Biện pháp quản lý công tác giáo dục học sinh chưa ngoan ở các trường thpt trên địa bàn tp trà vinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG

CHÂU HẠNH THÙY

BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC
HỌC SINH CHƯA NGOAN Ở CÁC TRƯỜNG THPT
TRÊN ĐỊA BÀN THÀNH PHỐ TRÀ VINH

Chuyên ngành : Quản lý giáo dục
Mã số : 60.14.05

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học : TS. Huỳnh Thị Thu Hằng

Đà Nẵng - Năm 2013


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi.
Các số liệu và kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng
được ai cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.

Tác giả luận văn

Châu Hạnh Thùy


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
BGH

: Ban giám hiệu

CBQL

: Cán bộ quản lý

CNV

: Cơng nhân viên

ĐĐ

: Đạo đức

Đồn TN

: Đồn thanh niên

Đồn TNCS Hồ Chí Minh

: Đồn thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh

GD

: Giáo dục

GDĐĐ

: Giáo dục đạo đức

GV

: Giáo viên

GVCN

: Giáo viên chủ nhiệm

GVBM

: Giáo viên bộ môn

GDĐT

: Giáo dục đào tạo

HS

: Học sinh

HSCN

: Học sinh chưa ngoan

HSCB

: Học sinh cá biệt

HĐGD

: Hoạt động giáo dục

PT

: Phổ thông

PHHS

: Phụ huynh học sinh

QL

: Quản lý

THPT

: Trung học phổ thông

TP Trà Vinh

: Thành phố Trà Vinh

XH

: Xã hội

XHCN

: Xã hội chủ nghĩa

DANH MỤC CÁC BẢNG
Số hiệu
2.1
2.2
2.3
2.4

Tên bảng
Thống kê chất lượng xếp loại học lực THPT tỉnh
Trà Vinh
Thống kê chất lượng xếp loại hạnh kiểm THPT tỉnh
Trà Vinh
Số lượng trường , lớp , HS giáo dục THPT tỉnh Trà
Vinh trong 5 năm qua
Kết quả thi tốt nghiệp và duy trì sĩ số THPT tỉnh
Trà Vinh

Trang
49
50
51
51

2.5

Về học lực (năm học 2011 – 2012)

52

2.6

Về hạnh kiểm (năm học 2011 – 2012)

53

2.7
2.8
2.9

Số học sinh có biểu hiện hành vi chưa ngoan tại các
trường THPT trên địa bàn TP Trà Vinh
Nhận thức của CBQL và GVCN về các nội dung
quản lí HSCN mà GVCN phải tham gia
Nhận thức của CBQL , GV về những hoạt động mà
GVBM phải tham gia để giáo dục HSCN

54
57
58

Mức độ bồi dưỡng CB , GV về công tác giáo dục
2.10

HSCN ở các trường THPT trên địa bàn TP Trà

58

Vinh

2.11
2.12
2.13

Những nội dung (phẩm chất) cơ bản mà nhà trường
quan tâm GD
Những hình thức chủ yếu được nhà trường quan
tâm trong việc quản lí hoạt động giáo dục HSCN
Các biện pháp giáo dục HSCN được nhà trường
quan tâm chỉ đạo

60
61
62


2.14
2.15
2.16
2.17

Các lực lượng trong nhà trường tham gia công tác
giáo dục HSCN
Mức độ quan tâm giáo dục HSCN của các lực
lượng trong nhà trường
Mức độ phối hợp của các cá nhân , bộ phận trong
công tác giáo dục HSCN
Mức độ phối hợp với các lực lượng GD bên ngoài
nhà trường

63
64
65
66

Các hình thức phối hợp giữa nhà trường với các lực
2.18

lượng ngồi nhà trường trong cơng tác hoạt động

67

giáo dục HSCN
2.19

Cơng tác quản lí chương trình , kế hoạch giáo dục
HSCN

68

2.20

Quản lí hồ sơ chủ nhiệm

69

2.21

Cơng tác quản lí kế hoạch chủ nhiệm

70

2.22

Cơng tác quản lí tiết sinh hoạt chủ nhiệm

71

2.23

Việc kiểm tra đánh giá quá trình tự GD của HSCN

72

2.24
2.25
2.26
3.1

Những ưu điểm trong cơng tác quản lí hoạt động
giáo dục HSCN
Những hạn chế trong công tác QL giáo dục HSCN
ở các trường THPT
Phân tích thực trạng cơng tác quản lí giáo dục
HSCN
Kết quả khảo sát về nhận thức tính cấp thiết và tính
khả thi của các nhóm giải pháp

73
74

77
101


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1.Tính cấp thiết của đề tài ......................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................. 3
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu......................................................... 4
4. Các phương pháp nghiên cứu ............................................................... 4
5. Bố cục đề tài .......................................................................................... 5
6.Tổng quan tài liệu nghiên cứu................................................................ 6
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO
DỤC HỌC SINH CHƯA NGOAN Ở CÁC TRƯỜNG THPT ................... 8
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU............................................ 8
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI .............................................. 12
1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục ............................................................. 12
1.2.2. Quản lý nhà trường ....................................................................... 15
1.2.3. Học sinh chưa ngoan ..................................................................... 16
1.2.4. Quản lý giáo dục học sinh chưa ngoan ......................................... 17
1.3. LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HỌC SINH CHƯA NGOAN ..................... 18
1.3.1. Các đặc điểm tâm - sinh lý của HSCN ......................................... 18
1.3.2. Giáo dục HSCN ............................................................................ 24
1.4. QUẢN LÝ GIÁO DỤC HỌC SINH CHƯA NGOAN ........................... 31
1.4.1. Mục tiêu quản lý giáo dục học sinh chưa ngoan........................... 31
1.4.2. Quản lý mục tiêu giáo dục học sinh chưa ngoan .......................... 32
1.4.3. Quản lý nội dung, chương trình, kế hoạch giáo dục HSCN ................ 32
1.4.4. Quản lý công tác phối hợp các lực lượng giáo dục HSCN ........... 36
1.4.5. Quản lý công tác GVCN trong giáo dục HSCN ........................... 37
1.4.6. Quản lý quá trình tự giáo dục học sinh chưa ngoan ..................... 38

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 38


CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC
HỌC SINH CHƯA NGOAN Ở CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA
BÀN THÀNH PHỐ TRÀ VINH .................................................................. 40
2.1. KHÁI QUÁT VỀ QUÁ TRÌNH KHẢO SÁT ......................................... 40
2.1.1. Mục tiêu khảo sát .......................................................................... 40
2.1.2. Nội dung khảo sát ......................................................................... 41
2.1.3. Phương pháp, địa bàn khảo sát ..................................................... 42
2.2. KHÁI QUÁT TÌNH HÌNH KINH TẾ - XÃ HỘI VÀ GIÁO DỤC ĐÀO
TẠO TỈNH TRÀ VINH .................................................................................. 43
2.2.1. Khái quát tình hình kinh tế - xã hội tỉnh Trà Vinh ....................... 43
2.2.2. Khái quát tình hình giáo dục và đào tạo tỉnh Trà Vinh ............... 47
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2................................................................................ 78
CHƯƠNG 3: CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC
HỌC SINH CHƯA NGOAN Ở CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA
BÀN THÀNH PHỐ TRÀ VINH .................................................................. 79
3.1. NGUYÊN TẮC XÁC LẬP CÁC BIỆN PHÁP ....................................... 79
3.1.1 Đảm bảo tính hệ thống cấu trúc ..................................................... 79
3.1.2 Đảm bảo tính thực tiễn ................................................................... 79
3.1.3. Đảm bảo tính hiệu quả .................................................................. 80
3.2. CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC HỌC SINH
CHƯA NGOAN Ở CÁC TRƯỜNG THPT TRÊN ĐỊA BÀN TPTRÀ VINH.... 80
3.2.1. Nhóm biện pháp QL cơng tác giáo dục HS liên quan đến chủ thể
giáo dục ................................................................................................... 80
3.2.2. Nhóm giải pháp QL cơng tác giáo dục HSCN liên quan đến đối
tượng GD ................................................................................................ 90
3.2.3. Nhóm biện pháp QL công tác giáo dục học sinh chưa ngoan liên
quan đến môi trường giáo dục................................................................ 95

3.3. MỐI QUAN HỆ GIỮA CÁC NHÓM GIẢI PHÁP ................................ 99
3.4. KHẢO NGHIỆM TÍNH CẤP THIẾT, TÍNH KHẢ THI VÀ NHỮNG
THUẬN LỢI, KHÓ KHĂN KHI THỰC HIỆN CÁC BIỆN PHÁP ............ 101
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ............................................................................ 103
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................ 104
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................... 108
QUYẾT ĐỊNH GIAO ĐỀ TÀI LUẬN VĂN THẠC SĨ (BẢN SAO)
PHỤ LỤC.


1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, chúng ta cần
tạo được những con người xã hội chủ nghĩa (XHCN) với những phẩm chất
cần thiết như: đức, trí, thể, mỹ, kỹ. Để có được những con người như vậy,
ngành giáo dục đào tạo (GDĐT) trong những năm qua đã thực hiện mục tiêu
giáo dục toàn diện: tri thức khoa học, kỹ năng cuộc sống, sức khoẻ, thẩm mỹ,
thái độ ứng xử và tình cảm đạo đức của học sinh (HS) từ bậc mầm non đến
đại học, nhằm đáp ứng nguồn nhân lực cho sự nghiệp xây dựng tổ quốc
XHCN. Giáo dục - đào tạo đã có những thành tựu to lớn trong việc giáo dục
(GD) tồn diện con người, góp phần quan trọng vào công cuộc bảo vệ Tổ
quốc và xây dựng cuộc sống mới. Mục tiêu của giáo dục phổ thông (GDPT)
là đào tạo thế hệ trẻ phát triển tồn diện với các kỹ năng cơ bản, nhằm hình
thành nhân cách con người Việt Nam, xây dựng tư cách và trách nhiệm công
dân đối với đất nước, giúp các em hoàn thiện nhân cách.
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu, cịn có những hạn chế: một bộ

phận sinh viên và học sinh có tình trạng suy thối về đạo đức, có lối sống thực
dụng, thiếu hồi bão. Hội nghị lần thứ 9 của Ban chấp hành TW (khoá X) khi
đánh giá về những hạn chế của GDĐT, cũng đã chỉ rõ “Trong sự nghiệp giáo
dục toàn diện, dạy làm người, dạy nghề là yếu kém nhất; giáo dục về lý tưởng
sống, phẩm chất đạo đức yếu, học sinh thiếu hiểu biết về truyền thống văn
hoá, lịch sử của dân tộc, của đảng, về quyền lợi và nghĩa vụ của công dân....”,
“...đạo đức, lối sống của học sinh, sinh viên có nhiều biểu hiện rất đáng lo
ngại, những hiện tượng tiêu cực trong giáo dục - đào tạo còn nhiều,...”
Vấn đề giáo dục học sinh “chưa ngoan”, là công việc vơ cùng khó khăn
và phức tạp. Tuy số lượng loại HS này khơng nhiều, nhưng nó lại làm mất
nhiều thời gian và sức lực của giáo viên


2

Học sinh THPT ln có sự phân hóa phức tạp về mức độ tri thức, phẩm
chất đạo đức, về thể chất và các phẩm chất khác do rất nhiều nguyên nhân
khác nhau của quá trình tiếp thu giáo dục và tự giáo dục của mỗi con người.
Bên cạnh đó vẫn cịn một số HS có thái độ học tập chưa tốt, thiếu chuyên cần,
có biểu hiện gian lận trong học tập, thi cử, thiếu trung thực với thầy cô, bạn
bè, với gia đình, gây mất trật tự ngồi xã hội, tình trạng bạo lực.. nếu như nhà
trường khơng quan tâm giúp đỡ kịp thời rất dễ rơi vào tình trạng suy thối về
nhân cách dẫn đến tình trạng phạm tội. Những vụ việc vi phạm luật pháp, đạo
đức liên quan đến học sinh, trẻ em,... mà các phương tiện thông đại chúng đã
phản ánh trong thời gian qua đã chứng minh điều đó. Số học sinh có khả năng
vượt trội được chúng ta thường xuyên quan tâm với các lớp chọn, trường
chuyên, nhưng bộ phận HS chậm tiến bộ đang được nhà trường GD với nhiều
hình thức khác nhau chưa thật sự có hiệu quả.
Học sinh chưa ngoan, thực chất các em chưa phải là những người bị “hư
hỏng” mà chỉ là có những hành vi lệch chuẩn đạo đức xã hội, có thể nhất thời

hoặc là thói quen nhưng chưa trở thành bản chất con người. Chính vì vậy,
việc GD cho các em có những hành vi thói quen đúng đắn phù hợp với chuẩn
mực XH là trách nhiệm của nhà trường, gia đình (GĐ) và XH. Trong đó nhà
trường giữ vai trị chủ đạo.
Bên cạnh đó, sự hội nhập quốc tế đã góp phần làm cho nước ta phát
triển, tuy nhiên cũng xuất hiện nhiều vấn đề tiêu cực ảnh hưởng đến những
giá trị đạo đức xã hội, nhất là học sinh, sinh viên. Do đó, nhà trường, GĐ, XH
cần phải quan tâm, suy nghĩ. Trong đó, nhà trường là quan trọng.
Trong hệ thống giáo dục của đất nước ta, bên cạnh giáo dục tiểu học thì
GDPT có vị trí vơ cùng quan trọng. Ở bậc học này, GD là nền tảng để các em
tiếp tục học lên các bậc cao hơn. Trẻ em khi bước chân vào bậc học phổ thông


3

(PT) chưa có đủ “sức đề kháng” để tự bảo vệ, chống lại những cái xấu xa. Trẻ
em rất dễ trở thành học sinh chưa ngoan (HSCN)
Đầu năm học 2008 - 2009, Bộ Giáo dục - Đào tạo đã có chỉ thị số
40/2008/CT-BGDĐT ngày 22 tháng 7 năm 2008 phát động thi đua “Xây dựng
trường học thân thiện, học sinh tích cực” trong các trường phổ thơng giai
đoạn 2008-2013, với mục tiêu nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của HS trong học tập và các hoạt động XH một cách phong phú và hiệu
quả. Để đáp ứng được những nội dung xây dựng này, việc định hướng và GD
cho HS về lối sống, về truyền thống gia đình, xã hội, nhà trường là điều cần
thiết trong nền kinh tế thị trường hiện nay.
Các trường THPT ở Thành phố Trà Vinh (TPTrà Vinh) trong thời gian
qua có nhiều thành tích tốt trong việc dạy và học, nhưng do nhiều nguyên
nhân, việc quản lý công tác giáo dục HSCN, yếu kém, chậm phát triển ở các
trường chưa được quan tâm đúng mức, còn nhiều hạn chế cần được nghiên
cứu, tổng kết kinh nghiệm để tìm ra những giải pháp giáo dục nhằm nâng cao

chất lượng dạy và học, chất lượng GD toàn diện trong nhà trường.
Xuất phát từ ý nghĩa của vấn đề và thực trạng công tác giáo dục đạo đức
HS ở các trường THPT tại TPTrà Vinh, tôi chọn đề tài “Biện pháp quản lý
công tác giáo dục học sinh chưa ngoan ở các trường THPT trên địa bàn
TPTrà Vinh”.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu những vấn đề lý luận về quản lý hoạt động giáo
dục và tìm hiểu thực trạng quản lý hoạt động giáo dục HSCN tại các trường
THPT trên địa bàn TPTrà Vinh, đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo
HSCN ở các trường THPT trên địa bàn TPTrà Vinh, tỉnh Trà Vinh nhằm nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện.


4

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp quản lý công tác giáo dục
HSCN ở các trường THPT trên địa bàn TPTrà Vinh.
3.2. Phạm Vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng và đề
xuất biện pháp quản lý công tác giáo dục HSCN ở 4 trường THPT trên địa
bàn TPTrà Vinh: Trường Trung học Chuyên Trà Vinh, Trường Phổ thông
Dân tộc Nội Trú THPT Tỉnh Trà Vinh, Trường THPT TPTrà Vinh và Trường
THPT Phạm Thái Bường, trong khoảng thời gian từ năm 2011- 2013
4. Các phương pháp nghiên cứu
a. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận
Phân tích, hệ thống hoá, khái quát hoá các tài liệu liên quan đến vấn đề
nghiên cứu như: các văn bản của nhà nước, sách, báo, các cơng trình nghiên
cứu khoa học,... liên quan đến công tác quản lý giáo dục, quản lý học sinh
chưa ngoan, nhằm xác định cơ sở lý luận cho vấn đề nghiên cứu.
b. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát
Quan sát các hình thức biểu hiện hoạt động quản lý của hiệu trưởng và
hoạt động giáo dục HSCN của đội ngũ GV tại các trường THPT và sự phối
hợp giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức đoàn thể, xã hội... ở TPTrà Vinh
- Phương pháp khảo sát
Điều tra, thu thập số liệu, thống kê về thực trạng QL công tác GD HSCN
của hiệu trưởng và đội ngũ GV ở các trường THPT trên địa bàn TPTrà Vinh
Điều tra, khảo sát lấy ý kiến của các cán bộ quản lý, nhà trường nhằm
mục đích đánh giá thực trạng việc QL hoạt động của hiệu trưởng
Nghiên cứu hồ sơ lưu tại các trường THPT về thực trạng quản lý giáo
dục HSCN ở các trường
Khảo sát lấy ý kiến của hội phụ huynh học sinh và học sinh


5

- Phương pháp phỏng vấn
Phỏng vấn hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường THPT trên địa bàn
TPTrà Vinh, làm rõ thực trạng QL hoạt động giáo dục HSCN của các trường
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Trong đề tài này, chúng tôi sử dụng các bảng hỏi sau:
+ Bảng hỏi giáo viên
Mục đích: tìm hiểu nhận thức của GV về cơng tác giáo dục HSCN. Nội
dung, hình thức, hiệu quả, thuận lợi, khó khăn của cơng tác này. Tìm hiểu
đánh giá của GV về các biện pháp QL công tác giáo dục HSCN của hiệu
trưởng trong thời gian qua.
+ Bảng hỏi cán bộ quản lý nhà trường (có mở rộng đối tượng ): Hiệu
trưởng, phó hiệu trưởng, chủ tịch cơng đồn, bí thư đồn trường, tổ trưởng
chun mơn
Mục đích: tìm hiểu nhận thức của cán bộ QL về cơng tác giáo dục

HSCN của giáo viên. Đánh giá của các nhà QL về hoạt động giáo dục HSCN.
+ Bảng hỏi hội phụ huynh và học sinh
Mục đích: Tìm hiểu nhận thức của hội phụ huynh học sinh và học sinh
về công tác giáo dục HSCN. Đánh giá của hội phụ huynh và học sinh về sự
phối hợp giáo dục HSCN giữa nhà trường - gia đình - xã hội.
c. Phương pháp thống kê
Dùng phương pháp thống kê để tiến hành phân tích và xử lý số liệu điều
tra, nhằm định hướng các kết quả nghiên cứu, thống kê số liệu, tính tỉ lệ phần
trăm.
5. Bố cục đề tài
Luận văn gồm có 3 phần chính
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung nghiên cứu. Phần này gồm 3 chương


6

Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý công tác giáo dục học sinh chưa
ngoan ở các trường THPT
Chương 2: Thực trạng công tác giáo dục học sinh chưa ngoan ở các
trường THPT trên địa bàn TPTrà Vinh
Chương 3: Đề xuất các biện pháp quản lý công tác giáo dục học sinh
chưa ngoan ở các trường THPT trên địa bàn TPTrà Vinh
Phần 3: Kết luận và khuyến nghị
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ lục
6. Tổng quan tài liệu nghiên cứu
Vấn đề học sinh chưa ngoan, học sinh cá biệt, học sinh khó giáo dục, học
sinh chậm tiến, từ lâu đó được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu
Komensky đã xem cung cách đối xử cá biệt với HS là phương tiện đấu

tranh với nhà trường kinh viện. Ông quan niệm rằng “Trẻ em là thứ báu vật
vô cùng quý giá, thậm chí quý hơn bất cứ loại vàng nào, nhưng nó cũng là
một tấm gương dễ vỡ hoặc bị hư hỏng dẫn đến tác hại không sao sửa chữa
được nữa” [4, tr.51]
JJ.Rutxo, căm ghét lối GD kinh viện đã làm tê liệt mọi khả năng phát
triển của con người. Với thái độ như vậy, ông nhận xét rằng sự phát triển
nhân cách phải dựa trên đặc điểm và trình độ phát triển của con người, ông
chủ trương giáo dục phải tơn trọng tính tự nhiên và trong sự phát triển, bản
tính tự nhiên rất đa dạng, đó là những yếu tố hấp dẫn và có giá trị nhất.
Rutxo quan niệm rằng, trẻ em là một thực tế đang phát triển và sự phát
triển ấy diễn ra theo các giai đoạn nhất định
Những đóng góp của Macarenco về giáo dục trẻ em hư rất to lớn, được
thể hiện ở luận điểm “xem sự phụ thuộc tâm lý và hành vi của nhân cách vào
điều kiện sống là cơ sở của phương pháp giáo dục lại”


7

Bên cạnh các quan điểm trên, vấn đề quản lý(QL) hoạt động giáo dục
HSCN, học sinh khó giáo dục, được tác giả Vũ Quang Phúc và tập thể các tác
giả với “Dự án ngăn chặn và giáo dục lại trẻ em chưa ngoan và trẻ em phạm
pháp tại TP. Hồ Chí Minh” [35] và “muốn trẻ hư trở thành cơng dân tốt”, tác
giả Đặng Vũ Hoạt với “Quá trình giáo dục lại học sinh hư và học sinh phạm
pháp”, Trần Kiểm với “Thực trạng lưu ban, bỏ học của học sinh”. Nguyễn Thị
Diễm Thu với đề tài “Khảo sát vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường
phổ thông cấp 2- 3 Sương Nguyệt Ánh, Quận 10, thành phố Hồ Chí Minh
thơng qua sự kết hợp 3 lực lượng GD: Gia đình, nhà trường, xã hội” [34]. Tác
giả Lê Phong với bài viết đăng trên Tạp chí giáo dục tháng 1/1997 “Sự sa sút
đạo đức của một bộ phận HS các trường phổ thơng khu vực Bình Trị Thiên”
[34]. Đào Ngọc Đệ với bài “Giáo dục tính trung thực cho học sinh” [16]

Từ những nghiên cứu trên cho thấy rằng HSCN đều có ở mỗi nhà
trường, trong từng môi trường cụ thể, bản thân là cán bộ quản lý (CBQL)
công tác trên địa bàn Thành phố Trà Vinh(TP Trà Vinh), chúng tôi thấy rằng
cần phải nghiên cứu cụ thể công tác quản lý giáo dục HSCN ở TP.Trà Vinh.


8

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÔNG TÁC GIÁO DỤC
HỌC SINH CHƯA NGOAN Ở CÁC TRƯỜNG THPT
1.1. TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
Hoạt động giáo dục học sinh chưa ngoan (HSCN) là một bộ phận trong
hoạt động giáo dục (HĐGD) hoạt động trọng tâm trong nhà trường, là con
đường căn bản để phát triển nhân cách cho mỗi học sinh (HS). Vì thế nghiên
cứu quản lý hoạt động giáo dục HSCN nhằm nâng cao chất lượng giáo dục
(GD) của nhà trường là việc làm cần thiết cho các trường trung học phổ
thông. Trong phạm vi nhà trường, những HS có sự phát triển bất bình thường
(theo hướng tiêu cực) thường được gọi với những tên khác nhau: học sinh
chưa ngoan, học sinh cá biệt, học sinh khó giáo dục, học sinh chậm tiến... Tuy
cách gọi khác nhau, nhưng nội dung và hình thức thể hiện của những loại HS
này thường giống nhau.
Vấn đề học sinh chưa ngoan, học sinh cá biệt, học sinh khó giáo dục,
học sinh chậm tiến, từ lâu đã được nhiều nhà giáo dục nghiên cứu
Komensky đã xem cung cách đối xử cá biệt với HS là phương tiện đấu
tranh với nhà trường kinh viện. Ông quan niệm rằng “Trẻ em là thứ báu vật
vơ cùng q giá, thậm chí q hơn bất cứ loại vàng nào, nhưng nó cũng là
một tấm gương dễ vỡ hoặc bị hư hỏng dẫn đến tác hại không sao sửa chữa
được nữa” [4, tr.51]

Dựa vào thực trạng của HS đương thời để phân biệt loại trẻ trên những
đặc điểm cá tính khác nhau của các em hiện ra các hành vi trong học tập, sinh
hoạt, phản ánh các khía cạnh khác nhau trong nhân cách của chúng. Chẳng
hạn: chất lượng trí tuệ (thơng minh hay ngu đần), nhịp điệu hoạt động trí tuệ
(nhanh chậm hoặc uể oải), thái độ học tập (có khát vọng hiểu biết hay nhu
nhược trong học tập, hiếu học hoặc thờ ơ với tri thức), biểu hiện các đặc điểm,


9

tính cách trong học tập (vâng lời hay bướng bỉnh, trẻ bình tỉnh hay khơng
kiềm chế được, nhân hậu hay độc ác).
Theo ông, con người sinh ra mà không được học, không được sự GD
của nhà trường và xã hội (XH) thì lớn lên chẳng khác nào những cây mọc
hoang dại, sẽ khơng có khả năng hành động theo đúng mục tiêu của lẽ sống,
sẽ khơng nhìn rõ cái thiện và dễ sa vào cái ác, cái tội lỗi… Cho dù con người
là một sinh vật khôn ngoan nhất trong thế giới tạo vật, nhưng nếu không được
học hành sẽ khơng có ánh sáng trí tuệ soi đường - cái mà tạo hóa đó ban cho
con người.
Theo Komensky, để giúp đỡ mỗi HS đạt được mục đích GD dự kiến,
phải có thái độ GD phù hợp với đặc điểm từng HS. Bằng thái độ trân trọng,
kiên nhẫn, hồn tồn có thể xóa bỏ ở HS những thói xấu, những mặc cảm và
khơi gợi những tiềm năng của các em.
JJ.Rutxo, căm ghét lối GD kinh viện đã làm tê liệt mọi khả năng phát
triển của con người. Với thái độ như vậy, ông nhận xét rằng sự phát triển
nhân cách phải dựa trên đặc điểm và trình độ phát triển của con người, ơng
chủ trương giáo dục phải tơn trọng tính tự nhiên và trong sự phát triển, bản
tính tự nhiên rất đa dạng, đó là những yếu tố hấp dẫn và có giá trị nhất.
Rutxo quan niệm rằng, trẻ em là một thực tế đang phát triển và sự phát
triển ấy diễn ra theo các giai đoạn nhất định

Giáo dục tự nhiên: Xuyên suốt trong tư tưởng giáo dục của Rutxo là ơng
đề cao GD phải thích ứng với tự nhiên, tự nhiên chính là con người. Cùng
những vật thể xung quanh là những yếu tố tham gia vào quá trình giáo dục,
làm phát triển tổ chức cơ thể và thiên tính của trẻ.
Giáo dục phù hợp với tự nhiên nghĩa là hoạt động giáo dục phải phù hợp
với đặc điểm tâm sinh lý của lứa tuổi học sinh, dựa vào sự phát triển tự nhiên
của trẻ em. Biểu hiện của điều đó chính là lịng u thương, tơn trọng quyền


10

lợi của trẻ em. Ơng đó nói “ Thiên nhiên mong muốn rằng trẻ em phải được
làm trẻ em trước khi thành người lớn”.
Giáo dục tự do: nghĩa là ông phản đối chủ nghĩa kinh viện, phản đối việc
học thuộc lòng với những kỷ luật khắt khe. Giáo dục tự do có nghĩa là để cho
trẻ em tự do phát huy tính tích cực, sáng tạo của mình
Thời kỳ đầu tiên: gọi là thời kỳ ấu thơ, đặc trưng bằng sự phát triển thể
lực và sự phát triển của các cơ quan vận động.
Thời kỳ thứ hai: là tuổi thiếu niên. Đây là thời kỳ phát triển các giác
quan mà ông gọi là thời kỳ “Lí trí ngủ”.
Thời kỳ thứ ba: phát triển trí tuệ
Thời kỳ thứ tư: hình thành các tình cảm XH, thời kỳ giáo dục đạo đức
Nguyên tắc đối xử cá biệt mà Rutxo đề ra được xem như một thành phần
hữu cơ trong quá trình GD. Theo ông nhiệm vụ GD là nhằm phát triển những
khả năng về tiềm năng học tập sẵn có của con người. Phải đối xử cá biệt để
khai thác và phát huy những đặc điểm riêng của mỗi đứa trẻ. So với
Komenski, Rutxo đó tiến xa hơn trong việc dựa vào sự khác biệt về cá tính để
phân biệt trẻ và tiến hành GD thích hợp trong các lứa tuổi nhất định. Ông chủ
trương nghiên cứu tỉ mỉ, sâu sắc những đặc điểm tự nhiên của trẻ, đấu tranh
chống rập khuôn, máy móc trong cơng tác GD, tìm ra nét độc đáo trong thế

giới nội tâm của trẻ để có cách GD thích hợp.
Nhà giáo dục Petxtalogi cũng rất coi trọng vấn đề GD cá biệt, Ông đi sâu
hơn Rutxo là đề cập đến nhiều vấn đề quan trọng của GD, như vậy kết hợp
giữa việc đảm bảo tự do và sự vâng lời của trẻ, việc chuẩn bị cho trẻ tâm lý
sẳn sàng tiếp thu các yêu cầu GD của thầy giáo, ý nghĩa và vai trò của lòng tin
trong qua hệ qua lại với HS.


11

Đixtecvec là nhà giáo dục rất chú trọng đến việc GD “cá biệt” trong bất
cứ giai đoạn dạy học nào và Ông cũng nhấn mạnh rằng “học sinh chỉ hạnh
phúc khi được thầy giáo không bỏ qua những điểm mạnh và yếu của mình”
Ở Việt Nam, đã có nhiều cơng trình nghiên cứu về lý luận cơng tác giáo
dục học sinh chưa ngoan (HSCN), học sinh cá biệt của giáo sư Đặng Vũ Hoạt,
Hà Thế Ngữ, Nguyễn Sinh Huy. Theo quan điểm của các nhà giáo dục Việt
Nam, trong quá trình nghiên cứu vấn đề giáo dục HSCN, cần chú ý:
Giáo dục lại và giáo dục HSCN là hai lĩnh vực GD gần nhau, phải dựa
vào nhau để phát triển nhưng khơng hồn tồn giống nhau về tính chất phạm
vi mức độ.
Giáo dục HSCN cung cấp cho giáo dục lại những quan điểm có tính chất
cơ sở chung, có tính phương pháp luận mà thiếu chúng, chúng ta không thể
phát triển sâu sắc, đầy đủ các vấn đề đặt ra.
Với mức độ biểu hiện khác nhau, vấn đề giáo dục HSCN, giáo dục lại
tuy không bao trùm lên tất cả HĐGD, nhưng nếu thiếu chúng, lý luận GD sẽ
khơng hồn chỉnh, không đạt tới sự cân đối trong lý luận cũng như trong thực
tiễn hoạt động GD
Bên cạnh các quan điểm trên, vấn đề quản lý(QL) hoạt động giáo dục
HSCN, học sinh khó giáo dục, được tác giả Vũ Quang Phúc và tập thể có tác
giả với “Dự án ngăn chặn và giáo dục lại trẻ em chưa ngoan và trẻ em phạm

pháp tại TP. Hồ Chí Minh” [35] và “muốn trẻ hư trở thành công dân tốt”, tác
giả Đặng Vũ Hoạt với “Quá trình giáo dục lại học sinh hư và học sinh phạm
pháp”, Trần Kiểm với “Thực trạng lưu ban, bỏ học của học sinh”. Nguyễn Thị
Diễm Thu với đề tài “Khảo sát vấn đề giáo dục đạo đức cho học sinh ở trường
phổ thông cấp 2- 3 Sương Nguyệt Ánh, Quận 10, thành phố Hồ Chí Minh
thơng qua sự kết hợp 3 lực lượng GD: gia đình, nhà trường, xã hội” [34]. Tác
giả Lê Phong với bài viết đăng trên Tạp chí giáo dục tháng 1/1997 “Sự sa sút


12

đạo đức của một bộ phận HS các trường phổ thơng khu vực Bình Trị Thiên”
[34]. Đào Ngọc Đệ với bài “Giáo dục tính trung thực cho học sinh” [16]
Trong các cơng trình nghiên cứu, các tác giả đã đóng góp cho khoa học
GD một hệ thống cơ sở lý luận và thực tiễn sâu sắc về giáo dục lại, bao gồm
khái niệm HSCN, các dạng biểu hiện của HSCN, nguyên nhân dẫn đến tình
trạng HSCN, đặc biệt là tổng kết kinh nghiệm, đề xuất những biện pháp cùng
các hình thức tổ chức HĐGD phù hợp với đối tượng này. Các tác giả cũng
nhìn nhận rằng HSCN có những đặc trưng riêng cần được nghiên cứu chuyên
biệt. Các đề tài nghiên cứu cũng chỉ đề cập các vấn đề về hoạt động giáo dục
HSCN trên một môi trường, một địa bàn cụ thể.
Từ những nghiên cứu trên cho thấy rằng HSCN đều có ở mỗi nhà
trường, trong từng mơi trường cụ thể, bản thân là cán bộ quản lý (CBQL)
công tác trên địa bàn Thành phố Trà Vinh(TP Trà Vinh), chúng tôi thấy rằng
cần phải nghiên cứu cụ thể công tác quản lý giáo dục HSCN ở TPTrà Vinh.
Vì vậy, việc nghiên cứu “Biện pháp quản lý công tác giáo dục học sinh chưa
ngoan ở các trường trung học phổ thông trên địa bàn TPTrà Vinh” là rất cần
thiết, nhằm gúp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện cho học sinh
trung học phổ thông(THPT) trên địa bàn TP.Trà Vinh.
1.2. CÁC KHÁI NIỆM CHÍNH CỦA ĐỀ TÀI

1.2.1. Quản lý, quản lý giáo dục
a. Quản lý
Hoạt động quản lý ra đời rất sớm, Là q trình tác động có kế hoạch, có
chủ đích, hợp qui luật của chủ thể quản lý, đến đối tượng QL, nhằm sử dụng
có hiệu quả các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức, đưa tổ chức đạt đến mục
tiêu đã xác định, nó là yếu tố góp phần quan trọng thúc đẩy XH ngày càng
phát triển, cho đến nay có nhiều lý giải về quản lý, sau đây là một số quan
điểm cơ bản về QL.


13

Henry Fayol: Quản lý là một tiến trình bao gồm các lập kế hoạch, tổ
chức, lãnh đạo và kiểm tra các nổ lực của các thành viên trong tổ chức và sử
dụng tất cả nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt mục tiêu đã định trước.
Mary Parker Follet: Quản lý là nghệ thuật đạt mục tiêu thông qua con
người và hành động quản lý là một tiến trình mang tính chất quan hệ XH.
Theo “Từ điển tiếng Việt” (do Hồng Phê chủ biên), quản lý là trơng coi
và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định.
Gần với quan điểm trên, nhà nghiên cứu Đặng Quốc Bảo cho rằng khái
niệm quản lý (là một từ có nguồn gốc từ tiếng Hán) lột tả được bản chất của
vấn đề chính đó là hoạt động chăm sóc, giữ gìn (quản) là sửa sang, sắp xếp
(lý) để cho cộng đồng theo sự phân công hợp tác lao động được phát triển [6].
Hai quan điểm trên thống nhất nhau khi cho rằng quản lý là sự tích hợp,
tương tác giữa hai yếu tố “quản” và “lý” nhằm đảm bảo sự ổn định, thúc đẩy
sự phát triển của tổ chức.
Tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc cho rằng “quản lý là
sự tác động có chủ đích của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đạt
được mục tiêu của tổ chức” [10,tr.1].
Tác giả Hà Sĩ Hồ kiến giải: “Quản lý là q trình tác động có định

hướng, có tổ chức, lựa chọn trong số các tác động có thể dựa trên các thơng
tin về tình trạng của đối tượng nhằm giữ cho sự vận hành của đối tượng được
ổn định và làm cho nó phát triển đến mục đích đã định” [20, tr.34].
Tác giả Trần Kiểm định nghĩa “Quản lý là những tác động của chủ thể
quản lý trong việc huy động, phát huy, kết hợp, sử dụng, điều chỉnh, điều phối
các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực) trong và ngoài tổ chức (chủ yếu là
nội lực) một cách tối ưu nhằm đạt mục đích của tổ chức với hiệu quả cao
nhất” [22, tr. 8].


14

Như vậy, tuy các định nghĩa có khác nhau, nhưng tựu trung lại trong các
tác giả đều xoay quanh các yếu tố nội hàm QL: ai quản lý (chủ thể), quản lý ai
hoặc quản lý cái gì (khách thể), quản lý bằng cách nào (phương pháp, công
cụ), nhằm để làm gì (mục tiêu). Từ đó, chúng ta có thể hiểu một cách tổng
quát, QL là một quá trình tác động có mục đích (thơng qua các chức năng QL
với những công cụ và phương pháp QL) giúp cho tổ chức phát triển lên một
trạng thái mới cao hơn.
b. Quản lý giáo dục
Khi hoạt động GD ra đời, tất yếu kèm theo sự tác động của quản lý giáo
dục (QLGD). Nếu GD là một hiện tượng XH thì QLGD là một dạng của QL
xã hội đặc thù. QLGD là một trong những yếu tố cơ bản và quan trọng trong
việc nâng cao chất lượng GD. Vì vậy, người ta rất quan tâm đến hoạt động
QLGD và đã có rất nhiều ý kiến về khái niệm QLGD.
Khái niệm quản lý được tiếp cận bằng nhiều cách khác nhau như tiếp cận
kiểu kinh nghiệm, tiếp cận theo hành vi quan hệ cá nhân, tiếp cận tác nghiệp...
Vì thế, các tác giả khác nhau đưa ra những quan điểm khác nhau
Tác giả Nguyễn Ngọc Quang cho rằng, QLGD (nói riêng quản lý trường
học) là hệ thống tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể

QL, nhằm làm cho hệ thống vận hành theo đường lối và nguyên lý GD của
Đảng, thực hiện được tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa (XHCN) mà
tiêu điểm hội tụ là quá trình dạy học, đưa hệ thống GD đến mục tiêu dự kiến,
tiến tới trạng thái mới về chất.
Nhà nghiên cứu Đặng Quốc Bảo giải thích: “Quản lý giáo dục theo nghĩa
tổng quan là hoạt động điều hành, phù hợp với lực lượng XH nhằm đẩy mạnh
công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển XH. Ngày nay, với sứ mệnh
phát triển GD thường xuyên, công tác GD không chỉ giới hạn ở thế hệ trẻ mà


15

cho mọi người; tuy nhiên, trọng tâm vẫn là GD thế hệ trẻ, cho nên QLGD
được hiểu là sự điều hành của hệ thống giáo dục quốc dân” [6, tr.124].
Tác giả Trần Kiểm chia QLGD thành 2 cấp độ vĩ mô và vi mô. QLGD vĩ mô
là QL nền GD hoặc hệ thống GD; QLGD vi mô là QL nhà trường. [22,tr.36 ]
Tác giả Hoàng Tâm Sơn: “Quản lý là q trình tác động có tổ chức, có
hướng đích của chủ thể quản lý, nhằm sử dụng hiệu quả các tiềm năng, các cơ
hội của hệ thống để đạt được mục tiêu đề ra trong điều kiện biến động của
môi trường” [37]
Từ các định nghĩa của các tác giả trên, dù ở cấp độ vi mô hay vĩ mô, ta
thấy QLGD có 4 yếu tố: chủ thể quản lý, đối tượng quản lý, khách thể quản
lý, và mục tiêu quản lý. Vì vậy, có thể hiểu một cách tổng qt, QLGD là sự
tác động có ý thức của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý nhằm đưa hoạt
động sư phạm của hệ thống giáo dục đạt được mục tiêu QL đề ra.
1.2.2. Quản lý nhà trường
Theo nghĩa chung nhất: QL là sự tác động có tổ chức, có định hướng của
chủ thể QL lên đối tượng QL nhằm sử dụng có hiệu quả các tiềm lực, các cơ
hội của hệ thống để đạt được mục tiêu đã đặt ra trong điều kiện biến đổi của
môi trường.

Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quan QLGD nhằm tập hợp
và tổ chức các hoạt động của giáo viên (GV), HS và các lực lượng GD khác
huy động tối đa các nguồn lực GD để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
trong nhà trường.
Từ định nghĩa trên ta có thể hiểu:
Quản lý là một hoạt động có mục tiêu, trong đó mục tiêu chất lượng. Nhà
quản lý biết chính xác mục tiêu phải đạt được và tổ chức cho các cá nhân và
tập thể dưới quyền thực hiện cơng việc đó một cách có chất lượng, hiệu quả.


16

Ban Giám hiệu (BGH) nắm vững mục tiêu năm học, huy động mọi tập thể và
cá nhân thực hiện tốt mục tiêu đó.
Quản lý là tạo ra một mơi trường thuận lợi để mọi cá nhân và tập thể
hợp tác với nhau hoàn thành mục tiêu chung. BGH tổ chức tốt các hoạt động
của Hội đồng GD, tổ chuyên môn tạo thành một phong trào thi đua hoàn
thành kế hoạch năm học.
Quản lý là tận dụng mọi nguồn lực, mọi cơ hội để đạt được mục tiêu
chất lượng. BGH biết tận dụng các lực lượng GD gia đình, nhà trường, XH,
khai thác các nguồn lực cơ sở vật chất, nguồn tài chính, lực lượng GV... tập
trung phấn đấu cho chất lượng GD.
1.2.3. Học sinh chưa ngoan
Trong phạm vi nhà trường các học sinh có “trục trặc” trong sự phát triển
thường được gọi những tên khác nhau, tùy theo mức độ, quan điểm nhận thức
của các nhà giáo dục, cơ sở GD. Có nơi gọi đối tượng này là HS chậm tiến, có
nơi gọi là HS “khó giáo dục” hay HS “chưa ngoan”. Thậm chí có nơi gọi là
HS “cá biệt”. Tuy cách gọi khác nhau nhưng nội dung và tính chất của các
biểu hiện loại HS này thường giống nhau. Có lúc có nơi người ta gọi đối
tượng này là “học sinh hư” và xếp vào loại phải giáo dục lại, nghĩa là phải

được GD theo yêu cầu, nội dung phương pháp GD mang tính đặc thù. Do đó
trong nội dung đề tài, chúng tôi dùng những thuật ngữ như học sinh cá biệt
(HSCB), học sinh hư, học sinh chậm tiến... đều chỉ loại học sinh chưa ngoan.
Những điều nhận thấy ở các HS này là:
Thường xuyên né tránh việc thực hiện các nghĩa vụ, trách nhiệm theo
khuôn mẫu chung (đạo đức, lối sống, nội qui, qui chế...) nghiêm trọng hơn
các em có những biểu hiện gây rối trật tự XH, làm mất an ninh cho những
người xung quanh. Các em có những tác phong và hành vi thấp kém: trộm
cắp, phá phách, sa vào các tệ nạn XH, sống cẩu thả...


17

Mức độ sai lầm trong hành vi của HSCN thuộc nhiều thang bậc khác
nhau, từ chỗ lười học, trốn học, nói dối cha mẹ, thầy cơ giáo, đến chỗ nghịch
ngợm, phá rối trật tự khu phố, vô lễ với người lớn... các em sống, làm việc
khơng có tổ chức kỷ luật.
Hành vi của HSCN: mất trật tự trong giờ học, trong các hoạt động tập
thể, nói tục, chửi thề, thiếu văn hóa, hỗn láo với người lớn, khơng nghe lời
thầy cơ giáo và những người xung quanh. Ngồi ra, các em HS này cịn có
những biểu hiện khác như gây rối trật tự công cộng, hút thuốc, uống rượu, bài
bạc, sống cẩu thả, mất vệ sinh.
Theo Thông tư 58/2011/TT- BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của
Bộ Giáo dục và Đào tạo Ban hành qui chế đánh giá xếp loại học sinh trung
học cơ sở và học sinh THPT, thì xếp loại hạnh kiểm yếu là những HS không
đạt tới mức trung bình hoặc có một trong các khuyết điểm sau đây:
Có sai phạm với tính chất nghiêm trọng hoặc lập đi lặp lại nhiều lần
trong việc thực hiện qui định tại khoản 1 Điều này, được giáo dục nhưng chưa
sửa chữa
Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể giáo viên, nhân

viên nhà trường, xúc phạm danh dự, nhân phẩm của bạn hoặc của người khác;
Gian lận trong học tập, kiểm tra, thi;
Đánh nhau gây rối trật tự, trị an trong nhà trường hoặc ngoài XH; vi
phạm an tồn giao thơng; gây thiệt hại tài sản công, tài sản người khác.
1.2.4. Quản lý giáo dục học sinh chưa ngoan
Quản lý giáo dục HSCN có ý nghĩa quan trọng trong tồn bộ cơng tác
QLGD ở nhà trường xã hội chủ nghĩa(XHCN). Bác Hồ đó dạy “Dạy cũng như
học, phải biết chú trọng cả tài lẫn đức”. Đức là đạo đức cách mạng, đó là gốc
quan trọng “đạo đức là cái gốc quan trọng của con người phát triển tồn diện
mà nhà trường phổ thơng có trách nhiệm đào tạo”. Do đó, cơng tác quản lý