MG. Tác giả Tô Hiệu trong đề tài
nghiên cứu “Những biện pháp nâng cao TTCNT trong giờ học của trẻ MG lớn”
cũng đã chỉ ra một số biện pháp nhằm nâng cao TTCNT của trẻ MG lớn trên “tiết
học” ở trường mầm non.
Tuy nhiên, đến nay vẫn chưa có công trình nào nghiên cứu tập trung và
sâu về TTCNT của trẻ trong TCHT - một loại trò chơi đòi hỏi trẻ phải có TTCNT
ở mức cao. Vì vậy, có thể khẳng định đề tài này được xem như một nghiên cứu
khá lý thú.
1.2. Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
1.2.1. Đặc điểm nhận thức của trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi.

Mọi tác động giáo dục lên hoạt động nhận thức của trẻ chỉ có hiệu quả khi
nhà giáo dục nắm vững những đặc điểm tâm lý nói chung và khả năng nhận thức
nói riêng của trẻ theo từng lứa tuổi. Các biện pháp nâng cao TTCNT của trẻ MG
5-6 tuổi cũng vậy, chỉ đạt hiệu quả khi nhà giáo dục nắm được đặc điểm tâm lý
và khả năng nhận thức của trẻ ở độ tuổi này.


12

1.2.1.1. Cảm giác - tri giác.
Ở lứa tuổi MG lớn 5-6 tuổi cùng với sự hoàn thiện của các giác quan thì
hoạt động nhận cảm của trẻ tiếp tục được hoàn thiện, độ nhạy cảm của các giác
quan được nâng cao, việc phân tích các thuộc tính của sự vật, hiện tượng xung
quanh hiệu quả hơn trước. Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn vào
quá trình phân tích làm cho cảm giác trở nên chính xác, cụ thể hơn và đồng thời
làm cho cảm giác có tính “tự giác”. Cùng với cảm giác, tri giác của trẻ cũng phát
triển mạnh. Chính độ nhạy cảm cao của các giác quan, cũng như sự phối hợp hoạt
động hài hòa, linh hoạt, mềm dẻo của chúng giúp cho các quá trình nhận thức
của trẻ diễn ra nhanh chóng và hiệu quả. Trẻ MG 5-6 tuổi rất ham học hỏi, tìm
tòi, thích quan sát, tìm hiểu thế giới xung quanh và đặc biệt hứng thú với việc
khám phá những điều mới lạ. Khi phạm vi tiếp xúc với thế giới xung quanh ngày
càng được mở rộng thì vốn hiểu biết của trẻ càng được phong phú và sâu sắc hơn
dẫn tới nhu cầu nhận thức ngày càng cao hơn. Trẻ MG 5-6 tuổi không thỏa mãn
với những hiểu biết về bên ngoài của các sự vật hiện tượng xung quanh mà
chúng bắt đầu muốn khám phá, muốn tìm kiếm những dấu hiệu, bản chất bên
trong và mối liên hệ của các sự vật hiện tượng. Nên nhờ đó, TTCNT của trẻ được
kích thích, phát triển.
1.2.1.2. Chú ý.
Ở lứa tuổi MG, chú ý không chủ định vẫn chiếm ưu thế và đặc điểm này
còn kéo dài tới tuổi MG lớn. Trẻ thường chú ý đến những đối tượng khi đối tượng

đó gây ra một kích thích mạnh, hoặc một sự ngạc nhiên, nhất là tạo cho trẻ một
sự hứng thú.
Tuy nhiên, đến giữa tuổi MG, cùng với sự phát triển của tính chủ định và ý
thức thì khả năng chú ý của trẻ đã có sự thay đổi cơ bản: trẻ bắt đầu điều khiển


13

chú ý của mình vào những đối tượng nhất định, tức chú ý có chủ định dần hình
thành và phát triển mạnh.
Theo A.V.Đaparôjet: “Khả năng chú ý đó ở trẻ 5-6 tuổi có thể kéo dài từ
35-50 phút nếu đối tượng đó hấp dẫn, có nhiều thay đổi, kích thích được sự tò mò,
ham hiểu biết của trẻ” [8, tr.74].
Chú ý có chủ định được phát triển trong quá trình giáo dục. Nó được hình
thành và phát triển mạnh với những loại kích thích mới, một trong số đó là kích
thích bởi ngôn ngữ nói tác động từ bên ngoài.
Trẻ MG 5-6 tuổi đặc biệt nhạy cảm với ngôn ngữ nói. Trẻ hướng sự chú ý
của mình tới những đặc điểm của lời nói như giọng điệu, ngữ điệu, cách phát
âm… Giọng điệu có ý nghóa kích thích sự chú ý ở độ chính xác, tỉ mỉ. Trẻ nhận ra
được thái độ, tình cảm (thiện cảm, thân thương, trìu mến hay thờ ơ, lạnh lùng, bực
bội…) của người lớn, bạn bè xung quanh.
Một biểu hiện phát triển mới nữa là trẻ có thể phân phối sự chú ý của
mình ở nhiều đối tượng cùng lúc (từ 2-5 đối tượng). Tuy nhiên, khả năng phân
phối sự chú ý này chưa bền vững, dễ dao động, đặc biệt là trong những hoạt động
quan sát qua tranh ảnh, mô hình. Chú ý là một đặc điểm tâm lý vô cùng quan
trọng đối với hoạt động trí tuệ của trẻ. “Không chú ý vào một việc gì có chủ định
hoặc không điều khiển được chú ý thì kết quả nhận thức sẽ hết sức hạn chế. Vì vậy,
khi tổ chức hoạt động trí tuệ cho trẻ, trước hết cần giáo dục năng lực điều khiển
chú ý, năng lực chú ý có chủ định bền vững” [60].
Cuối tuổi MG, việc rèn luyện chú ý có chủ định giúp trẻ chú ý vào những

vấn đề trẻ không thật sự hứng thú sẽ rất cần thiết cho sự tiếp thu kiến thức của
trẻ. Nếu không chú ý có chủ định, trẻ sẽ không đặt cho mình nhiệm vụ chú ý cụ


14

thể, sự nhận thức sẽ phân tán, trẻ không thể tiếp thu kiến thức một cách có hệ
thống, đầy đủ. Trong hoạt động học tập, để giải quyết các nhiệm vụ nhận thức,
chú ý có chủ định giúp trẻ phát hiện nhanh vấn đề, từ đó kích thích hứng thú nhận
thức của trẻ MG phát triển.
1.2.1.3. Trí nhớ.
Trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi phát triển mạnh song chủ yếu vẫn là trí nhớ
không chủ định. Trẻ thường ghi nhớ chủ yếu những gì gây hứng thú hoặc gây ấn
tượng mạnh cho trẻ. Do đó, những sự vật hiện tượng nào gây chú ý cho trẻ nhiều
hơn, trẻ tập trung chú ý quan sát, lắng nghe giải thích thì trẻ sẽ ghi nhớ cái đó kỹ
hơn.
Bên cạnh đó, trí nhớ của trẻ MG 5-6 tuổi vẫn đặc trưng bởi đặc điểm trí
nhớ trực quan - hành động. Để trẻ ghi nhớ tốt hơn, giáo viên mầm non cần phải
dùng nhiều loại học cụ trực quan, cho trẻ hành động với đồ vật, tổ chức quá trình
ghi nhớ cho trẻ khoa học hơn. Những công trình nghiên cứu của các nhà Tâm lý giáo dục học cho thấy rằng, nếu nội dung ghi nhớ phù hợp với yêu cầu và hứng
thú của trẻ, sử dụng đồ chơi, đồ dùng dạy học đẹp mắt, đúng chỗ, đúng lúc, kết
hợp với lời nói có diễn cảm, tổ chức cho trẻ được tiếp xúc trực tiếp với đồ chơi,
đồ vật, với các sự vật hiện tượng thì sẽ tạo cho trẻ những cảm xúc mạnh mẽ, ấn
tượng sâu sắc, làm cho trẻ nhớ lâu hơn, đầy đủ và chi tiết hơn.
Ngoài ra, cuối tuổi MG bắt đầu hình thành trí nhớ lôgic. Trẻ ghi nhớ cái gì
đó có ý nghóa tốt hơn những cái không có ý nghóa và vì thế trẻ MG lớn không
phải chỉ có ghi nhớ máy móc mà còn có khả năng ghi nhớ ý nghóa. Đến giai đoạn
này thì trí nhớ có chủ định được phát triển trên nền tảng vững chắc hơn. Từ chỗ
trẻ chưa biết đặt một nhiệm vụ ghi nhớ nào cả, dần chuyển sang ghi nhớ có chủ
định, có mục đích.

15

1.2.1.4. Tư duy.
Cùng với sự mở rộng phạm vi hiểu biết của mình, trong hoạt động trí tuệ
của trẻ MG lớn có sự thay đổi, tư duy trực quan hình tượng của trẻ phát triển
mạnh và chiếm ưu thế. Đây là loại tư duy, trong đó nhiệm vụ nhận thức được
thực hiện bằng các thao tác tư duy với các hình ảnh, biểu tượng ở trong đầu. Nhờ
kiểu tư duy này, trẻ có thể lónh hội được những khái niệm đơn giản, những thao
tác lôgic đơn giản bằng hình ảnh. Nhưng trong thực tế, những thuộc tính bản chất
của sự vật, hiện tượng mà trẻ cần tìm hiểu lại bị che giấu không thể hình dung
được bằng hình ảnh. Loại tư duy này không đáp ứng được nhu cầu nhận thức
đang phát triển mạnh mẽ ở trẻ. Cho nên, ở cuối tuổi MG lớn xuất hiện kiểu tư
duy trực quan sơ đồ. Đây chính là một dạng của tư duy trực quan - hình tượng
nhưng ở mức độ cao hơn. Ở đây, hình tượng không còn là hình ảnh thực của sự
vật mà đã được giảm bớt những chi tiết mang tính cụ thể (trừu tượng hóa), chỉ giữ
lại những nét chủ yếu mang tính khái quát. Kiểu tư duy này giúp trẻ phản ánh
mối liên hệ giữa hình ảnh sự vật và sự tồn tại khách quan của sự vật trong không
gian, tạo cho trẻ khả năng phản ánh mối liên hệ tồn tại khách quan, không bị phụ
thuộc vào hành động hay ý muốn chủ quan của trẻ. Chính sự phản ánh những mối
liên hệ khách quan này là điều kiện cần thiết để trẻ lónh hội tri thức vượt ra ngoài
khuôn khổ của việc tìm hiểu từng sự vật riêng lẻ để đạt tới tri thức khái quát. Trẻ
5-6 tuổi có khả năng hiểu một cách dễ dàng và nhanh chóng khi nhìn sơ đồ, biết
cách biểu diễn sơ đồ và sử dụng có kết quả những sơ đồ đó để tìm hiểu sự vật.
Tư duy trực quan sơ đồ giúp trẻ lónh hội những tri thức mang tính khái quát và
đây chính là một bước phát triển đáng kể trong tư duy của trẻ 5-6 tuổi. Đặc biệt,
ở cuối tuổi MG lớn đã có mầm mống của tư duy lôgic, do đó trẻ có thể lónh hội
được những khái niệm khoa học đơn giản (tiền khoa hoïc).

16

1.2.1.5. Ngôn ngữ.
Lứa tuổi MG là thời kỳ mà ngôn ngữ của trẻ phát triển với một tốc độ rất
nhanh cả về số lượng và chất lượng. Trẻ MG lớn nắm vững ngữ âm và ngữ điệu
khi sử dụng tiếng mẹ đẻ. Trẻ tích lũy được hàng nghìn từ tích cực không những
chỉ về danh từ, động từ mà cả các đại từ, tính từ và quan hệ từ… Trẻ đã có kỹ
năng kết hợp các từ trong hầu hết các mẫu câu theo các quy tắc ngữ pháp tiếng
mẹ đẻ. Trong khi sử dụng ngôn ngữ, trẻ 5-6 tuổi đã bắt đầu hiểu nghóa của các từ,
biết sử dụng tiếng mẹ đẻ để diễn đạt rõ ràng, mạch lạc ý nghó và từng bước thể
hiện các sắc thái xúc cảm phù hợp trong lời nói.
Lứa tuổi MG lớn, việc sử dụng ngôn ngữ tình huống của trẻ dần mất đi nhờ
vốn từ phong phú và khả năng diễn đạt của trẻ ngày càng cải thiện, trẻ tích cực
sử dụng ngôn ngữ - ngữ cảnh. Kiểu ngôn ngữ này đòi hỏi trẻ phải nói sao cho
người khác có thể hình dung ra được những điều chúng muốn nói, muốn mô tả
mà không phụ thuộc vào hoàn cảnh cụ thể trước mắt. Trẻ 5-6 tuổi có nhu cầu
hiểu biết nên thường hay đặt câu hỏi “Vì sao?” và mong muốn người lớn giải
thích. Mặt khác, trẻ cũng có nhu cầu giải thích cho người lớn và các bạn cùng
tuổi hiểu được những ý nghó của mình. Bên cạnh đó, khả năng giải thích bằng
ngôn ngữ cũng đang được phát triển trong độ tuổi MG lớn. Kiểu ngôn ngữ này
đòi hỏi trẻ phải trình bày ý kiến của mình theo một trình tự nhất định, phải nêu
bật những điểm chủ yếu và những mối quan hệ liên hệ giữa các sự vật, hiện
tượng một cách hợp lý để người nghe có thể hiểu và chấp nhận. Như vậy, có thể
nói rằng, ngôn ngữ mạch lạc của trẻ MG lớn thể hiện trình độ phát triển tương
đối cao không những về phương diện ngôn ngữ mà cả về phương diện tư duy.
Muốn cho ngôn ngữ được mạch lạc thì những điều trẻ định nói cần phải được rõ
ràng ngay từ trong đầu, tức là cần có tư duy hỗ trợ. Mặt khác, chính ngôn ngữ
mạch lạc lại là phương tiện làm cho tư duy của trẻ phát triển lên một chất lượng

17

mới, đó là việc nảy sinh các yếu tố của tư duy lôgic và nhờ đó sẽ thúc đẩy toàn
bộ sự phát triển của trẻ 5-6 tuổi lên một trình độ mới cao hơn.
Bước sang tuổi MG lớn, tự ý thức được xác định rõ ràng cho phép trẻ thực
hiện các hành động một cách chủ định hơn, nhờ đó trẻ MG lớn trở thành những
chủ thể có những năng lực, có những sáng kiến, có khả năng tư duy và giao tiếp
với mọi người theo một cách riêng.
1.2.2. Tính tích cực nhận thức.
1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực.
Theo từ điển tiếng Việt, tính tích cực gồm 3 nghóa:
-

Một là, có ý nghóa, có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển, trái
với tiêu cực.

-

Hai là, tính chủ động, có những hoạt động nhằm tạo ra những biến đổi
theo phương hướng phát triển.

-

Ba là, hăng hái nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc.

Tính tích cực theo quan điểm duy vật biện chứng: C.Mác–Ph.Ănghen,
V.I.Lênin: “Tính tích cực có nguồn gốc từ yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài,
trong đó yếu tố bên trong giữ vai trò quyết định. Tính tích cực chính là thái độ cải
tạo và biến đổi khách thể của chủ thể, nó có vai trò quan trọng trong việc tạo ra

thế giới hiện thực khách quan, biến đổi và cải tạo nó” [42, tr.947].
Các nhà Tâm lý - giáo dục học lại xem xét tính tích cực ở những khía cạnh
khác nhau, đó là:
Tính tích cực gắn liền với hành động, P.I.Ganpêrin cho rằng “Tính tích cực
được thể hiện trong các mức độ lónh hội khác nhau và các mức độ ấy chính là chỉ
số đo sự phát triển tính tích cực của chủ thể” [35].


18

Tính tích cực chính là tính chủ động của chủ thể (hành động ý chí); tính
tích cực thực hiện chức năng chỉ báo hoạt động của con người. Theo các tác giả
(V.I.Rômanôv, X.D.Xmirnôv…) [35], sự phát triển tính tích cực chính là sự phức
tạp hóa dần các chức năng tính tích cực của chủ thể.
Tính tích cực được gắn với một hoạt động cụ thể, theo A.N.Lêônchiev,
A.A.Liublinxkaia “Tính tích cực chỉ sự sẵn sàng hoạt động và con người tích cực
có ý nghóa là con người đang ở trạng thái hoạt động. Nhu cầu có mối quan hệ chặt
chẽ với tính tích cực, nó chính là nguồn gốc, là động lực của tính tích cực” [18],
[19].
Xem xét tính tích cực trong mối quan hệ chặt chẽ giữa trạng thái hoạt động
của con người với thái độ cải tạo thế giới của họ. Các tác giả
L.M.Ackhanghenxki, R.Minle (Đức)… cho rằng, không nên xem xét tính tích cực
chỉ là trạng thái hoạt động cũng như không nên tách rời mặt bên trong của tính
tích cực với mặt bên ngoài của nó hoặc là sự phát triển tính tích cực chỉ xem xét
bằng các đặc trưng số lượng và chất lượng của con người.
Tính tích cực còn thể hiện ở sự nỗ lực, sự quyết tâm của chủ thể trong quá
trình tương tác với đối tượng để đạt được mục đích đã đặt ra với chất lượng cao.
Từ những quan điểm trên chúng tôi xác định:
-

Tính tích cực là thái độ cải tạo, biến đổi của chủ thể đối với thế giới
xung quanh, là phẩm chất quan trọng của nhân cách.

-

Tính tích cực gắn liền với hoạt động, mang tính chủ động của chủ thể,
đối lập với bị động.

-

Động cơ, nhu cầu, hứng thú hoạt động chính là nguồn gốc bên trong
của tính tích cực, là động lực thúc đẩy con người hoạt ñoäng.


19

-

Tính tích cực là sự cố gắng, nỗ lực, vượt khó của chủ thể để đạt được
mục đích đã đề ra.

Đây cũng là nội hàm của khái niệm công cụ để chúng tôi nghiên cứu
TTCNT của con người trong đó có TTCNT của trẻ MG.
1.2.2.2. Khái niệm về tính tích cực nhận thức.
a. Khái niệm về tính tích cực nhận thức.
TTCNT cũng là một khái niệm được nhiều tác giả đề cập, nghiên cứu và
phân tích. Để làm rõ khái niệm này ta cần xem xét cả về nội hàm cũng như
những biểu hiện của nó.
Tác giả I.F.Kharlômôv [16] cho rằng, TTCNT là trạng thái hoạt động của
học sinh đặc trưng bởi nguyện vọng học tập, nỗ lực trí tuệ và nghị lực trong quá

trình nắm vững tri thức. Ở đây tác giả đã đặt TTCNT trong hoạt động học tập và
phân tích dựa trên biểu hiện về nhu cầu, ý chí của chủ thể nhận thức để xem xét
khái niệm TTCNT cũng như biểu hiện của nó. TTCNT là một phẩm chất của
nhân cách, một thuộc tính của quá trình nhận thức, giúp con người thực hiện các
nhiệm vụ nhận thức với kết quả cao.
I.I.Samôva xem TTCNT như mục đích hoạt động, phương tiện và kết quả
của hoạt động. Trên thực tế mục đích của việc học tập không phải chỉ là nắm tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo mà là hình thành những phẩm chất nhân cách. Theo tác
giả, một trong những phẩm chất đó chính là TTCNT, được biểu hiện ở tính định
hướng, tính bền vững của hứng thú nhận thức, sự cố gắng tìm tòi phương thức
hiệu quả để nắm vững kiến thức và phương pháp hành động, tập trung chú ý để
đạt được mục đích học tập. TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách
thể, thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý, trong đó có tính
độc lập và tư duy sáng tạo của chủ thể.


20

Theo tác giả Nguyễn Ngọc Bảo, thì TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể
đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý
nhằm giải quyết những vấn đề học tập - nhận thức, nó vừa là mục đích hoạt
động, vừa là phương tiện, vừa là điều kiện để đạt mục đích. Ở đây tác giả đã
xem xét nội hàm của khái niệm nhận thức dưới góc độ thái độ của hoạt động học
tập. Khi các chức năng tâm lý được vận dụng cao nhất để giải quyết vấn đề học
tập thì TTCNT thể hiện rõ nhất, cao nhất [3].
Theo tác giả Nguyễn Kỳ, TTCNT là sự ham muốn hoạt động nhận thức
của chủ thể. Chính chủ thể tạo nên biểu hiện bên trong và bên ngoài, chính lòng
ham muốn hiểu biết hình thành nên động cơ nhận thức. Ở đây tác giả muốn nhấn
mạnh nhu cầu, động cơ… là những yếu tố tâm lý tạo nên động lực thúc đẩy và
lôi cuốn học sinh vào các quá trình học tập tích cực [17].

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, TTCNT biểu hiện sự nỗ lực của chủ thể khi
tương tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, thể hiện ở sự hoạt
động nỗ lực của trí tuệ, sự huy động mức độ cao các chức năng tâm lý (như hứng
thú, chú ý, ý chí…) nhằm đạt được mục đích đặt ra với chất lượng cao
[50, tr.13,14].
Dưới góc độ tâm lý học Mácxít, TTCNT được đề cập đến ở hai khía cạnh:
-

TTCNT như là một hoạt động tích cực. Trong hoạt động này gồm các
thành phần:
Động cơ, nhu cầu hứng thú thu hút chủ thể nhận thức vào quá trình
nhận thức và duy trì TTCNT trong suốt quá trình đó.
Tình cảm, ý chí: tạo điều kiện học tập trong hành động trí tuệ để duy
trì TTCNT có chủ định ở mức cao.


21

-

TTCNT như là một đặc điểm, một nét tính cách của mỗi cá nhân
[30, tr.13].

Qua cách nhìn nhận về TTCNT và cách phân tích khác nhau của các tác
giả các nhà nghiên cứu đã thừa nhận mô hình tâm lý của TTCNT bao gồm ba
thành phần: nhận thức, tình cảm, ý chí. Nói khác đi TTCNT xoay quanh ba mặt:
nhận thức, thái độ và hành động cụ thể. Dựa trên nội hàm khái niệm về tính tích
cực đã trình bày ở trên cho phép chúng tôi xác định:
TTCNT là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua việc
huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết các nhiệm vụ

nhận thức. TTCNT là một phẩm chất tâm lý của cá nhân trong hoạt động nhận
thức.
b. Các biểu hiện hay dấu hiệu của TTCNT.
Khái niệm TTCNT khá phong phú và phức tạp cho nên việc xác lập các
biểu hiện của nó cũng không đơn giản. Các biểu hiện của TTCNT cũng được khá
nhiều tác giả nhìn nhận và đề cập khác nhau.
Theo Từ điển sư phạm bách khoa toàn thư của Liên Xô [41] thì sự phát
triển của TTCNT có những dấu hiệu sau:
-

Thái độ tích cực đối với thế giới xung quanh.

-

Sự ham muốn vượt ra ngoài những gì đã biết.

-

Sự mong mỏi mở rộng phạm vi hiểu biết và sử dụng chúng một cách
sáng tạo trong lý luận.

Tác giả Nguyễn Ngọc Bảo nhìn nhận và xem xét TTCNT ở bình diện rộng
và đã nêu bật những đặc trưng của TTCNT:


22

-

Lựa chọn thái độ đối với đối tượng nhận thức.

-

Đề ra mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi lựa chọn đối tượng.

-

Cải tạo đối tượng trong hoạt động để giải quyết vấn đề [3].

Ở đây, yếu tố nổi rõ nhất trong TTCNT là phải nảy sinh trong ý thức của
chủ thể hành động chứ không chỉ đơn giản là hành động cải tạo đối tượng.
Tác giả Thái Duy Tuyên khẳng định rằng hạt nhân của TTCNT là hoạt
động tư duy của cá nhân được tạo nên do sự thúc đẩy của hệ thống nhu cầu đa
dạng. TTCNT được tác giả phân tích dựa trên bản chất của tính tích cực. Tính tích
cực có “hai mặt” đó là mặt tự giác và tự phát. Mặt tự phát của nó là những yếu tố
tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò, hiếu kỳ, hiếu động, linh hoạt và sôi nổi
trong hành vi mà mọi con người đều có nhưng trong mức độ khác nhau. Mặt tự
giác là trạng thái tâm lý tích cực có mục đích và có đối tượng rõ rệt, từ đó nảy
sinh hoạt động để chiếm lónh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở khả
năng quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học… [50, tr.13]. Cũng
theo tác giả, để giúp giáo viên có thể phát hiện được học sinh có TTCNT hay
không, cần dựa vào những dấu hiệu sau:
-

Chú ý trong quá trình học tập.

-

Hăng hái tham gia vào mọi hình thức học tập.

-

Hoàn thành được những nhiệm vụ được giao.

-

Ghi nhớ tốt những điều đã học.

-

Hiểu kiến thức đã học.

-

Trình bày lại được nội dung bài học theo ngôn ngữ riêng.

-

Đọc thêm, làm thêm các bài tập khác.

-

Tốc độ học tập có nhanh.

-

Có hứng thú trong học tập.