Xây dựng hệ thống bài tập hóa học các nguyên tố kim loại lớp 12 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

--------------

ĐINH THỊ PHỤNG

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 12 NHẰM RÈN LUYỆN
TƯ DUY TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Đà Nẵng, 05/2014


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA HÓA

--------------

XÂY DỰNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP 12 NHẰM RÈN LUYỆN
TƯ DUY TRONG VIỆC BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HĨA
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

KHĨA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN SƯ PHẠM

Sinh viên thực hiện

: Đinh Thị Phụng

Lớp

: 10SHH

Giáo viên hướng dẫn

: ThS. Phan Văn An

Đà Nẵng, 05/2014


ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
CỘNG HỊA XÃ HƠI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
Độc lập – Tự do – Hạnh phúc
KHOA HÓA


NHIỆM VỤ KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Họ và tên sinh viên: Đinh Thị Phụng
Lớp
: 10SHH
1. Tên đề tài: “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học các nguyên tố kim loại lớp 12
nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh giỏi Hóa học ở trường

trung học phổ thông”.
2. Nội dung nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn có liên quan đến đề tài.
+ Cơ sở lí luận của sự phát triển tư duy.
+ Cơ sở lý luận về những kỹ năng cần thiết của GV khi làm công tác bồi dưỡng và
phân tích được thực trạng về bồi dưỡng HSG Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu những biện pháp tích cực để phát hiện, t chức và bồi dưỡng học sinh
gi i Hóa học các nguyên t kim loại lớp 1 ở trường THPT.
- Sưu tầm và biên soạn 40 bài tập tự luận liên quan đến các nguyên t kim loại lớp
12 phục vu công tác bồi dưỡng.
3. Giáo viên hướng dẫn: ThS. Phan Văn An
4. Ngày giao đề tài: 15/9/2013
5. Ngày hoàn thành đề tài: 3/5/ 014
Chủ nhiệm khoa
(Ký và ghi rõ họ, tên)

Giáo viên hướng dẫn
(Ký và ghi rõ họ, tên)

PGS.TS Lê Tự Hải

ThS. Phan Văn An

Sinh viên đã hoàn thành và nộp báo cáo cho Khoa ngày... tháng... năm 014
Kết quả điểm đánh giá
Ngày... tháng... năm 014
CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG
(Ký và ghi rõ họ tên)

LỜI CẢM ƠN
Trong những ngày thực hiện đề tài khóa luận t t nghiệp này, vì chưa quen
với cơng việc nên em đã gặp khơng ít khó khăn. Ngồi những c gắng của bản thân
và sự hỗ trợ của gia đình, nếu khơng có sự giúp đỡ rất nhiệt tình và chân thành của
các thầy cơ và các bạn thì có lẽ em đã khơng thể hồn thành đề tài khóa luận t t
nghiệp của mình. Do vậy khi cầm trên tay tập đề tài khóa luận t t nghiệp, lời đầu
tiên em mu n nói là lời cảm ơn chân thành đến những người đã giúp đỡ em.
Em xin được gửi lời cảm ơn đặc biệt đến ThS. Phan Văn An, người thầy đã
tận tâm, rất nhiệt tình và hết mình hướng dẫn chỉ bảo cho em trong su t q trình
thực hiện và hồn thành đề tài. Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô trong
khoa Hóa - trường ĐHSP Đà Nẵng và các bạn sinh viên lớp 10SHH đã ln ủng hộ,
góp ý và giúp đỡ em trong thời gian qua.
Bước đầu làm quen với công việc nghiên cứu, với thời gian và khả năng cịn
hạn chế nên đề tài khơng tránh kh i những thiếu sót. Em kính mong nhận được sự
đóng góp chân thành của q thầy cơ và các bạn. Em xin chân thành cảm ơn!
Đà Nẵng, ngày 16 tháng 5 năm 014
Sinh Viên
Đinh Thị Phụng


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI: ....................................................................................... 1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU................................................................................. 2
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI ........................................................ 2
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................ 3
5. ĐÓNG GÓP CỦA ĐỀ TÀI ................................................................................... 3
CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG HỌC
SINH GIỎI HĨA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG .................. 4
1.1. uá trình nhận thức và các hình thức tư duy ....................................................... 4

1.1.1. uá trình nhận thức ........................................................................................... 4
1.1. . Các hình thức tư duy ........................................... Error! Bookmark not defined.
1. . Tư duy và phát triển tư duy trong giảng dạy bộ mơn Hóa học ở trường ph
thơng ............................................................................................................................ 8
1. .1. Tư duy là gì ..................................................................................................... 8
1. . . Những đặc điểm của tư duy .............................................................................. 9
1. .3. Những ph m chất của tư duy ............................................................................ 9
1. .4. R n luyện các thao tác tư duy và phương pháp hình thành phán đốn mới
trong dạy học mơn hóa học ở trường trung học ph thông ....................................... 10
1. .5. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh ............................................ 14
1.3. Đặc trưng của dạy và học hóa học (cơ bản) hiện nay ở bậc học nói chung và bậc
THPT nói riêng ......................................................................................................... 15
1.3.1. Gắn liền với thực nghiệm ................................................................................ 15
1.3. . Cơ sở lý thuyết vững vàng .............................................................................. 16
1.3.3. Gắn liền với các vấn đề công nghệ, môi trường, kinh tế xã hội, phòng ch ng
AIDS… ..................................................................................................................... 16


1.4. Những kỹ năng cần thiết của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh gi i hóa học ... 17
1.4.1. Các nhóm kỹ năng cơ bản ............................................................................... 17
1.4. . Một s chi tiết trong kỹ năng .......................................................................... 17
1.5. Phân tích tình hình thực tế bồi dưỡng học sinh gi i hóa học ở trường THPT ... 18
1.5.1. Một s nhận xét chung về nội dung chương trình và sách giáo khoa hóa học
THPT hiện hành phục vụ cho việc bồi dưỡng hoc sinh gi i ..................................... 18
1.5. . Những khó khăn và nhu cầu của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh gi i hóa
học đứng trước thực trạng trên .................................................................................. 19
CHƯƠNG II: NHỮNG BIỆN PHÁP TÍCH CỰC ĐỂ PHÁT HIỆN VÀ BỒI
DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HÓA HỌC CÁC NGUYÊN TỐ KIM LOẠI LỚP
12 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG......... Error! Bookmark not defined.
.1. Một s nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các bài thi chọn học sinh

gi i hóa học cấp thành ph và qu c gia ................................................................... 21
.1.1. Một s nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh gi i thành ph
mơn hóa học các ngun t kim loại lớp 1 từ năm 1996 đến nay .......................... 21
.1. . Một s nội dung đã được đề cập tới của các bài thi học sinh gi i qu c gia
môn hóa học các nguyên t kim loại lớp 1 từ năm 1996 đến nay .......................... 22
. . Nội dung và một s biện pháp phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh
gi i hóa học ............................................................................................................... 22
. .1. Những yêu cầu chung...................................................................................... 22
. . . Soạn thảo và lựa chọn một s bài luyện tập đáp ứng hai yêu cầu trên đây để
phát hiện học sinh có năng lực trở thành học sinh gi i hóa học ............................... 23
2.3. Một s biện pháp tích cực để bồi dưỡng học sinh gi i hóa học ở trường THPT
................................................................................................................................... 32
.3.1. Lựa chọn cách giải quyết cho dễ hướng dẫn học sinh .................................... 32
.3. . Thay đ i mức độ yêu cầu ................................................................................ 35
.3.3. Thay đ i hình thức: ......................................................................................... 39
.3.4. Áp dụng yêu cầu cho mục đích khác nhau...................................................... 40


.4. Soạn hệ th ng những bài tập tương tự: .............................................................. 44
.4.1. Hệ th ng bài tập chương đại cương về kim loại: ............................................ 44
.4. . Hệ th ng bài tập các nguyên t kim loại:........................................................ 49
CHƯƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT HỆ THỐNG BÀI LUYỆN TẬP CÁC NGUYÊN
TỐ KIM LOẠI LỚP 12 TRONG Q TRÌNH BỒI DƯỠNG HỌC SINH
GIỎI HĨA HỌC ..................................................... 56Error! Bookmark not defined.
3.1. Đại cương về kim loại ....................................................................................... 56
3. . Các nguyên t kim loại ..................................................................................... 67
3. .1. Bài tập về các nguyên t nhóm IA, IIA, Nhôm và hợp chất:.......................... 67
3. . . Bài tập về Sắt, Đồng, Crom và các hợp chất của chúng: ................................ 74
3. .3. Bài tập về một s kim loại quan trọng và hợp chất cuả chúng: ...................... 79
3.2.4. Bài tập t ng hợp: ............................................................................................. 81

KẾT LUẬN .............................................................................................................. 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 87
PHỤ LỤC


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

ĐHSP: Đại học sư phạm
GV: Giáo Viên
HS: Học sinh
HSG: Học sinh gi i
BTH: Bảng tuần hồn
THPT: Trung học ph thơng
SGK: Sách giáo khoa
BTHH: Bài tập hóa học
KK: Khơng khí
PPDH: Phương pháp dạy học
HH THPT: Hóa học trung học ph thông


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI:
Trước sự nghiệp đ i mới toàn diện của đất nước, nền giáo dục và đào tạo
nước ta có chức năng quan trọng trong việc “nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực,
bồi dưỡng nhân tài” để thực hiện thành công công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại
hóa đất nước, hội nhập khu vực và qu c tế. Với mục tiêu này đòi h i ngành giáo
dục phải đ i mới toàn diện trong đó cần có sự đ i mới căn bản về phương pháp
dạy và học.
Định hướng phương pháp dạy và học đã được xác định trong nghị quyết
Trung ương Đảng 4 khoá VIII (1 /1996) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của

Bộ giáo dục và đào tạo: Luật giáo dục (6/ 005) đã xác định rõ “Phương pháp giáo
dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng
kiến thức và thực tiễn tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập
cho học sinh”.
Một trong những mục tiêu của dạy học hóa học ở ph thơng là ngồi việc
truyền thụ kiến thức hóa học ph thơng cơ bản cịn cần mở rộng phát triển kiến
thức, hình thành cho học sinh phương pháp tự học để phát huy tính chủ động sáng
tạo, r n luyện năng lực nhận thức, tư duy hóa học và năng lực hành động thông
qua các hành động học tập đa dạng phong phú nhằm phát triển toàn diện cho thế
hệ trẻ.
Việc nghiên cứu các vấn đề về bài tập hóa học đã có nhiều tác giả quan tâm
và có nhiều cơng trình nghiên cứu sử dụng ở các mức độ khác nhau. Nhận xét gần
đây cho thấy hệ th ng bài tập hóa học cho các lớp THPT là chưa được đa dạng.
Theo định hướng xây dựng chương trình SGK THPT có đặt ra yêu cầu cần chú
trọng đến quan điểm thực tiễn và tính đặc thù của bộ mơn hóa học nên bài tập hóa
học đã thực hiện được yêu cầu trên.

1


Với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước, việc bồi
dưỡng học sinh gi i về Hóa học ở trường ph thơng nằm trong nhiệm vụ phát
hiện, đào tạo nhân tài mà trong công cuộc đ i mới đất nước hiện nay có một vị trí
khơng thể thiếu được. Với vai trị đó, khơng thể sử dụng một s biện pháp thông
thường như trong giảng dạy và học tập và thi cử (thi lên lớp, hết cấp, thi Đại học).
Trong khi đó lượng thơng tin ngày càng tăng nhưng cũng chưa có một tài liệu nào
chính thức dùng lý luận dạy học để soi sáng những năng lực đặc biệt của những
học sinh gi i về hóa học, những biện pháp phát hiện, t chức và bồi dưỡng học
sinh gi i hóa học. Đồng thời, trong những năm qua, giáo viên dạy các lớp chuyên

hóa học phải tự mị mẫm tìm bài cho đủ dạng, đủ loại để tiến hành bồi dưỡng cho
học sinh. Việc đề xuất một hệ th ng bài luyện tập với các dạng khác nhau (k m
theo lời giải hoặc hướng dẫn) theo chương trình chuyên là một việc cần thiết. Nên
chúng tôi đã mạnh dạn chọn đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập hóa học các
nguyên tố kim loại lớp 12 nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh
giỏi Hóa học ở trường trung học phổ thông”. Đề tài chắc chắn sẽ giúp tôi phát
triển được chuyên môn và phương pháp nghiên cứu trong hoạt động dạy học của
mình sau này.
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ th ng bài tập hóa học phần các nguyên t kim loại nhằm
nghiên cứu một s biện pháp phát hiện, t chức bồi dưỡng học sinh gi i Hóa học ở
trường trung học ph thông và đề xuất một hệ th ng bài luyện tập theo chương
trình để r n luyện tư duy cho học sinh trong việc phát hiện và bồi dưỡng học sinh
gi i Hóa học ở trường trung học ph thông.
3. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về việc bồi dưỡng học sinh gi i
Hóa học ở trường THPT.
- Nghiên cứu một s nội dung cơ bản thường được đề cập đến trong các
bài thi chọn học sinh gi i Hóa học cấp thành ph và qu c gia.

2


- Đề xuất những biện pháp tích cực để phát hiện năng lực của những học
sinh có khả năng trở thành học sinh gi i Hóa học các nguyên t kim loại lớp 1 ở
trường THPT.
- Đề xuất một s biện pháp t chức và bồi dưỡng cho đội tuyển học sinh
gi i mơn Hóa ở trường THPT và hệ th ng bài luyện tập các nguyên t kim loại lớp
12 trong quá trình bồi dưỡng học sinh gi i Hóa học.
4. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Nghiên cứu lý luận các vấn đề liên quan đến đề tài và các đề thi học sinh
gi i cấp u c gia và u c tế.
. Nghiên cứu thực tiễn.
Điều tra thực tiễn năng lực tư duy của học sinh và phân tích tình hình phát
hiện, bồi dưỡng học sinh gi i của một s trường ph thông trong thành ph Đà
Nẵng.
3. Đề xuất biện pháp tích cực trong việc bồi dưỡng học sinh gi i và một hệ
th ng bài luyện tập nhằm r n luyện tư duy trong việc bồi dưỡng học sinh gi i mơn
Hóa học.
5. ĐĨNG GĨP CỦA ĐỀ TÀI
1. Đề xuất nội dung và một s biện pháp phát hiện học sinh có năng lực trở
thành học sinh gi i hóa học.
. Một s biện pháp t chức và bồi dưỡng cho đội tuyển học sinh gi i mơn
Hóa học ở trường THPT mà giáo viên và các nhóm bộ mơn Hóa cần thực hiện.
3. Tuyển chọn và xây dựng một hệ th ng bài luyện tập dùng bồi dưỡng cho
học sinh gi i mơn Hóa học ở trường THPT.

3


CHƯƠNG I:
CỞ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ BỒI DƯỠNG HỌC SINH GIỎI HÓA
HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
1.1. Quá tr nh nhận th c và các h nh th c tư duy
1.1. Quá tr nh nhận th c
1.1.1.1. Khái niệm nhận thức [3], [5], [12]
Nhận thức là một trong ba mặt của đời s ng tâm lý con người (nhận thức,
tình cảm và lý trí), là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có m i liên hệ chặt chẽ
với chúng và các hiện tượng tâm lý khác. Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá
trình khác nhau, tuân theo một quy luật khách quan: “Từ trực quan sinh động đến

tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng đến thực tiễn. Đó là con đường biện
chứng của nhận thức chân lý, của sự nhận thức hiện thực khách quan” (V.I.
Lenin).
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều q trình khác nhau. Có thể chia hoạt
động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
Nhận thức cảm tính: bao gồm cảm giác và tri giác. Là một q trình tâm lí
phản ánh những thuộc tính bên ngồi của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri
giác của các giác quan.
Trong nhận thức cảm tính, sự quan sát giúp con người có hình ảnh cụ thể
của sự vật, hiện tượng, là cơ sở cho hoạt động của tư duy.
Nhận thức lí tính: bao gồm tư duy và tưởng tượng.
Tưởng tượng là một q trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng có
trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở
những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất, những
m i liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật, hiện tượng trong hiện thực khách
quan mà trước đó ta chưa biết.
1.1.1.2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh

4


1. Năng lực nhận thức và biểu hiện của nó [3], [12]
uá trình nhận thức liên quan chặt chẽ với tư duy, năng lực nhận thức được
xác định là năng lực trí tuệ của con người. Nó được biểu hiện dưới nhiều góc độ
khác nhau. Các nhà tâm lí học xem trí tuệ là sự nhận thức của con người, bao gồm
nhiều năng lực riêng rẽ và được xác định thông qua hệ s I .
Năng lực nhận thức được biểu hiện ở nhiều mặt cụ thể:
Mặt nhận thức: Nhanh biết, nhanh hiểu, nhanh nhớ…
Khả năng tưởng tượng: Hình dung được những hình ảnh và nội dung theo

đúng điều người khác mơ tả.
Hành động: Thể hiện sự nhanh trí, linh hoạt, sáng tạo.
Phẩm chất: Có óc tị mị, lịng say mê, hứng thú làm việc, có trí thơng minh
mà đặc trưng là tư duy độc lập, sáng tạo nhằm ứng phó với các tình hu ng mới.
2. Sự phát triển năng lực nhận thức cho học sinh [3], [12]
Việc phát triển năng lực nhận thức thực chất là hình thành và phát triển
năng lực suy nghĩ linh hoạt, sáng tạo mà bước đầu là giải “bài toán” nhận thức,
vận dụng vào bài toán “thực tiễn” một cách chủ động và độc lập ở các mức độ
khác nhau. Việc hình thành và phát triển năng lực nhận thức được biểu hiện một
cách thường xuyên, liên tục, th ng nhất và có hệ th ng – điều này đặc biệt quan
trọng với học sinh.

trình này được thực hiện thơng qua việc r n luyện năng

lực quan sát, phát triển trí nhớ và tưởng tượng, trau dồi ngôn ngữ, nắm vững kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, phương pháp nhận thức và ph m chất nhân cách.
Cần chú ý t chức các hoạt động tập thể trong dạy học. Trong các hoạt
động này, HS thể hiện cách nhìn nhận, giải quyết vấn đề của mình và nhận xét,
đánh giá được cách giải quyết vấn đề của bạn. Điều đó sẽ thúc đ y sự mở rộng và
phát triển tư duy, các quan hệ xã hội, tình bạn b , trách nhiệm của mình với tập
thể. Như vậy, năng lực nhận thức liên quan trực tiếp với tư duy. Năng lực nhận
thức, năng lực trí tuệ được phát triển khi tư duy được phát triển.
3. Những nguyên tắc sư phạm cần đảm bảo để nâng cao tính tích cực nhận
thức [3], [7]

5


Vấn đề phát huy năng lực hoạt động độc lập, tích cực của HS trong dạy học
nói chung, dạy học Hóa học nói riêng từ lâu đã được các nhà lí luận dạy học cũng

như GV ở trường ph thơng đặc biệt quan tâm. Nguyên tắc dạy học phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của HS được xây dựng dựa trên vai trò của HS (HS là
chủ thể của hoạt động học, quyết định chất lượng giáo dục) và xuất phát từ bản chất
hoạt động nhận thức của HS. Như vậy mu n nâng cao tính tích cực nhận thức của
HS cần đảm bảo một s nguyên tắc:
Nguyên tắc 1: Biết kế thừa, phát huy PPDH truyền th ng, tiếp thu và vận
dụng PPDH mới phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đ i tượng.
Nguyên tắc 2: Duy trì nhịp độ kh n trương của việc nghiên cứu tài liệu,
kiến thức đã lĩnh hội được củng c khi nghiên cứu kiến thức mới.
Nguyên tắc 3: Dạy học không chỉ hướng vào việc cung cấp kiến thức lý
thuyết mà quan trọng hơn cần hình thành năng lực hoạt động trí tuệ, hình thành các
ph m chất tư duy và hình thành phương pháp hoạt động.
Nguyên tắc 4: Trong dạy học phải tích cực quan tâm tới sự lĩnh hội kiến thức
của tất cả các đ i tượng HS (khá gi i, trung bình, yếu, kém), chỉ đạo hoạt động trí
tuệ của HS theo năng lực của bản thân làm cho HS tư duy tích cực để vượt chướng
ngại, nhận thức bằng hoạt động tự lập, độc lập.
1.1.2. Các hình th c tư duy [2], [3], [12]
1.1.2.1. Khái niệm
Là sự phản ánh những dấu hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật,
hiện tượng và được diễn đạt bằng ngôn ngữ dưới dạng một từ hay một cụm từ.
1.1.2.2. Phán đoán
Là sự khẳng định hay phủ định về một đ i tượng nào đó có hay khơng có
thuộc tính nào đó. Nếu khái niệm được biểu diễn bằng từ hay cụm từ riêng biệt thì
phán đốn bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Trong tư duy, phán đoán được sử dụng như những câu ngữ pháp nhằm liên
kết các khái niệm, do đó nó có những nguyên tắc, quy luật bên trong.

6

1.1.2.3. Suy lý
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán đoán
mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đốn có trước gọi là tiên đề.
- Các phán đốn có sau gọi là kết luận: dựa vào tính chất của tiên đề mà kết
luận.
Như vậy mu n có suy lí phải thơng qua chứng minh. Trong thực tiễn tư
duy, ta thường sử dụng suy lí hoặc để thơng minh, hoặc để bác b cái gì đó.
Suy lí chia làm ba loại: Suy lí quy nạp, suy lí diễn dịch, loại suy.
- Suy lí quy nạp: là cách suy nghĩ đi từ riêng biệt đến ph biến, từ những
hoạt động tới các quy luật, t ng quát về những tính chất, những m i liên hệ tương
quan bản chất nhất và chung nhất.
Ví dụ: Để hình thành khái niệm oxit chúng ta có thể sử dụng phương pháp
quy nạp. Trước hết chúng ta đưa ra một s công thức oxit (cả oxit kim loại và oxit
phi kim). Sau đó cho HS nhận xét oxit để dẫn dắt họ đến kiến thức oxit là hợp
chất. Sau đó lại nêu ra câu h i các hợp chất oxit có điểm chung về thành phần
nguyên t . Với câu h i này HS dễ dàng trả lời cái chung của các oxit đều chứa
nguyên t oxi. Từ những kiến thức cụ thể, riêng biệt như vậy chúng ta yêu cầu HS
có thể nêu định nghĩa oxit.
Phương pháp qui nạp có ý nghĩa to lớn trong dạy học hóa học vì nhờ nó mà
kiến thức được nâng cao và mở rộng.
- Suy lí diễn dịch: là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, quy tắc, khái
niệm chung đến những sự vật, hiện tượng riêng lẻ. Trong dạy học hóa học, phép
suy diễn giúp rút ngắn thời gian học tập và phát triển tư duy logic, độc lập, sáng
tạo của HS.
Ví dụ: Từ định luật tuần hồn và vị trí của một s nguyên t trong bảng
tuần hoàn suy ra cấu tạo và tính chất của nó.
Phương pháp này thường được sử dụng nhiều trong dạy học hóa học ở lớp
10, 11, 1 , đặc biệt là dạy học các nguyên t cụ thể, các dãy đồng đẳng.

7


Trong dạy học hóa học khơng nên chỉ sử dụng riêng qui nạp hay suy diễn
mà cần ph i hợp đúng lúc, đúng chỗ hai phương pháp này.

uy nạp và suy diễn

phải gắn bó với nhau như phân tích và t ng hợp giúp xác định m i liên hệ nhân
quả trong sự vật, hiện tượng.
- Loại suy: là hình thức tư duy đi từ riêng biệt này đến riêng biệt khác để
tìm ra những đặc tính chung và những m i liên hệ có tính qui luật của các đ i
tượng.
Ví dụ: Khi học chương halogen, nghiên cứu kĩ nguyên t clo, các nguyên t
khác HS có thể dùng phương pháp loại suy để dự đốn tính chất.
Kết luận đi tới bằng phép loại suy chỉ gần đúng, có tính chất giả thuyết, do
đó cần kiểm tra bằng thực nghiệm hoặc thực tiễn. Trong dạy học hóa học phương
pháp loại suy có lợi ích to lớn. Do thời gian học tập có hạn, khơng thể nghiên cứu
mọi chất, mọi trường hợp mà chỉ nghiên cứu một s trường hợp điển hình do
chương trình đã lựa chọn, nhưng nhờ phương pháp loại suy ta có thể hướng dẫn
HS đi tới những kết luận xác thực về những trường hợp không có điều kiện nghiên
cứu.
1.2. Tư duy và phát tri n tư duy trong giảng dạy b mơn Hóa học ở trường
phổ thông
1.2.1. Tư duy là g

[5]

Thông thường tư duy được hiểu là suy nghĩ. Đó là q trình sắp xếp, nhào
nặn những điều đã có trong đầu, để tìm ra một cái mới mẻ, nhằm trả lời được các

vấn đề, các câu h i đặt ra.
Dưới góc độ tâm lí học, tư duy là quá trình nhận thức phản ảnh những
thuộc tính bản chất, những m i liên hệ và quan hệ bên trong hiện thực khách quan
mà trước đó chủ thể nhận thức chưa biết, chỉ nảy sinh trước các tình hu ng có vấn
đề, tư duy hướng vào việc tìm kiếm cái mới thơng qua sự kết hợp của hai kiểu tư
duy: tư duy phê phán và tư duy sáng tạo.
Tư duy là tài nguyên v n có tột cùng của con người, bởi vì trong cuộc s ng,
lao động và học tập... biết tư duy sẽ tăng thêm hiệu quả công việc, khẳng định

8


thêm sự “tồn tại” của chính con người. Tuy nhiên, nguồn tài ngun này khơng có
sẵn mà được hình thành trong cuộc s ng mỗi người qua sự tích cực tương tác giữa
họ với các thành tựu của nền văn minh nhân loại. Vì vậy, giáo dục tư duy nói
chung và tư duy sáng tạo (TDST) nói riêng là một trong những nhiệm vụ hàng đầu
của các hệ th ng giáo dục, trong đó giáo dục ph thơng càng có vai trò quan trọng
hơn hết.
1.2.2. Nh ng

c i m của tư duy [3], [12]

Các đặc điểm của tư duy bao gồm: Tính có vấn đề của tư duy, tính khái
qt của tư duy, tính gián tiếp của tư duy, tư duy có quan hệ mật thiết với ngơn
ngữ, tư duy và nhận thức cảm tính có quan hệ chặt chẽ.
Như vậy quá trình tư duy là khâu quan trọng nhất của q trình nhận thức,
nhờ đó giáo viên hướng dẫn tư duy khoa học cho học sinh trong su t q trình dạy
học hóa học.
1.2.3. Nh ng ph m ch t của tư duy [12], [23]
Những ph m chất của tư duy là: Tính định hướng, tính linh hoạt, tính mềm

dẻo, tính độc lập và tính khái quát.
Tính định hướng: qua quá trình tư duy con người ý thức nhanh chóng,
chính xác đ i tượng cần lĩnh hội, mục đích cần đạt được và con đường t i ưu đạt
được mục đích đó.
Bề rộng của tư duy: thể hiện ra ở hoạt động tư duy vận dụng kiến thức
nghiên cứu vào đ i tượng khác.
Độ sâu của tư duy: thể hiện ở khả năng nắm vững ngày càng sâu hơn về
bản chất của sự vật hiện tượng.
Tính linh hoạt: thể hiện ở sự nhạy bén linh hoạt trong vận dụng kiến thức
bằng cách hoạt động áp dụng vào những tình hu ng khác nhau một cách sáng tạo.
Tính mềm dẻo: con người có thể hoạt động tư duy theo hướng xi và
ngược.
Tính độc lập: thơng qua hoạt động tư duy con người phát hiện ra vấn đề và
đề xuất hướng giải quyết.

9


Tính nhất quán: phản ánh tính logic của hoạt động nhận thức, đảm bảo có
sự th ng nhất theo một tư tưởng chủ đạo từ đầu đến cu i, không có mâu thuẫn.
Tính phê phán: biết phân tích, đánh giá các quan điểm, các phương pháp, lí
thuyết của người khác, đưa ra ý kiến chủ quan, nêu ra lí do, nội dung để bảo vệ ý
kiến của mình.
Tính khái qt: khi giải quyết xong mỗi loại vấn đề thường đưa ra mơ hình
khái qt trên cơ sở có thể vận dụng giải quyết vấn đề tương tự, cùng loại.
1.2.4. Rèn luyện các thao tác tư duy và phư ng pháp h nh thành phán ốn
mới trong dạy học mơn hóa học ở trường trung học phổ thông
1.2.4.1. Cách rèn luyện các thao tác tư duy trong dạy học mơn hóa học ở trường
trung học phổ thông [2], [12], [23]
Năng lực tư duy là t ng hợp các khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa,

khái quát hóa, tưởng tượng, suy luận - giải quyết vấn đề, xử lí và linh cảm trong
quá trình phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn.
Năng lực tư duy của con người như đã nói ở trên, có yếu t b m sinh. Tuy
nhiên thực tế đã chứng minh, yếu t b m sinh có vai trị rất quan trọng nhưng chỉ
ở dạng tiềm năng, có thể r n luyện nâng cao, phát huy được, vì nếu khơng có tác
nhân xã hội thì sẽ mai một dần.
Thực tiễn đa dạng, phức tạp, biến đ i nhanh và thông tin, chất xám, khoa
học ngày càng có vai trị quan trọng trong cuộc thử thách, đọ sức, cạnh tranh trí
tuệ. Thế kỉ XXI, kỷ nguyên khoa học công nghệ, kỷ nguyên trí tuệ, năng lực tư
duy đã trở thành một nguồn lực cơ bản nhất của mỗi con người. Vì vậy việc nâng
cao năng lực tư duy sáng tạo là vấn đề quan trọng trong chiến lược phát triển con
người ở nước ta. Thế nên việc r n luyện các thao tác tư duy cho học sinh trong quá
trình dạy học hóa học là hết sức cần thiết, trong đó đặc biệt chú trọng r n luyện
cho học sinh một s thao tác tư duy như phân tích, t ng hợp, so sánh, trừu tượng
hóa, khái quát hóa….

10


Phân tích: Là q trình dùng trí óc để tách một sự vật hoặc hiện tượng với
các dấu hiệu và thuộc tính của chúng thành các yếu t , các bộ phận rồi nghiên cứu
chúng đầy đủ, sâu sắc, trọn vẹn hơn theo một hướng xác định.
Nhờ phân tích mà có thể nhận thức trọn vẹn sự vật hoặc hiện tượng đó.
Ví dụ: Nghiên cứu sắt cụ thể: Đặc điểm cấu tạo ngun tử, tính chất vật lí,
hóa học, phương pháp điều chế, ứng dụng.
Tổng hợp: Là phương pháp kết hợp các bộ phận, các yếu t đã được nhận
thức để có sự nhận thức tồn bộ.
T ng hợp khơng phải là phép cộng đơn giản, không phải là sự liên kết máy
móc bộ phận của sự vật, sự t ng hợp đúng đắn là một hoạt động tư duy xác định.
Ví dụ: Việc nghiên cứu nhóm kim loại kiềm được bắt đầu từ việc nghiên

cứu từng nguyên t Na, K riêng biệt để đi đến thuộc tính bản chất của nhóm tức là
tính kim loại điển hình.
Phân tích và t ng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư duy. Đây
là hai q trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để t ng hợp có cơ sở và t ng hợp
để phân tích đạt được chiều sâu bản chất của sự vật.
So sánh: Là thiết lập sự gi ng nhau và khác nhau giữa các sự vật, hiện
tượng và giữa những khái niệm phản ánh chúng.
So sánh khơng những giúp phân biệt và chính xác hóa khái niệm mà cịn
giúp hệ th ng hóa chúng lại. So sánh khơng chỉ giúp tìm ra những dấu hiệu bản
chất (gi ng nhau và khác nhau) của sự vật, hiện tượng mà cịn tìm ra những dấu
hiệu khơng bản chất, thứ yếu của chúng. Mu n thực hiện được so sánh phải k m
theo phân tích và t ng hợp.
Có hai cách so sánh là so sánh tuần tự và so sánh đ i chiếu.
- So sánh tuần tự: là sự so sánh những kiến thức mới với kiến thức đã có
nhưng khơng đ i lập nhau (tính chất của đ i tượng mới với đ i tượng đã nghiên
cứu thuộc cùng loại, tính chất của các đ i tượng này chỉ khác nhau về mức độ).
Ví dụ: So sánh tính chất của F2, Br2, I2 với Cl2; khi dạy HNO3 có thể so
sánh với axit HCl và H2SO4 đã học trước.

11


- So sánh đối chiếu: là sự so sánh những kiến thức mới với những kiến thức
đã có nhưng có tính chất đ i lập nhau (tính chất của đ i tượng mới với đ i tượng
đã nghiên cứu là khác loại).
Ví dụ: Kim loại có tính khử, tính khử đ i lập với tính oxi hóa của phi kim;
sự oxi hóa và sự khử; kim loại kiềm và halogen.
So sánh các chất, các hiện tượng là phương pháp tư duy rất hiệu nghiệm
trong việc hình thành khái niệm vững chắc. Không phải tự nhiên HS đã biết so
sánh, phải tập cho các em. Cần dạy cho HS so sánh các chất, các nguyên t và các

hợp chất hóa học theo cùng một dàn ý như khi nghiên cứu chúng, tìm ra những
điểm gi ng nhau và khác nhau trong từng điểm một.
Khái qt hóa: Là tìm ra cái chung, cái bản chất trong tập hợp các dấu hiệu
và thuộc tính của sự vật nghiên cứu.
Có 3 mức độ khái qt hóa:
- Khái qt hóa cảm tính: diễn ra trong hoàn cảnh trực quan, nêu lên những
dấu hiệu cụ thể, thuộc về bề ngồi hoặc khái qt hóa bằng kinh nghiệm.
Ví dụ: Clo là chất khí màu vàng lục, mùi x c, tan được trong nước.
- Khái qt hóa hình tượng: là nêu lên những dấu hiệu bản chất lẫn với dấu
hiệu khơng bản chất.
Ví dụ: Clo tác dụng mạnh với kim loại và hidro.
- Khái quát hóa khái niệm: là nêu lên những dấu hiệu chung, bản chất và
qui nạp chung thành nội dung của khái niệm.
Ví dụ: Clo là phi kim có tính oxi hóa mạnh, khi tác dụng với kim loại nó
đưa kim loại tới bậc oxi hóa t i đa.
Tư duy khái quát hóa là hoạt động tư duy có chất lượng vì sau này khi học
ở cấp học cao hơn, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ.
Những hoạt động tư duy của HS xuất hiện từ lúc trẻ em bắt đầu có hoạt
động nhận thức. Tuy nhiên, những hoạt động đó có ý nghĩa tích cực khi trẻ em đến
trường, ở trường học, hoạt động của HS ngày càng phong phú, ngày càng đi sâu

12


vào bản chất của sự vật, hiện tượng. Mỗi GV ph thơng có trách nhiệm trong việc
t chức, u n nắn những hoạt động tư duy của HS.
1.2.4.2. Phương pháp hình thành phán đốn mới trong dạy học mơn hóa học ở
trường THPT [3], [12], [22]
Phán đốn: Là sự tìm hiểu tri thức về m i quan hệ giữa các khái niệm, sự
ph i hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo một qui tắc, qui luật bên trong. Nếu

khái niệm được biểu diễn bằng một từ hay bằng một cụm từ riêng biệt thì phán
đốn bao giờ cũng được biểu diễn dưới dạng một câu ngữ pháp.
Ví dụ: “phân tử” là khái niệm thì “các phân tử do nguyên tử tạo thành” là
một phán đốn.
Mu n có phán đốn chân thực thì khái niệm phải chân thực. Nhưng có khái
niệm chân thực chưa chắc có phán đốn chân thực. Ví dụ: “phản ứng hóa học là
khái niệm chân thực” nhưng phán đốn mới “tất cả các phản ứng hóa học đều t a
nhiệt” là phán đốn khơng chân thực. Cũng có khái niệm chân thực, phán đốn
chân thực nhưng khơng đầy đủ. Ví dụ: H2SO4 là một axit là một khái niệm chân
thực, nhưng phán đoán mới “dung dịch H2SO4 là một chất có tính oxi hóa mạnh”
là một phán đốn chân thực nhưng khơng đầy đủ.
Như vậy, nếu khái niệm chân thực như là một điều kiện tiên quyết của phán
đốn thì những quy luật sẽ giúp cho phán đốn chân thực hơn.
Ví dụ: Phán đốn “phản ứng hóa học là phản ứng oxi hóa khử” là khơng
đúng đắn khi áp dụng phán đoán vào tất cả các phản ứng. Ngược lại, nó là chân
thực khi áp dụng với phản ứng thế trong vơ cơ.
Tóm lại, trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để
khẳng định hoặc phủ định, phải bác b các luận điểm khác nhau để tiếp cận chân
lí. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán sẽ tạo được hiệu quả cao.
Hình thành phán đốn mới: Có ba phương pháp hình thành những phán
đốn mới: quy nạp, diễn dịch và loại suy. Chúng có quan hệ chặt chẽ với những
thao tác tư duy: so sánh, phân tích, t ng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa...

13


1.2.5. Đánh giá tr nh
phát tri n tư duy của học sinh [5], [12]
Việc phát triển tư duy cho học sinh trước hết là giúp học sinh nắm vững
kiến thức hóa học, biết vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập và thực hành. ua

đó kiến thức học sinh thu nhận được trở nên vững chắc và sinh động hơn. Học
sinh chỉ thực sự lĩnh hội được tri thức khi tư duy của họ được phát triển và nhờ sự
hướng dẫn của giáo viên mà học sinh biết phân tích, khái qt tài liệu có nội dung,
sự kiện cụ thể và rút ra những kết luận cần thiết.
Tư duy càng phát triển thì càng có khả năng lĩnh hội được tri thức ngày
càng nhanh và sâu sắc, khả năng vận dụng tri thức nhanh hiệu quả hơn. Như vậy
sự phát triển tư duy học sinh diễn ra trong quá trình tiếp thu và vận dụng tri thức,
khi tư duy phát triển sẽ tạo ra một kĩ năng và thói quen làm việc có suy nghĩ, có
phương pháp, chu n bị tiềm lực lâu dài cho học sinh trong hoạt động sáng tạo sau
này.
Trong phạm vi nghiên cứu và đ i tượng là học sinh ph thông, việc đánh
giá chất lượng học tập của học sinh được tiến hành thông qua đánh giá trình độ
phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư duy, và kĩ năng thực hành của họ.
Tiêu chu n đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay về năng lực
nhận thức có nhiều quan điểm:
- Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo Bloom nêu ra 6 mức
độ.
- Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh theo c Giáo sư Nguyễn
Ngọc uang nêu ra 3 mức độ.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận thức
và tư duy theo quan điểm của c GS. Nguyễn Ngọc

uang và của GS. Bloom,

chúng tơi thấy có những điểm tương đồng.
Vì thế, theo chúng tơi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo
các mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: Khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.

14

- Hiểu: Khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội
dung kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đ i kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình hu ng mới, trong đời s ng, trong
thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình hu ng mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.3. Đ c trưng của dạy và học hóa học (c bản) hiện nay ở bậc học nói chung
và bậc THPT nói riêng
1.3.1. Gắn liền với thực nghiệm [18], [21], [23]
Trong thời đại khoa học kĩ thuật ngày nay phát triển như vũ bão, thực
nghiệm hóa học có những nét chủ yếu sau:
- Có thêm các phương tiện hiện đại. Các kết quả thực nghiệm thu được trên
ph hồng ngoại (IR), ph tử ngoại - khả kiến (UV-VIS), ph cộng hưởng từ hạt
nhân (NMR), ph kh i (MS)... đã trở thành tư liệu học tập và có trong nội dung
các đề thi học sinh gi i các cấp.
Khi giải bài tập thực nghiệm, học sinh phải biết vận dụng kiến thức để giải
bằng lí thuyết sau đó tiến hành thí nghiệm để kiểm nghiệm tính đúng đắn của
những bước giải bằng lí thuyết và rút ra kết luận về cách giải.
+ Bước giải lí thuyết: GV hướng dẫn học sinh phân tích lí thuyết, xây dựng
các bước giải, dự đốn hiện tượng, kết quả thí nghiệm, lựa chọn hố chất, dụng cụ
cho thí nghiệm, dự kiến cách tiến hành thí nghiệm.
+ Tiến hành thí nghiệm kiểm nghiệm bước giải lí thuyết:
- Sử dụng dụng cụ, hố chất, lắp thiết bị, thao tác thí nghiệm đảm bảo an
tồn, thành cơng.
- Mơ tả đầy đủ, đúng hiện tượng thí nghiệm và giải thích đúng các hiện
tượng đó.
- Đ i chiếu kết quả thí nghiệm với việc giải lí thuyết, rút ra nhận xét và kết

luận.

15


1.3.2. C sở lý thuyết v ng vàng [21], [23]
Các quy luật về lí thuyết được h i riêng và vận dụng đan xen vào các bài
tập. Có cơ sở lí thuyết vững vàng trong giảng dạy và học tập, ngay cả ở bậc ph
thông là kết quả tất yếu của sự phát triển nội tại của khoa học hóa học trong su t
chiều dài hình thành và phát triển của nó.
Do đó, khi hình thành khái niệm GV thường nêu lên định nghĩa hoặc cho
HS đọc định nghĩa rồi GV giải thích, qua đó mà HS ghi nhớ các dấu hiệu bản chất
của nó. GV cũng có thể lựa chọn, xây dựng hệ th ng bài tập hoá học phù hợp để
điều khiển hướng dẫn HS tư duy, tìm ra những dấu hiệu bản chất của khái niệm
cần hình thành và phát biểu được khái niệm bằng ngôn ngữ hóa học. Sau đó GV
chỉnh lí, phát biểu chính xác hóa khái niệm và t chức cho HS vận dụng khái niệm
đó.
1.3.3. Gắn liền với các v n ề cơng nghệ, mơi trường, kinh tế xã h i, phịng
chống AIDS…[13], [23]
Đặc điểm này thể hiện ở chỗ nội dung, phương pháp nghiên cứu hóa học
phải bắt nguồn từ thực tế. Việc thí nghiệm ở mức vi lượng vừa tiết kiệm vừa tránh
ơ nhiễm mơi trường. Các vấn đề tồn cầu như lỗ thủng tầng ozon, mưa axit, điều
chế và sử dụng dược ph m.... đều có mặt trong bài tập cũng như các đề thi. Đặc
điểm này xuất phát từ bản chất của khoa học hóa học.
Việc tăng cường sử dụng bài tập thực tiễn trong các bài dạy giúp học sinh
vận dụng các kiến thức hóa học để giải quyết các vấn đề thực tiễn có liên quan đến
hóa học. Thông qua việc giải các bài tập thực tiễn học sinh sẽ thấy việc học hóa
học có ý nghĩa hơn, hứng thú hơn. Các bài tập liên quan đến các kiến thức thực
tiễn có thể dùng để tạo tình hu ng có vấn đề khi nghiên cứu kiến thức mới, củng
c , vận dụng kiến thức.

Ví dụ 1: Vì sao khi bón phân chuồng hoặc phân bắc, người nơng dân
thường trộn thêm tro bếp
Trả lời: Để cung cấp đủ kali, trong tro bếp có K2CO3.

16


Ví dụ : Vì sao các đồ vật bằng bạc để lâu ngày thường bị xám đen Vì sao
dùng đồ bằng bạc đựng thức ăn, thức ăn lâu bị ôi
Trả lời: Do bạc tác dụng với khí O2 và H2S có trong khơng khí tạo ra bạc
sunfua (Ag2S) màu đen.
4Ag + O2 + 2H2S → Ag2S↓+ H2O
Khi bạc sunfua gặp nước sẽ có 1 lượng rất nh đi vào nước thành ion. Ion
có tác dụng diệt khu n rất mạnh, chỉ cần 1/5 tỉ gam bạc trong 1 lít nước cũng đủ
diệt vi khu n. Không cho vi khu n phát triển nên giữ cho thức ăn không bị ôi thiu.
1.4. Nh ng kỹ năng cần thiết của giáo viên khi bồi dưỡng học sinh giỏi hóa
học [10], [23], [24]
1.4.1. Các nhóm kỹ năng c bản
1. Nhóm kỹ năng nhận thức: Đọc và hiểu tài liệu, khái quát, t ng hợp và
tóm tắt tài liệu; Xây dựng đề cương, biên soạn giáo án, lập kế hoạch bồi dưỡng.
2. Nhóm kỹ năng truyền đạt: Kĩ năng giao tiếp, ngôn ngữ; Kĩ năng chuyển
đ i, phát triển kiến thức.
3. Nhóm kỹ năng tổ chức và quản lí: Giám sát, theo dõi, động viên, khuyến
khích; Tiếp nhận, điều chỉnh thơng tin phản hồi.
4. Nhóm kỹ năng sử dụng các phương tiện dạy học: Thí nghiệm, thực hành
(thao tác, quan sát, giải thích, kết luận...); Các thiết bị hỗ trợ (tranh, ảnh, phương
tiện nghe nhìn...)
5. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá: Xây dựng ngân hàng câu h i, đề kiểm
tra từ các câu h i tương đương; Phân loại đề kiểm tra theo đ i tượng, thời lượng,
chương trình tập huấn.

1.4.2. M t số chi tiết trong kỹ năng
1. Kĩ năng đặt câu hỏi: Câu h i được diễn đạt rõ ràng, ngắn gọn, xúc tích,
dễ hiểu, sử dụng từ ngữ phù hợp, khơng q phức tạp; Câu h i có thứ tự logic,
hình thức thay đ i và khơng mang tính ép buộc.

17