Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ có nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học ở trường THPT

S¸ng kiÕn kinh nghiƯm
“XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC HỮU CƠ
CÓ NHIỀU CÁCH GIẢI ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT

Lnh vc: Húa Hc

Năm học : 2020 2021

sở giáo dục và đào tạo nghệ an


Trêng THPT Nghi Léc 5
Trêng THPT Nghi Léc 3

S¸ng kiÕn kinh nghiƯm
“XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC HỮU CƠ
CÓ NHIỀU CÁCH GIẢI ĐỂ PHÁT TRIỂN TƯ DUY CHO
HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT”

Lĩnh vực: Húa Hc

Tác giả

: Nguyễn Thị Long
Phạm Thị Quỳnh
Tổ
: Khoa học tự nhiên
Năm thực hiện : 2020 -2021

Năm học: 2020 2021

MỤC LỤC
Trang
Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ..........................................................................................................................................1
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI....................................................................................................................................1
II. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU..............................................................................................................................2
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU.........................................................................................................................2
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU.............................................................................................2
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU..........................................................................................................................2
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU.................................................................................................................2
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC.........................................................................................................................3
VIII. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI...........................................................................................................................3
IX. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI..............................................................................................................................3
Phần II – NỘI DUNG..........................................................................................................................................4
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI....................................................................................4
1.1. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC.............................................................................................................................4
1.1.1. Thực trạng dạy học.........................................................................................................................4
1.1.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học..........................................................................4
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực...........................................6
1.1.4. Phương hướng đổi mới PPDH hóa học.........................................................................................7
1.2. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY..............................................................................................7
1.2.2. Tư duy hóa học...............................................................................................................................8
1.2.3. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh................................................................9
1.3. BÀI TẬP HĨA HỌC................................................................................................................................10
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học...........................................................................................................10
1.3.2. Vai trị, ý nghĩa của bài tập hoá học.............................................................................................11
1.3.3. Phân loại.......................................................................................................................................12
1.3.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học........................................................................................12
1.3.5. Q trình giải bài tập hóa học.....................................................................................................18

1.3.6. Quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tư duy cho học sinh..............................................19
1.3.7. Tình hình sử dụng bài tập hóa học nhiều cách giải nhằm rèn tư duy đa hướng cho học sinh
hiện nay..................................................................................................................................................21
Chương 2. MỘT SỐ HÌNH THỨC SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP NHIỀU CÁCH GIẢI NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ
DUY CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HĨA HỌC..........................................................................................23
2.1. Sử dụng trong các tiết ơn tập, luyện tập............................................................................................23
2.2. Sử dụng trong các tiết tự chọn...........................................................................................................23


2.3. Sử dụng trong việc tự học của học sinh.............................................................................................23
2.4. Sử dụng trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi.......................................................................................23
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................................................................................42
3.1. Mục đích, nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm.......................................................................................42
3.1.1. Mục đích.......................................................................................................................................42
3.1.2. Nhiệm vụ......................................................................................................................................42
3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm.........................................................................................................42
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm..................................................................................................42
3.3.1. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm..................................................................................................42
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm sư phạm.................................................................................................43
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................................................43
3.5. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................................44
Phần III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................................................45
1. Những công việc đã làm.........................................................................................................................46
2. Một số kiến nghị.....................................................................................................................................46
3. Hướng phát triển của đề tài...................................................................................................................47
TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................................................47


DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

ĐC

Đối chứng

ĐKTC

Điều kiện tiêu chuẩn

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

PTHH

Phương trình hóa học

THPT

Trung học phổ thông.

TN

Thực nghiệm

TNSP

Thực nghiệm sư phạm

PPDH

Phương pháp dạy học

THPT

Trung học phổ thông


Phần I. ĐẶT VẤN ĐỀ
I. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Sau nhiều năm đất nước đổi mới, mặc dù đã có những chuyển biến tích cực
về mọi mặt song Giáo dục và Đào tạo nước ta vẫn đang bộc lộ nhiều hạn chế, bất
cập. Một trong những hạn chế đó là chất lượng và hiệu quả giáo dục còn thấp, chưa
đáp ứng được yêu cầu phát triển của đất nước, chưa tiếp cận được với trình độ giáo
dục của các nước có nền giáo dục phát triển trên thế giới, cịn nặng về thi cử, ít gắn
liền với thực tế đời sống. Vì vậy, đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học là một
trong những mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục. Nghị quyết 88/2014/QH13 của
Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thơng
nhằm tạo chuyển biến căn bản, tồn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ
thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển
nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả
về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng
của mỗi học sinh.”
Ở trường phổ thông, đổi mới về phương pháp dạy học nghĩa là tạo mọi điều

kiện để học sinh có thể tiếp thu kiến thức một cách tích cực, chủ động và biết vận
dụng sáng tạo tri thức để giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.
Trong nhiều năm qua, việc nâng cao chất lượng dạy học các môn học nói
chung và mơn hóa học nói riêng ở trường phổ thơng đã được chú trọng. Tuy nhiên,
nhìn chung hiệu quả còn thấp, chưa đáp ứng được yêu cầu đổi mới trong giáo dục.
Với thực tế đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho người giáo viên là phải đổi mới
phương pháp dạy học. Dạy học không chỉ đơn thuần là cung cấp kiến thức mà phải
dạy cho các em cách tìm ra kiến thức, cách nghĩ. Đó là phương pháp rèn luyện tư
duy cho HS. Cần chú trọng bồi dưỡng cho HS năng lực tư duy sáng tạo, giải quyết
vấn đề học tập thông qua mọi nội dung, mọi hoạt động dạy học. Trong hóa học,
giải bài tập hóa học (BTHH) là phương tiện cơ bản để giúp HS tái hiện kiến thức,
rèn luyện tư duy một cách sâu sắc và vận dụng linh hoạt, có hiệu quả các kiến thức
của mình. Ngày nay, với xu thế thi theo hình thức trắc nghiệm khách quan, GV
thường chỉ nêu ra một cách giải ngắn gọn cho mỗi BTHH đôi khi làm mờ nhạt đi
bản chất hóa học của bài tốn đồng thời khơng kích thích được tư duy đa hướng và
tư duy sáng tạo của HS.
Việc đề xuất các bài tập có nhiều cách giải, u cầu HS tìm được lời giải
hay, ngắn gọn, nhanh trên cơ sở các phương pháp giải tốn, các quy luật chung của
hóa học sẽ có tác dụng lớn trong việc phát triển tư duy cho HS. Xuất phát từ những
lí do trên chúng tơi chọn đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học hữu cơ có
nhiều cách giải để phát triển tư duy cho học sinh trong dạy học hóa học ở
trường THPT” với mong muốn góp phần đổi mới phương pháp dạy học nhằm
nâng cao chất lượng giáo dục, rèn luyện và phát triển năng lực tư duy cho HS.

1


II. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU
Việc nghiên cứu về bài tập hóa học từ trước đến nay đã có nhiều cơng trình
của các tác giả ngồi nước như Apkin G. L., Xereda I. P. nghiên cứu về phương

pháp giải tốn hóa học. Ở trong nước có PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, PGS.TS
Đào Hữu Vinh, TS Cao Cự Giác, ... và nhiều tác giả khác quan tâm đến nội dung
và phương pháp giải tốn hóa học. Tuy nhiên, việc nghiên cứu BTHH hữu cơ có
nhiều cách giải cịn khá mới mẻ, chỉ một số ít người nghiên cứu tiêu biểu là PGS.
TS Nguyễn Xuân Trường. Xu hướng của lí luận dạy học hiện nay đặc biệt chú
trong đến hoạt động tư duy của HS trong q trình dạy học, địi hỏi HS phải làm
việc tích cực, tự lực. Việc giải BTHH hữu cơ bằng nhiều cách khác nhau ngồi
cách giải thơng thường đã biết cũng là một biện pháp hữu hiệu nhằm kích thích
khả năng tìm tịi, làm việc một cách tích cực, chủ động sáng tạo của HS.
III. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Thơng qua BTHH hữu cơ có nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy
logic, tư duy đa hướng và tăng cường khả năng sáng tạo cho HS.
IV. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
1. Khách thể nghiên cứu : Q trình dạy học hóa học ở trường phổ thơng.
2. Đối tượng nghiên cứu : Hệ thống BTHH hữu cơ có nhiều cách giải.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Để đạt được mục đích của đề tài chúng tơi đã xác định các nhiệm vụ chính
sau đây :
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài.
- Cơ sở lí luận về nhận thức và q trình nhận thức.
- Cơ sở lí luận về tư duy và quá trình tư duy.
- Ý nghĩa, tác dụng của BTHH hữu cơ.
2. Xây dựng hệ thống BTHH hữu cơ có nhiều cách giải.
3. Nghiên cứu và đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng BTHH hữu
cơ có nhiều cách giải ở trường THPT.
4. Thực nghiệm sư phạm: Kiểm nghiệm giá trị của hệ thống BTHH hữu cơ
có nhiều cách giải ở trường THPT và hiệu quả của các đề xuất về phương pháp sử
dụng chúng.
VI. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Sử dụng phối hợp các phương pháp sau :

1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
- Phương pháp thu thập các nguồn tài liệu lí luận.
2


- Phương pháp phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu đã thu thập.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay ở trường
THPT.
- Trao đổi với GV có nhiều kinh nghiệm sử dụng bài tập.
- Phương pháp TNSP : Đánh giá hiệu quả hệ thống BTHH hữu cơ có nhiều cách
giải và phương pháp sử dụng chúng trong việc rèn tư duy cho HS ở trường THPT.
3. Phương pháp thống kê toán học : Xử lí phân tích các kết quả thực nghiệm
sư phạm.
VII. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu có hệ thống BTHH hữu cơ có nhiều cách giải kết hợp với phương pháp
dạy học phù hợp của GV và khả năng tự học, tự tìm tịi của HS sẽ góp phần nâng
cao năng lực nhận thức, năng lực tư duy sáng tạo của HS.
VIII. ĐIỂM MỚI CỦA ĐỀ TÀI
1. Nghiên cứu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng BTHH hữu cơ có nhiều
cách giải đa dạng phong phú để rèn tư duy cho HS ở trường THPT một cách có hệ
thống bằng những phương pháp mới mẻ, tiên tiến.
2. Đưa ra một số ý kiến về phương pháp sử dụng hệ thống BTHH hữu cơ có
nhiều cách giải nhằm phát triển năng lực tư duy HS ở trường THPT.
IX. GIỚI HẠN CỦA ĐỀ TÀI
Nghiên cứu hệ thống bài tập hóa học hữu cơ có nhiều cách giải dùng trong
dạy học ở trường THPT.

3

Phần II – NỘI DUNG
Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC
1.1.1. Thực trạng dạy học
Thời đại ngày nay, nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một cách
hết sức bất ngờ và cũng được đổi mới một cách cực kì nhanh chóng. Hệ thống giáo
dục theo đó cũng đặt ra những yêu cầu mới. Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộc
lòng những hiểu biết “uyên thâm”, chuẩn mực người giỏi là “thông kim bác cổ”,
hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần thay thế bởi năng lực ra những quyết định
sáng tạo trong các tình huống khơng ngừng biến động của hồn cảnh.
Trước địi hỏi thực tiễn của Việt Nam trên con đường hội nhập và phát triển
thì đổi mới phương pháp dạy học trong đó có dạy học phổ thơng là hết sức cần
thiết. Luật giáo dục, điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy học phổ thơng phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm
của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm,
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nền giáo dục mới địi hỏi khơng chỉ
trang bị cho học sinh kiến thức mà nhân loại đã tìm ra mà cịn phải bồi dưỡng cho
học tính năng động, óc tư duy sáng tạo và thực hành giỏi, tức là đào tạo những con
người không chỉ biết mà phải có năng lực hành động. Để thực hiện các yêu cầu đó,
giáo dục nước nhà đã trải qua các cuộc cải cách với nhiều thành tựu nổi bật, nhưng
vẫn còn khơng ít tồn tại cần khắc phục. Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết
88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa
giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu
quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp;
góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát
triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hồ đức, trí, thể, mĩ và phát huy
tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.”
1.1.2. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học

* Những đòi hỏi của xã hội
Hiện nay, kiến thức khơng cịn là tài sản chỉ của riêng trường học. Học sinh có
thể tiếp nhận các thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Lượng thông tin đa chiều mà
học sinh tiếp nhận đã làm thay đổi cách nhìn đối với vai trị của dạy học, do đó
cách thức tổ chức các hoạt động giáo dục và học tập trong nhà trường không thể
thực hiện như trước đây. Hệ thống giáo dục đang đứng trước áp lực rất lớn về việc
cần phải đổi mới.
Hơn nữa, trong xã hội ngày nay, công nghệ thông tin đã trở hành một công cụ
hỗ trợ không thể thiếu trong nhà trường, đem đến những phương tiện mới, cách
thức mới để truyền đạt kiến thức đến người học. Công nghệ thông tin hỗ trợ một
4


cách tích cực vào q trình giáo dục. Internet giúp kết nối những thơng tin quan
trọng trên tồn thế giới.
Vấn đề đặt ra với nhà trường là làm thế nào để học sinh có thể làm chủ kiến
thức để có thể giải quyết được những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống xung quanh
họ? Lựa chọn nội dung kiến thức, thông tin như thế nào để đáp ứng được điều đó?
Và khi đã lựa chọn được những nội dung cần dạy thì làm thể nào để tổ chức tốt
những nội dung đó sao cho người học tích cực, tự lực chiếm lĩnh kiến thức ?
Đây thực sự là những thách thức đối với giáo viên, họ cần phải thực hiện cơng
việc dạy học của mình theo cách hồn tồn mới. GV không chỉ là người đưa đến
cho học sinh một lượng kiến thức xác định mà thay vào đó, GV cần dạy cho học
sinh cách xây dựng, chiếm lĩnh kiến thức để đảm bảo việc tự học suốt đời.
* Những đòi hỏi từ sự phát triển kinh tế - xã hội
Sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong bối cảnh hội nhập quốc tế địi
hỏi cần những người có trình độ học vấn rộng, có thể thực hiện được nhiều nhiệm
vụ và chun mơn hố nhằm đảm bảo chất lượng cơng việc. Vì thế, người lao động
phải thể hiện đẳng cấp chuyên nghiệp cao và sẵn sàng gánh vác trách nhiệm. Dám
chịu trách nhiệm là một trong các mối quan tâm hàng đầu của các tổ chức kinh

doanh. Yêu cầu đối với người lao động không chỉ đơn thuần là kiến thức mà còn là
năng lực giải quyết các vấn đề. Cách giải quyết vấn đề linh hoạt để đối phó với các
tình huống mới và sự dám chịu trách nhiệm đang đặt lên vai nền giáo dục nước nhà
trách nhiệm đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của kinh tế - xã hội.
Giáo viên phải khơng ngừng trau dồi chun mơn, nghiệp vụ để có thể đào tạo ra
lớp trẻ năng động, sáng tạo, dám nghĩ, dám làm, biết làm việc độc lập và không
ngừng học hỏi để theo kịp sự thay đổi của xã hội.
Yêu cầu đối với lớp trẻ không chỉ là yêu cầu về kiến thức mà còn là yêu cầu
về thái độ và kỹ năng làm việc. Trong dạy học truyền thống, những yêu cầu này
chưa thực sự được quan tâm nhiều. Vấn đề đặt ra: cần rèn cho học sinh các kỹ
năng, thái độ này ở đâu? Khi nào? Và làm thế nào để rèn được chúng?
Như vậy, dạy học cần khuyến khích sự tiếp thu độc lập các kiến thức, cho
phép người học thực hành các kỹ năng, trong đó có kĩ năng xã hội, khuyến khích
tính độc lập và tự chủ của người học, tạo không gian để thực hiện các chiến lược,
phương pháp dạy học khác nhau nhằm có được sự lựa chọn tốt nhất cho việc giải
quyết vấn đề. Chỉ trong mơ hình giáo dục, dạy học như thế, người học mới được
thách thức, được rèn luyện để làm chủ kiến thức và kĩ năng, qua đó họ có được
năng lực học suốt đời và năng lực giải quyết linh hoạt các vấn đề thực tiễn, xã hội.
* Những địi hỏi khi tính đến đặc điểm tâm sinh lí của người học
Thời điểm cơng nghệ số có ảnh hưởng rất lớn tới cuộc sống xã hội của trẻ em
ngày nay. Internet có mặt khắp mọi nơi, điện thoại di động, MSM, SMS, email
đang ngày càng có ảnh hưởng lớn tới sự truyền đạt thông tin.
5


Trẻ ngày nay thu lượm thông tin rất nhanh và chia sẻ thơng tin trong xã hội
với tốc độ chóng mặt. Trẻ em có khả năng tìm kiếm thơng tin theo các cách khác
nhau. Việc sử dụng công nghệ mới khiến trẻ trở thành những người có khả năng
giải quyết vấn đề và có khả năng xử lý nhiều thơng tin cùng một lúc. Như vậy,
thách thức đối với hệ thống giáo dục là làm cách nào để tận dụng được điều này ?

Những nghiên cứu được thực hiện ở nhiều quốc gia trong một phần tư thế kỉ
qua chứng minh rằng mỗi học sinh đều có một phương pháp học thích hợp với
mình hơn những phương pháp khác, do vậy, trong dạy học giáo viên cần tổ chức
các phong cách dạy khác nhau để phù hợp với các phong cách học của trẻ và với
các đặc điểm của họ nhằm phát huy tối đa năng lực học của trẻ.
1.1.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực
Trong việc đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực thì phương
pháp học của học sinh là mối quan tâm hàng đầu. Các câu hỏi giáo viên cần đặt ra
để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả là: Học sinh nên học như thế nào thì hiệu
quả ? Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực ? Đâu là mối quan
tâm hàng đầu của người học ?
Như vậy, câu hỏi quan trọng khơng cịn là "Học sinh nên biết gì" mà thay vào
đó là "Điều gì xảy ra với học sinh” khi các em tham gia vào quá trình học tập. Giáo
viên cần quan tâm đến quá trình học tập của bản thân người học, đến việc xây
dựng kiến thức của chính họ. Khi lấy người học làm trung tâm, giáo viên cần xác
định được thế nào là q trình học tập lí tưởng nhất. Để đạt được quá trình học tập
tối ưu, giáo viên cần điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với sở
thích và nhu cầu của học sinh. Chính điều này địi hỏi giáo viên có một quan điểm
mới, một cách suy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ của họ với học sinh và
những vấn đề liên quan.
Hai yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo
hướng tích cực là: cảm giác thoải mái và sự tham gia.
Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng và khai thác môi trường học tập và
kiến thức như thế nào. Khi quan sát học sinh, nếu thấy HS say sưa giải quyết các
nhiệm vụ học tập, tập trung cao độ và huy động trí tuệ của họ thì có thể khẳng định
rằng q trình học tập tích cực đang diễn ra.
Để thúc đẩy sự tham gia tích cực của học sinh, trong q trình dạy học cần lưu
ý tới các biện pháp sau:
•
bảo học tích cực

Tăng cường mức độ đa dạng trong hoạt động để đảm

•
độc lập

Tạo điều kiện cho tự do sáng tạo để khuyến khích học

•
người học

Sự phù hợp của hoạt động dạy với mức độ phát triển của
6


•

Kiến thức gắn liền với thực tế

•
Khơng khí và các mối quan hệ trong nhóm, trong lớp
thân thiện, an tồn để tạo mơi trường học tập an tồn
Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức dạy học phù
hợp với những nhu cầu căn bản của học sinh. Trẻ em cần phải cảm thấy an tồn và
được tơn trọng trong mơi trường học tập. Bằng cách này, cảm giác thoải mái là
điều kiện để đạt được mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của học sinh.
Cảm giác thoải mái và sự tham gia có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản đánh giá
chất lượng của q trình giáo dục.
Điều đó nghĩa là giáo viên cần phải thiết kế những hoạt động học tập nhằm
đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia tích cực của người học, tác động đến

tình cảm, thái độ của học sinh và đem đến cho họ niềm vui và sự hứng thú trong
học tập. Đó chính là lúc học sâu diễn ra.
Những định hướng này sẽ làm thay đổi vai trò của người dạy và người học,
trong đó giáo viên chủ yếu giữ vai trị là người tạo môi trường học tập thân thiện,
phong phú, là người tư vấn, chỉ dẫn, động viên, kèm cặp, đưa đến những thông tin
phản hồi cần thiết, định hướng quá trình lĩnh hội tri thức và cuối cùng là người thể
chế hóa kiến thức.
1.1.4. Phương hướng đổi mới PPDH hóa học
Những nghiên cứu lí luận và điều tra thực tiễn về thực trạng sử dụng PPDH
trong giảng dạy hóa học ở các trường phổ thông cho phép đề xuất phương hướng
đổi mới PPDH trong giảng dạy hóa học ở trường trung học trong những năm trước
mắt là như sau :
a) Học sinh phải được hoạt động nhiều hơn, học sinh phải được trở thành chủ
thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy.
b) Các PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học
đặc trưng của bộ mơn hóa học là thực nghiệm hóa học, tận dụng khai thác đặc thù
mơn hóa học tạo các hình thức hoạt động của học sinh một cách đa dạng phong
phú. Do đó phải tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiện trực quan; khi sử
dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan phải dạy cho học sinh biết tự nghiên
cứu và tự học.
c) Giáo viên phải chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
và có biện pháp hình thành từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao.
Đó cũng là biện pháp quan trọng để tăng mức độ hoạt đơng trí lực chủ động tích
cực của học sinh và phát triển tư duy sáng tạo cho học sinh.
1.2. VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
1.2.1. Khái niệm về tư duy, tư duy đa hướng
7


Cịn theo lí thuyết thơng tin thì "Tư duy là hành động trí tuệ nhằm thu thập và

sử lí thơng tin về thế giới quanh ta và thế giới trong ta. Chúng ta tư duy để hiểu,
làm chủ tự nhiên, xã hội và chính mình".
Tư duy đa hướng là tư duy phân tích, tổng hợp các thuộc tính của sự vật, hiện
tượng theo nhiều hướng khác nhau nhằm tìm ra bản chất, các mối quan hệ bên
trong của sự vật, hiện tượng mà trước đó ta chưa biết.
Giải một bài tốn hóa học bằng nhiều cách là một trong những nội dung quan
trọng trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng, nhằm kích thích khả năng sáng
tạo và tư duy của học sinh. Đồng thời cũng là một cách làm rất hay để phát triển tư
duy và rèn kĩ năng hóa học cho mỗi người, giúp ta có khả năng nhìn nhận vấn đề
theo nhiều hướng khác nhau, phát triển tư duy logic, sử dụng thành thạo và tận
dụng tối đa các kiến thức đã học. Đối với người giáo viên, suy nghĩ về bài tốn và
giải quyết nó bằng nhiều cách cịn là một hướng đi có hiệu quả để khái quát hóa và
đặc biệt hóa, liên hệ với các bài tốn cùng dạng, góp phần hỗ trợ phát triển các bài
tập hay và mới cho học sinh.
1.2.2. Tư duy hóa học
Hóa học - bộ mơn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận, trên cơ sở
những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các yếu tố cấu thành và
ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để tìm ra những mối liên hệ giữa
các mặt định tính và định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và q trình
hóa học, xây dựng nên các ngun lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để
nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
Với tư duy tốn thì 1 + 2 = 3
A + B = C + D ⇔A – C = B - D
Nhưng với tư duy hóa học thì A + B khơng phải là phép cộng thuần túy của
toán học, mà là xảy ra sự biến đổi nội tại của các chất để tạo thành chất mới, theo
những nguyên lý, quy luật, những mối quan hệ định tính và định lượng của hóa
học.
Với hố học thì có thể là :
A + B→C+D
A + B →E

A + B→G + H + K
Cơ sở của tư duy hố học là sự liên hệ q trình phản ứng với sự tương tác
giữa các tiểu phân của thế giới vi mô, mối liên hệ giữa đặc điểm cấu tạo chất với
tính chất của chất, các qui luật biến đổi giữa các loại chất và mối liên hệ giữa
chúng
Đặc điểm của q trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất
giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
8


quan sát được, ngay cả khi dùng kính hiển vi điện tử, mà chỉ dùng kí hiệu, cơng
thức để biểu diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.
Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học
sinh biết vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào
những dấu hiệu quan sát được mà phán đốn về tính chất và sự biến đổi nội tại của
chất, của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lý, tư duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và tuân
theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực tiễn

Q trình tư duy hố học được bắt đầu từ sự quan sát các hiện tượng hoá học,
phân tích các yếu tố của q trình biến đổi để tìm ra các mối liên hệ về mặt định
tính, định lượng, quan hệ nhân quả của các hiện tượng và q trình hố học để xây

dựng nên các cơ sở lí thuyết, quy luật, định luật mơ tả bằng ngơn ngữ hoá học rồi
trở lại nghiên cứu những vấn đề của thực tiễn.
1.2.3. Hình thành và phát triển tư duy hóa học cho học sinh
Việc phát triển tư duy hố học cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm
vững kiến thức hoá học cơ bản, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và
thực hành. Qua đó mà kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh
động hơn. Học sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ phát triển
và nhờ sự hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, tổng hợp, khái quát
tài liệu có nội dung, sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì có nhiều khả năng lĩnh hội tri thức một cách
nhanh nhạy, sâu sắc và khả năng vận dụng tri thức càng linh hoạt và có hiệu quả.
Như vậy sự phát triển tư duy của học sinh được diễn ra trong quá trình tiếp thu và
vận dụng tri thức, khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kỹ năng và thói quen làm việc
có suy nghĩ có phương pháp, chuẩn bị tiềm lực lâu dài cho học sinh hoạt động sáng
tạo sau này. Do đó, trong hoạt động giáo dục cần phải tập luyện cho học sinh hoạt
động tư duy sáng tạo qua các khâu của quá trình dạy học. Từ hoạt động dạy học
trên lớp, thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập mà giáo viên điều khiển hoạt động
nhận thức của học sinh để giải quyết các vấn đề học tập được đưa ra. Học sinh
tham gia vào hoạt động này một cách tích cực sẽ nắm được cả kiến thức và phương
pháp nhận thức, đồng thời các thao tác tư duy cũng được rèn luyện.
Trong học tập hoá học, hoạt động giải bài tập hoá học là một trong các hoạt
động chủ yếu để phát triển tư duy. Vì vậy giáo viên cần phải tạo điều kiện để học
sinh tham gia thường xuyên, tích cực vào hoạt động này. Qua đó mà năng lực trí
tuệ được phát triển, học sinh sẽ có được những sản phẩm tư duy mới. Có thể đánh
9


giá tư duy phát triển bằng các dấu hiệu sau đây:
- Có khả năng vận dụng các tri thức và kỹ năng vào tình huống mới.
Trong quá trình học tập, học sinh có nhiệm vụ là phải giải quyết những vấn

đề đòi hỏi phải liên tưởng đến những kiến thức đã học. Nếu học sinh độc lập vận
dụng tri thức vào tình huống mới thì chứng tỏ đã có biểu hiện tư duy phát triển.
- Tái hiện nhanh chóng kiến thức, các mối quan hệ cần thiết để giải một bài
tốn nào đó. Thiết lập nhanh chóng các mối quan hệ bản chất giữa các sự vật và hiện
tượng.
- Có khả năng phát hiện cái chung của các hiện tượng khác nhau, sự khác
nhau giữa các hiện tượng tương tự.
- Có năng lực áp dụng kiến thức vào thực tế. Đây là kết quả tổng hợp của sự
phát triển tư duy. Để có thể giải quyết tốt bài tốn thực tế địi hỏi học sinh phải có
định hướng tốt, biết phân tích, suy đốn và vận dụng các thao thác tư duy để tìm
cách áp dụng một cách thích hợp, cuối cùng là tổ chức thực hiện một cách có hiệu
quả.
Như vậy hoạt động giải bài tập hoá học rèn luyện cho học sinh năng lực phát
hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới. Thơng qua hoạt động giải bài tập hoá học
mà các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt hố… thường
xun được rèn luyện. Năng lực quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, năng lực độc
lập suy nghĩ của học sinh không ngừng được nâng cao. Học sinh biết đánh giá,
nhận xét đúng và cuối cùng tư duy được rèn luyện, phát triển thường xuyên. Để
thực hiện được nhiệm vụ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy qua hoạt
động giải bài tập hoá học giáo viên cần ý thức được đây chính là phương tiện hiệu
nghiệm để rèn luyện, phát triển tư duy cho học sinh. Vì vậy cần chọn lọc các bài
tập tiêu biểu và thông qua quá trình giải để hướng dẫn học sinh tư duy, sử dụng các
thao tác tư duy trong việc vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết các yêu
cầu của bài toán. Hơn nữa việc giải bài tập phải được tiến hành thường xuyên, liên
tục để tư duy trở nên nhạy bén.
1.3. BÀI TẬP HÓA HỌC
1.3.1. Khái niệm bài tập hóa học
“Bài tập là một nhiệm vụ mà người giải cần phải thực hiện. Trong đó có dữ
kiện và u cầu cần tìm”
Bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn

vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau. Một học sinh lớp 1 không thể xem
bài tập lớp 12 là một “bài tập” và ngược lại, đối với học sinh lớp 12 bài tốn lớp 1
khơng cịn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi trở thành đối tượng
hoạt động của chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng,
mong muốn giải nó, tức là khi có một “người giải”. Vì vậy trong quá trình dạy học
giáo viên cần khéo léo lựa chọn những bài tập mà đặt ra trước mắt học sinh những
10


nhiệm vụ mà học sinh mong muốn được hoàn thành và khi vận dụng hết các kỹ
năng, năng lực học sinh có thể hồn thành tốt.
1.3.2. Vai trị, ý nghĩa của bài tập hoá học
Bài tập hoá học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để
dạy học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập
nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài học thành kiến
thức của chính mình. Dưới đây chúng tơi chỉ xin trình bày một số tác dụng rõ rệt
mà bài tập hóa học đem lại cho học sinh :
− Đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh động, phong phú chỉ có
vận dụng kiến thức vào giải bài tập học sinh mới nắm vũng kiến thức một cách sâu
sắc.
− Là phương tiện để ôn tập, củng cố, hệ thống hoá kiến thức một cách tốt
nhất.
− Rèn luyện kỹ năng hoá học cho học sinh như kỹ năng viết và cân bằng
phương trình hóa học, kỹ năng tính tốn theo cơng thức và phương trình hố học,
kỹ năng thực hành như cân, đo, đun nóng, nung sấy, lọc, nhận biết hoá chất, ...
− Bài tập hoá học còn được sử dụng như một phương tiện nghiên cứu tài liệu
mới (hình thành khái niệm, định luật) khi trang bị kiến thức mới, giúp học sinh tích
cực, tự lực, lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền vững. Điều này thể hiện rõ
khi học sinh làm bài tập thực nghiệm định lượng.
− Bài tập hoá học phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh và hình thành

phương pháp học tập hợp lý.
− Bài tập hố học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ năng của học
sinh một cách chính xác.
− Bài tập hố học có tác dụng giáo dục đạo đức, tác phong, rèn tính kiên nhẫn,
trung thực, chính xác khoa học và sáng tạo, phong cách làm việc khoa học (có tổ
chức, kế hoạch...), nâng cao hứng thú học tập bộ môn. Điều này thể hiện rõ khi giải
bài tập thực nghiệm.
Sử dụng bài tập hóa học đúng mục đích, đúng đối tượng sẽ phát triển năng
lực nhận thức, rèn trí thơng minh cho học sinh. Một số bài tập có tình huống đặc
biệt, ngồi cách giải thơng thường cịn có cách giải độc đáo nếu học sinh có tầm
nhìn sắc sảo. Thông thường giáo viên nên yêu cầu học sinh giải bằng nhiều cách,
có thể tìm cách giải ngắn nhất, hay nhất đó là cách rèn luyện trí thơng minh cho
học sinh. Khi giải bài toán bằng nhiều cách dưới góc độ khác nhau, phân tích thấu
đáo thì khả năng tư duy của học sinh tăng lên gấp nhiều lần so với việc giải nhiều
bài toán bằng một cách mà khơng phân tích sâu sắc.
Bản thân một bài tập hố học có thể chưa có hiệu quả nhất định, một bài tập
hố học hay chưa hẳn đã có tác dụng tích cực. Vấn đề quan trọng phụ thuộc chủ
11


yếu vào người sử dụng nó. Giáo viên cần lựa chọn đúng đối tượng, khai thác triệt
để mọi khía cạnh của bài tốn, để học sinh tự mình tìm ra cách giải và tìm ra quy
luật chung áp dụng để giải quyết những tình huống khác trong học tập cũng như
trong cuộc sống lúc đó bài tập hố học thật sự trở nên hay và có ý nghĩa.
1.3.3. Phân loại
Hiện nay có nhiều cách phân loại bài tập hố học dựa trên cơ sở khác nhau:
* Dựa vào mức độ kiến thức: cơ bản, nâng cao
* Dựa vào tính chất bài tập: định tính, định lượng
* Dựa vào hình thái hoạt động của học sinh: lý thuyết, thực nghiệm
* Dựa vào mục đích dạy học: ơn tập, luyện tập, kiểm tra

* Dựa vào cách tiến hành trả lời: trắc nghiệm khách quan, tự luận
* Dựa vào kỹ năng, phương pháp giải bài tập: lập công thức, hỗn hợp, tổng hợp
chất, xác định cấu trúc…
* Dựa vào loại kiến thức trong chương trình: dung dịch, điện hố, động học, nhiệt
hố học, phản ứng oxi hoá - khử...
* Dựa vào đặc điểm bài tập:
−Bài tập định tính: giải thích hiện tượng, nhận biết, điều chế, tách hỗn hợp...
−Bài tập định lượng: có lượng dư, giải bằng trị số trung bình, giải bằng đồ thị...
Giữa các cách phân loại khơng có ranh giới rõ rệt, sự phân loại thường để nhằm
phục vụ cho những mục đích nhất định
1.3.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học
1.3.4.1. Phương pháp bảo tồn số mol electron
a/ Nội dung: “Trong phản ứng oxi hóa – khử, số mol electron mà chất khử cho
bằng số mol electron mà chất oxi hóa nhận”.
b/ Phạm vi áp dụng: Phương pháp bảo tồn eletctron cho phép giải rất nhanh nhiều
bài tốn trong đó có nhiều chất oxi hóa và chất khử tham gia vì theo phương pháp
này khơng cần viết các phương trình phản ứng và dĩ nhiên khơng cần cân bằng các
phương trình phản ứng.
c/ Các bước giải:
- Xác định chất khử và chất oxi hóa ở giai đoạn đầu và giai đoạn cuối (bỏ
qua các giai đoạn trung gian).
- Viết các q trình khử và q trình oxi hóa (có thể theo phương pháp
electron hoặc ion – electron).
- Áp dụng định luật bảo toàn electron.
12


d/ Chú ý: Điều quan trọng nhất là nhận định đúng trạng thái đầu và trạng thái cuối
cùng của các chất oxi hóa và chất khử, khơng cần tới các phương trình hóa học
cũng như các sản phẩm trung gian.

1.3.4.2. Phương pháp bảo toàn khối lượng
a/ Nội dung: “Tổng khối lượng các chất tham gia phản ứng bằng tổng khối lượng
các sản phẩm”
Xét phản ứng: A + B → C + D
Ln có: m A + mB = mC + mD
b/ Đánh giá phương pháp bảo toàn khối lượng
- Phương pháp bảo toàn khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài khi
biết quan hệ về khối lượng của các chất trước và sau phản ứng.
- Đặc biệt, khi chưa rõ phản ứng xảy ra là hồn tồn hay khơng hồn tồn thì
việc sử dụng phương pháp này càng đơn giản hóa bài tốn.
- Phương pháp bảo tồn khối lượng thường được sử dụng trong các bài toán
hỗn hợp nhiều chất.
c/ Các bước giải:
- Lập sơ đồ biến đổi các chất trước và sau quá trình phản ứng.
- Từ giả thiết của bài tốn tìm
hồn tồn hay khơng hồn tồn).

∑ m trước và ∑ m sau (không cần biết là phản ứng

- Vận dụng phương pháp bảo toàn khối lượng để lập phương trình tốn học,
kết hợp với các dữ kiện khác để lập được hệ phương trình.
- Giải hệ phương trình.
d/ Chú ý: Điều quan trọng nhất khi áp dụng phương pháp này là phải xác định
đúng khối lượng chất tham gia phản ứng và tạo thành (lưu ý đến các chất kết tủa,
bay hơi và khối lượng dung dịch).
1.3.4.3. Phương pháp bảo toàn nguyên tố
a/ Nội dung:
Căn cứ vào định luật bảo toàn nguyên tố: “Trong các phản ứng hóa học
thơng thường, các ngun tố ln được bảo toàn”.
Như vậy: “Tổng số mol nguyên tử của một nguyên tố X bất kì trước và sau phản

ứng ln bằng nhau”.
b/ Các bước giải
- Viết sơ đồ (ptpư) các biến đổi
- Rút ra mối liên hệ về số mol của các nguyên tố cần xác định theo yêu cầu
của đề bài trên cơ sở định luật bảo toàn nguyên tố.
13


c/ Chú ý:
- Điểm mấu chốt của phương pháp là phải xác định được đúng các hợp phần có
chứa nguyên tố X ở trước và sau phản ứng. Áp dụng định luật bảo toàn nguyên tố
với X để rút ra mối liên hệ giữa các hợp phần.
- Hạn chế viết ptpư mà thay vào đó nên viết sơ đồ phản ứng biểu diễn các biến đổi
cơ bản của các nguyên tố quan tâm.
1.3.4.4. Phương pháp tăng giảm khối lượng
a/ Nội dung: “Dựa vào sự tăng giảm khối lượng khi chuyển từ chất này sang chất
khác để xác định khối lượng một hỗn hợp hay một chất”
b/ Đánh giá phương pháp tăng giảm khối lượng
- Phương pháp tăng giảm khối lượng cho phép giải nhanh được nhiều bài toán khi
biết quan hệ về khối lượng và tỉ lệ mol của các chất trước và sau phản ứng.
- Đặc biệt, khi chưa biết rõ phản ứng xảy ra hồn tồn hay khơng hồn tồn thì
việc sử dụng phương pháp này càng giúp đơn giản hóa bài tốn.
- Các bài tốn giải theo phương pháp tăng giảm khối lượng đều có thể giải được
theo phương pháp bảo tồn khối lượng. Vì vậy có thể nói phương pháp tăng giảm
khối lượng và bảo tồn khối lượng là anh em sinh đôi. Tuy nhiên tùy từng bài tập
mà sử dụng phương pháp nào sẽ hiệu quả hơn.
- Phương pháp tăng giảm khối lượng thường được sử dụng trong các bài toán hỗn
hợp nhiều chất.
c/ Các bước giải:
- Xác định mối quan hệ tỷ lệ mol giữa chất cần tìm và chất đã biết.

- Lập sơ đồ chuyển hóa của 2 chất này.
- Xem xét sự tăng hoặc giảm của ∆M và ∆m theo phản ứng và theo dữ kiện đề bài.
- Lập phương trình tốn học để giải.
1.3.4.5. Phương pháp trung bình
a/ Nội dung:
Đối với một hỗn hợp bất kì ta ln có thể biểu diễn chúng qua một đại lượng
tương đương, thay thế cho cả hỗn hợp, là đại lượng trung bình (như khối lượng
mol trung bình, số ngun tử trung bình, số nhóm chức trung bình….), được biểu
diễn qua biểu thức:
n

X =

∑ X .n
i

i =1

i

n

∑n

i

i

14

Trong đó:
-

Xi là đại lượng đang xét của chất thứ i trong hỗn hợp

-

ni là số mol của chất thứ i trong hỗn hợp

Ví dụ: Cơng thức khối lượng mol phân tử trung bình hỡn hợp (

)

là khối lượng trung bình của một mol hỗn hợp.
•
khơng phải hằng số mà có giá trị phụ thuộc vào thành phần về
lượng các chất trong hỗn hợp:
Khố
i lượng hỗ
n hợp n1M 1+n2M 2 +n3M 3
M hh =
=
Tổ
ng sốmol
n1+n2 +n3
•

Nếu hỗn hợp là chất khí thì có thể tính theo cơng thức:
M hh =

•

V1M1+V2M 2 +V3M 3
V1+V2 +V3

luôn nằm trong khoảng khối lượng mol phân tử của các chất

thành phần nhỏ nhất và lớn nhất:
Mmin <
< Mmax
• Biểu thức tính ngun tử Cacbon trung bình:

an +bm
n
<
n
<
m
⇒
n
=

123
14 2 43
a +b

a(mol)
b(mol)
n=

nCO2
nA

Trong đó nA là số mol hỗn hợp chất hữu cơ.
Một hỗn hợp gồm nhiều chất cùng tác dụng với một chất khác thì có thể thay
thế hỗn hợp đó bằng một cơng thức trung bình với các điều kiện:
• Các phản ứng xảy ra phải xảy ra cùng loại và cùng hiệu suất.
• Số mol, thể tích hay khối lượng của chất trung bình phải bằng số mol, thể
tích hay khối lượng của hỗn hợp.
• Các kết quả phản ứng của chất trung bình phải y hệt như kết quả phản ứng
của toàn bộ hỗn hợp.
Cơng thức của chung cho tồn bộ hỗn hợp là cơng thức trung bình.
b/ Đánh giá
- Phương pháp trung bình là một trong những phương pháp thuận tiện nhất
cho phép giải nhanh chóng và đơn giản nhiều bài tốn hóa học phức tạp.
- Phương pháp này được áp dụng trong việc giải nhiều bài tốn khác nhau kể
cả vơ cơ và hữu cơ, đặc biệt là chuyển bài toán hỗn hợp thành bài toán đơn giản.
15


- Phương pháp trung bình cịn giúp giải nhanh nhiều bài tốn mà thoạt nhìn
có vẻ là thiếu dữ kiện hoặc những bài toán cần biện luận để xác định chất trong
hỗn hợp.
c/ Các bước giải:
- Xác định trị số trung bình giúp giải quyết u cầu của bài tốn.
- Chuyển hỗn hợp về dạng công thức chung An Bm
- Xác định trị số n , m … theo dữ kiện đã cho từ đó đưa ra kết luận cần thiết.
d/ Chú ý
- Theo tính chất tốn học ta ln có: min(Xi) < X

- Nếu các chất trong hỗn hợp có số mol bằng nhau thì trị trung bình đúng
bằng trung bình cộng và ngược lại.
- Nếu biết tỉ lệ mol các chất thì nên chọn số mol của chất có số mol ít nhất là
1, rồi suy ra số mol các chất cịn lại, từ đó tính X .
1.3.4.6. Phương pháp đường chéo
a/ Nội dung: Khi trộn lẫn hai dung dịch
Khối lượng

Thể tích

Nồng độ (C% hoặc CM)

Dung dịch 1

m1

V1

C1

Dung dịch 2

m2

V2

C2

V = V1 + V2

C

Dung dịch cần pha m = m1 + m2

Sơ đồ đường chéo và công thức tương ứng với mỗi trường hợp:
- Đối với nồng độ % về khối lượng:
m• C
|C - C |
1

1

2

C

m2

C

C2

⇒

m1 C1 − C
=
m2 C2 − C

⇒

V1 C1 − C
=
V2 C2 − C

|C1 - C |

- Đối với nồng độ mol:
V1 C1

|C2 - C |
C

V2

C2

|C1 - C |

16


b/ Đánh giá phương pháp đường chéo
- Đây là phương pháp có nhiều ưu điểm, giúp tăng tốc tính tốn và là một công cụ
đắc lực cho phương pháp trung bình.
- Sử dụng các đại lượng trung bình như: Số nguyên tử C trung bình, khối lượng
phân tử trung bình, số nguyên tử H trung bình, số liên kết π trung bình, số nhóm
chức trung bình để tìm được tỉ lệ số mol 2 chất
- Tính tỉ lệ thành phần của hỗn hợp khí qua tỉ khối
- Bài tốn liên quan tới độ rượu
- Nhược điểm của phương pháp này là khơng áp dụng được cho những bài tốn

trong đó có xảy ra phản ứng giữa các chất tan với nhau (trừ phản ứng với nước).
c/ Các bước giải:
- Xác định trị số cần tìm từ đề bài
- Chuyển các số liệu sang dạng đại lượng % khối lượng
- Xây dựng đường chéo để tìm kết quả của bài tốn.
1.3.4.7. Phương pháp quy đổi
a/ Nguyên tắc
Quy đổi là một phương pháp biến đổi toán học nhằm đưa bài toán ban đầu là một
hỗn hợp phức tạp về dạng đơn giản hơn, qua đó làm cho các phép tính trở nên dễ
dàng thuận tiện. Dù tiến hành qui đổi theo hướng nào thì cũng phải tn thủ 2
ngun tắc:
- Bảo tồn nguyên tố: Tức là tổng số mol mỗi nguyên tố ở hỗn hợp đầu và
hỗn hợp mới phải như nhau.
- Bảo tồn số oxi hóa: Tức là tổng số mol mỗi nguyên tố ở 2 hỗn hợp phải
như nhau.
b/ Các hướng quy đổi
+ Các dạng bài liên quan tới đồng đẳng: tách, ghép –CH2
Dãy đông đẳng hơn kém nhau một hoặc nhiều nhóm CH 2, do đó ta có thể quy đổi
hỗn hợp phức tạp về các chất đơn giản ( thường là chất đầu dãy) kèm theo một
lượng CH2 tương ứng
Chú ý:
- CH2 là thành phần khối lượng, vì vậy có có mặt trong các phương trình liên quan
tới khối lượng, phản ứng đốt cháy ( số mol O2, số mol CO2, số mol H2O),…
- Tuy nhiên, CH2 không phải là một chất (nó chỉ là nhóm metylen –CH2-), nó
khơng được tính vào số mol hỗn hợp ( hoặc các dữ kiện khác liên quan đến tới số
mol các chất)
17


+ Các dạng bài liên quan tới este: Tách ghép este

Ta có: Axit + ancol ⇔ Este + H2O

⇒ Este = Axit + Ancol – H2O

Do đó ta có thể quy đổi hỗn hợp este thành axit và ancol và trừ đi một lượng nước
tương ứng
Tương tự: Với peptit = aminoaxit – H2O
+ Các dạng bài liên quan tới cộng tách hiđro: Tách ghép liên kết π
Ankan → anken + H2 ⇒ Anken = Ankan – H2
⇒ Ta có thể quy đổi hỗn hợp X bất kì thành dạng hi đro hóa hồn tồn của X cùng
một lượng H2 tương ứng
1.3.4.8. Phương pháp đại số
- Viết các phương trình phản ứng
- Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm
- Tính theo phương trình phản ứng và các ẩn số đó để lập ra các phương trình
đại số
- Giải phương trình đại số hoặc hệ phương trình đại số và biện luân kết quả nếu
cần
- Một số bài toán cho thiếu dữ kiện nên khi giải bằng phương pháp đại số, số
ẩn nhiều hơn số phương trình và có dạng vô định không giải được. Nếu dùng
phương pháp ghép ẩn ta có thể giải loại bài tốn này một cách dễ dàng.
1.3.4.9. Phương pháp ghép ẩn số
a/ Nội dung :
Phương pháp ghép ẩn số giúp học sinh hiểu rõ hơn về bản chất hóa học, đặc
biệt khi dạy các bài tập tiền đề khi học về hóa học.
Phương pháp này áp dụng cho bài tốn mà số phương trình ít hơn số ẩn, ta
khơng thể tìm được nghiệm của từng ẩn mà phải thế từ những phương trình đơn
giản vào phương trình phức tạp để tìm ra giá trị cần tìm.
b/ Cách giải:
- Viết phương trình phản ứng

- Đặt ẩn số cho các đại lượng cần tìm
- Tính theo các phương trình phản ứng và các ẩn số để lập ra phương trình đại số.
- Giải phương trình đại số hoặc hệ phương trình bằng cách ghép ẩn và biện
luận kết quả cần tìm.
1.3.5. Q trình giải bài tập hóa học
Bao gồm 4 giai đoạn cơ bản như sau :
18


a/ Nghiên cứu đầu bài

− Đọc kỹ đầu bài .
− Phân tích các điều kiện và yêu cầu của đề bài (nên tóm tắt dưới dạng sơ đồ
cho dễ sử dụng).
−Chuyển các giả thiết đã cho về các giả thiết cơ bản.
−Viết các phương trình hóa học của các phản ứng có thể xảy ra.
b. Xây dựng tiến trình luận giải
Thực chất là tìm con đường đi từ cái cần tìm đến cái đã cho. Bằng cách xét một
vài các bài tốn phụ liên quan. Tính logic của bài tốn có chặt chẽ hay khơng là ở
giai đoạn này. Nếu giáo viên biết rèn luyện cho học sinh tự xây dựng cho mình một
tiến trình luận giải tốt, tức là giáo viên viên đã cung cấp cho học sinh con đường
tối ưu để chiếm lĩnh tri thức. Thơng qua đó học sinh không chỉ nắm vững kiến
thức, biết cách giải mà cịn có được một cách thức suy luận, lập luận để giải bất kỳ
một bài tập nào khác.
c. Thực hiện tiến trình giải
Quá trình này ngược với quá trình giải, mà thực chất là trình bày lời giải một
cách tường minh từ giả thiết đến cái cần tìm. Với các bài tập định lượng, phần lớn
là đặt ẩn số, dựa vào mối tương quan giữa các ẩn số để lập phương trình, giải
phương trình hay hệ phương trình và biện luận kết quả (nếu cần) .
d. Đánh giá việc giải

Bằng cách khảo sát lời giải đã được tìm, kiểm tra lại tồn bộ q trình giải. Có
thể đi đến kết quả bằng cách khác không ? Tối ưu hơn khơng ? Tính đặc biệt của
bài tốn là gì ?... Trên thực tế ngay cả với những học sinh giỏi, sau khi tìm ra cách
giải và trình bày lập luận của mình một cách sáng sủa, cũng xem như việc giải đã
kết thúc. Như vậy chúng ta đã bỏ mất một giai đoạn quan trọng và rất bổ ích cho
việc học hỏi. Việc nhìn lại cách giải, khảo sát, phân tích kết quả và con đường đã
đi, học sinh có thể củng cố kiến thức và phát triển khả năng giải bài tập của mình.
Người giáo viên phải hiểu và làm cho học sinh hiểu: khơng có một bài tập nào
hồn tồn kết thúc, bao giờ cũng cịn lại một cái gì để suy nghĩ. Nếu có đầy đủ kiên
nhẫn và chịu khó suy nghĩ thì có thể hồn thiện cách giải và trong mọi trường hợp,
bao giờ cũng hiểu được cách giải sâu sắc hơn, sau một số bài tập nhất định giáo
viên có thể gợi mở cho học sinh một số vấn đề phát triển mới của bài tập, hướng
phát triển mới có thể có của bài tập mà học sinh có thể tự tìm ra cách giải quyết.
1.3.6. Quan hệ giữa bài tập hóa học và phát triển tư duy cho học sinh
Theo thuyết hoạt động có đối tượng thì năng lực chỉ có thể hình thành và phát
triển trong hoạt động. Để giúp HS phát triển năng lực tư duy, mà đỉnh cao là tư duy
sáng tạo, thì cần phải tập luyện cho HS hoạt động tư duy sáng tạo, mà đặc trưng cơ
bản nhất là tạo ra những phẩm chất tư duy mang tính mới mẻ. Trong học tập hóa
19


học, một trong những hoạt động chủ yếu để phát triển tư duy cho HS là hoạt động
giải bài tập. Vì vậy, giáo viên cần phải tạo điều kiện để thơng qua hoạt động này
các năng lực trí tuệ được phát triển, học sinh sẽ có những sản phẩm tư duy mới, thể
hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng đi mới.
- Tạo ra kết quả mới.
Để làm được điều đó, trước hết người giáo viên cần chú ý hoạt động giải
BTHH để tìm ra đáp số khơng phải chỉ là mục đích mà chính là phương tiện

hiệu nghiệm để phát triền tư duy cho HS. BTHH hữu cơ phải đa dạng phong phú
về thể loại và được sử dụng trong tất cả các khâu của q trình dạy học như
nghiên cứu tài liệu mới, ơn tập, luyện tập, kiểm tra … Thông qua hoạt động giải
bài tập hóa học, mà các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, khái
qt hóa, trừu tượng hóa, … thường xuyên được rèn luyện và phát triển, các
năng lực: quan sát, trí nhớ, óc tưởng tượng, suy nghĩ độc lập, … không ngừng
được nâng cao, biết phê phán nhận xét đúng, tạo hứng thú và lòng say mê học
tập, … để rồi cuối cùng tư duy của HS được rèn luyện và phát triển thường
xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu biết thế giới
của HS lên một tầm cao mới, góp phần cho q trình hình thành nhân cách của
HS.
Sơ đồ 1: Quan hệ giữa hoạt động giải BT và phát triển tư duy
BTHH

Hoạt động giải BTHH

Nghiên cứu
đề bài

Phân
tích

Tổng
hợp

Xây dựng tiến
trình luận giải

So
sánh

Khái
qt
hóa

Giải

Trừu
tượng
hóa

Quan
sát

Kiểm tra

Trí
nhớ

Tưởng
tượng

Phê
phán

Tư duy phát triển

20