Phát triển năng lực tư duy liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận văn học cho học sinh thpt

ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
KHOA NGỮ VĂN
----------------

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
NGÀ NH SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Đề tài:
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG
TRONG TIẾP NHẬN VĂN HỌC CHO HỌC SINH THPT
Người hướng dẫn:
ThS. Nguyễn Đăng Châu
Người thực hiện:

Nguyễn Thị Kiều Trinh

Đà Nẵng, tháng 5/2013

1


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Là một môn học có những đặc thù riêng, mơn Ngữ văn giúp người đọc tiếp
xúc với vẻ đẹp kì diệu và phong phú của tiếng mẹ đẻ, vốn văn hóa dân tộc và văn
hóa nhân loại kết tinh trong tác phẩm văn học, để từ đó ni dưỡng tâm hồn, hình
thành và phát triển tồn diện nhân cách học sinh. Trong đó, phân môn Văn học, đối
với người giáo viên trong việc giảng dạy và đối với học sinh trong tiếp nhận, luôn
hàm chứa những thách thức đòi hỏi sự sáng tạo đặc thù của cả giáo viên và học
sinh. Chính vì thế, việc đưa ra không chỉ một mà nhiều phương pháp dạy học văn
học trong xu thế đổi mới phương pháp dạy học văn cấp bách hiện nay, là điều cần

thiết. Đặc biệt phương pháp giáo dục hiện nay quan tâm đến vấn đề phát huy tính
chủ động, tích cực của người học.
Khoa học nghiên cứu phương pháp dạy học văn đã được hình thành trên cơ
sở ứng dụng thành tựu của các khoa học liên ngành: tâm lí học, tâm lí sáng tạo, văn
học nghệ thuật, lịch sử văn học, tâm lí hoạt động học tập của học sinh…Trong đó,
vấn đề liên tưởng và tưởng tượng nghệ thuật nói chúng không chỉ từng thu hút sự
quan tâm của giới sáng tác mà còn là vấn đề hấp dẫn đối với các nhà khoa học sư
phạm. Liên tưởng và tưởng tượng là một điều kiện tiên quyết đối với quá trình tiếp
nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương, giúp học sinh nắm bắt đầy
đủ và hiệu quả các tín hiệu nghệ thuật trong tác phẩm.
Như vậy, việc nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tư duy liên tưởng,
tưởng tượng trong tiếp nhận văn học cho học sinh THPT” có ý nghĩa quan trọng
trong việc tiếp xúc một phương pháp dạy học hiệu quả đối với những sinh viên sư
phạm như chúng tôi. Đồng thời, trên cơ sở tâm lý học, luận văn hi vọng sẽ góp một
phần nhỏ làm sáng tỏ các vấn đề lý luận có giá trị thực tiễn trong dạy và học phân
mơn Văn học: bản chất sáng tạo của quá trình tiếp nhận văn học của học sinh
THPT qua liên tưởng và tưởng tượng; khả năng nhận thức, kiểm soát và điều khiển
q trình đó của giáo viên; cơ sở khoa học của phương pháp dạy học văn dựa trên
2


sự chuyển hóa có mục đích các ý nghĩa tiềm ẩn văn bản sang sự tiếp nhận trong
tinh thần sáng tạo của học sinh.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Liên tưởng, tưởng tượng có vai trị quan trọng trong tiếp nhận văn học, là
cánh cửa thông đến những tư tưởng tiềm ẩn của tác phẩm. Chính vì thế, vấn đề tư
duy sáng tạo trong tiếp nhận văn học qua liên tưởng, tưởng tượng đã được đề cập
đến trong một số nghiên cứu ở nhiều cấp độ và phương diện khác nhau.
Tác giả Phan Trọng Luận trong “Cảm thụ văn học- giảng dạy văn học”
(NXB Giáo dục, 1983) đã khẳng định vai trò quan trọng của liên tưởng, tưởng

tượng trong tiếp nhận văn học “Liên tưởng là đầu mối của những rung động thẩm
mỹ…Liên tưởng không những là cần thiết để lĩnh hội được bề trong của hình
tượng, mà cịn giúp mở rộng và đào sâu sự sống chưa đựng trong đó” [8, tr.25]
Cũng như tác giả Phan Trọng Luận, Nguyễn Duy Bình cũng khẳng định vai
trị của liên tưởng, tưởng tượng trong dạy học văn: “Quá trình dạy tác phẩm (văn
học) chỉ có thể thực hiện một cách có hiệu lực thật sự khi nào nội dung tác phẩm
được tái hiện trong trí tưởng tượng và trở thành một sự kiện trong tâm hồn các em.
Bởi vì, một khi các em chưa tái hiện được hình tượng trong tâm trí của mình thì tác
phẩm vẫn là một hiện tượng xa lạ bên ngoài các em, các em chưa được tiếp xúc với
nó, do đó khó mà hiểu được lời phân tích, dẫn dắt của giáo viên” [2, tr.37].
Đồng thời, nói về liên tưởng tưởng tượng, các tác giả trong “Giảng văn”, tập
2, trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, 1981 đã nói đến phẩm chất tâm lý của
hiện tượng tư duy này trong cảm thụ- phân tích tác phẩm. Đặc biệt, các tác giả cịn
chỉ ra đặc điểm lưỡng tính của liên tưởng, tưởng tượng trong việc kiến tạo hành
trình tác phẩm đến với người đọc: “Một hình tượng nghệ thuật khi đi đến với
người đọc bao giờ cũng trải qua hai quá trình: khách quan và chủ quan. Quá trình
khách quan là những biểu hiện khách quan của bản thân hình tượng khiến cho mọi
độc giả đều tiếp nhận giống nhau… Mỗi người từ những kinh nghiệm riêng của

3


mình mà thêu dệt thêm, làm phong phú thêm hình tượng trên, đó là tính chất chủ
quan của tác động thẩm mỹ của hình tượng”.
Cũng ở phương diện nhận thức cá nhân này trong tiếp nhận văn học, Phan
Trọng Luận cũng cho rằng liên, tưởng tượng là một trong những đặc trưng xác
nhận quá trình nhận thức cá nhân “Cảm thụ văn học là hoạt động tự giác, là sự vận
động nhiều năng lực chủ quan của con người” [9, tr.16] . Về một phương diện
khác, tác giả còn nhắc đến liên tưởng, tưởng tượng như một năng lực chủ quan,
một hình thức phát triển tự thân, bởi, như tác giả khẳng định “kiến thức thu nhận

bằng con đường tự khám phá là kiến thức vững chắc nhất, đáng tin cậy nhất” [9, tr
30].
Nguyễn Thanh Hùng, trong cuốn “Văn học và nhân cách”, đã khẳng định
rằng “Sự phát triển của quá trình đọc được vận động trong hoạt động liên tưởng,
tưởng tượng và giải thích nghệ thuật”. Tức là chất lượng của quá trình đọc- cảm
hiểu, giải mã, khám phá thế giới tác phẩm…hay nói cách khác là sự vận động của
các giai đoạn tiếp nhận nêu trên thực ra phụ thuộc ở kết quả liên tưởng, tưởng
tượng và giải thích nghệ thuật”.
Các nghiên cứu trên đây của các tác giả đã khẳng định được vai trò của liên
tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận văn học. Từ những phương diện và mục đích
khác nhau, các tác giả đã tập trung nghiên cứu những biểu hiện của liên tưởng,
tưởng tượng chứ chưa thực sự nghiên cứu chúng thành một hệ thống lý luận đi từ
khái niệm, điều kiện xuất hiện, cơ chế vận hành đến nội dung phát triển, biện pháp
thực hiện và thể nghiệm trong bài học cụ thể. Dựa trên những kiến thức bổ ích của
các cơng trình đi trước, luận văn xin được trình bày lại vấn đề khơng cịn mới này,
trên cơ sở biểu hiện tâm lý, thành một hệ thống lý luận và thể nghiệm.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
Luận văn nghiên cứu xung quanh vấn đề liên tưởng và tưởng tượng trong
tiếp nhận văn học và biện pháp phát triển khả năng tư duy đó cho học sinh THPT.

4


Với đối tượng trên, chúng tôi tiến hành nghiên cứu tập trung vào chương
trình văn học cấp trung học phổ thông.
4. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài, chúng tơi sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu
sau:
• Phương pháp khảo sát, thống kê: khảo sát thực tiễn tư duy văn học của học
sinh THPT, thống kê các mức độ hiểu và tiếp nhận văn bản từ đó thấy được vấn đề

cần khắc phục và phát triển trong tiếp nhận văn học cho các em.
• Phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống: tổng hợp tài liệu, đưa ra hệ
thống lý luận và tiến tới phân tích làm rõ những khía cạnh tâm lý góp phần hình
thành yếu tố liên tưởng, tưởng tượng trong tư duy sáng tạo của học sinh. Đồng thời
phân tích những biện pháp phát triển tư duy liên tưởng, tưởng tượng để khẳng định
giá trị thực tiễn của chúng trong dạy học văn học.

5


CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG
1.1.

Tư duy và tư duy văn học

1.1.1. Khái niệm tư duy và tư duy văn học
Tư duy là một trong hai quá trình của nhận thức lý tính, tức là q trình nhận
thức, phản ánh được những vấn đề ngày càng phức tạp của hiện thực khách quan để
giải quyết sự vật, hiện tượng, những qui luật đặt ra trong đời sống của con người. Tư
duy được định nghĩa là “một quá trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bên
trong thuộc về bản chất, những liên hệ và quan hệ có tính quy luật của sự vật và hiện
tượng trong hiện thực khách quan, để dẫn tới tri thức mới” [11, tr. 114].
Trên cơ sở phản ánh các sự vật khách quan, để sáng tạo các hình ảnh chủ quan
trong ý thức con người, các giá trị và ý nghĩa của chúng nhằm giải quyết những mâu
thuẫn hiện thực trong các tình huống hoạt động sống của con người và tạo ra những ý
tưởng mới cho hoạt động, tạo ra những phương tiện mới và kế hoạch đạt được chúng,
khám phá bản chất các thế lực khách quan của tự nhiên và xã hội thì diễn biến tư duy
đã sáng tạo các hình ảnh chủ quan trong ý thức con người, các giá trị và ý nghĩa của
chúng. Vì thế, tư duy là mức độ nhận thức cao hơn cảm giác, tri giác do nó có khái
quát, có suy luận, trừu tượng… Tri giác chỉ cho ta biết vẻ bề ngoài, những biểu hiện

hành vi, ứng xử, lời nói, cử chỉ… của một con người, hiện tượng. Nhờ có tư duy ta
biết được sau vẻ bề ngồi của người đó, hiện tượng, sự việc đó là tư tưởng, tình cảm,
quan điểm, ý thích… là những điều mà tri giác và cảm giác không phản ánh được.
Nếu phân loại tư duy theo cách thể hiện thì tư duy chia ra làm hai loại: tư duy
bằng hình tượng và tư duy bằng ngơn ngữ. Tư duy bằng hình tượng gồm có sự tư duy
bằng hình ảnh, âm thanh. Tư duy hình tượng cịn có tên gọi khác là tư duy tưởng
tượng. Tư duy bằng ngôn ngữ là tư duy bằng hệ thống tiếng nói, cịn được gọi là suy
nghĩ. Trong tư duy hình tượng, các phần tử xuất hiện trong quá trình tư duy là các
hình ảnh, cịn tư duy ngơn ngữ là các lời văn. Các họa sĩ tưởng tượng về bố cục, các
hình ảnh, màu sắc cho một bức tranh sẽ vẽ. Các nhà văn tưởng tượng về các khung
cảnh mà nhân vật hoạt động, suy nghĩ về lời thoại của nhân vật.

6


Tư duy văn học là một phạm trù của tư duy. Tư duy văn học là tư duy về cái
khả nhiên. Tư duy văn học bắt đầu từ sự nhận thức. Cơ chế nội tại của tư duy văn học
là mối quan hệ giữa nhận thức và lí tưởng, tưởng tượng.Theo Aristote thì văn học
khơng phản ánh hiện thực, mà chỉ là sự tư duy về những khả năng của hiện thực, hoặc
nói theo lối đã quen, văn học chỉ phản ánh các khả năng của hiện thực. Nghệ thuật là
sáng tạo những thế giới tưởng tượng khơng có thực, nhằm thể hiện quan niệm nhà
văn về cuộc sống, thể hiện những ý nghĩa của hiện thực được nhà văn phát hiện. Tính
chất của cái khả nhiên cho phép nghệ thuật có thể tưởng tượng, hư cấu, tạo ra những
những thế giới chưa từng có. Hiện thực với tư cách là sự thực hiện của những khả
năng, nó là sự thật, là vật chất, nó khơng cho phép ai có thể bóp méo, cắt rời, nhào
nặn để sáng tạo nên bất cứ hình tượng nào. Bởi như thế là bóp méo, xuyên tạc thực
tế. Khi người ta nói nhào nặn chất liệu của hiện thực để sáng tạo nghệ thuật, thì thực
chất là nói về việc nhào nặn chất liệu có tính khả năng, chứ khơng phải nhào nặn hiện
thực như nó vốn có. Chỉ có tính khả năng là cái có tính mềm dẻo, tính co dãn cho
phép có thể nhào nặn để làm nên sản phẩm mới bằng hư cấu, tưởng tượng.

Tất nhiên, văn học không giản đơn chỉ là phản ánh các khả năng của hiện thực.
Làm như thế văn học sẽ chẳng khác gì chính trị, tương lai học, xã hội học… Mọi
người đều biết, tư duy chẳng phải gì khác, mà là hành động xuyên qua hiện thực để
tiến đến các khả năng bị che giấu trong đó. Như thế, chỉ nói đến khả năng là chưa đủ.
Điểm đặc thù của văn học còn là sáng tạo những cái khả nhiên của đời sống. Chỉ có
trong văn học cái khả năng đã chuyển hố thành cái khả nhiên do nhà văn sáng tạo
dưới dạng hình tượng nghệ thuật. Mọi tác phẩm văn học hư cấu, mọi hình tượng
nghệ thuật có giá trị của nhân loại xưa nay thực chất đều là những cái khả nhiên như
vậy. Một hình tượng người nơng dân (như chị Dậu, anh Dậu trong “Tắt đèn” của
Ngơ Tất Tố) hay hình tượng Bác Hồ (chẳng hạn trong thơ Tố Hữu, Minh Huệ, Chế
Lan Viên…) đều là những cái khả nhiên trong cảm thụ của tác giả. Khơng có cái khả
nhiên duy nhất. Hình tượng văn học với tư cách là cái khả nhiên nó cịn hàm chứa
tính cá thể của nhà văn.
Nhận thức tư duy văn học từ cái khả nhiên cho phép chúng ta có cơ sở để hiểu
chức năng nhận thức đặc thù của nó, nhìn thấy cơ chế bên trong của sự phản ánh
7


thẩm mĩ và do đó có cơ sở đánh giá đúng đắn đối với văn học. Chúng ta khơng thể
nói một cách chắc chắn hồn tồn những gì văn học biểu hiện là chân lí, bởi đó là
nhận thức của nhà văn trong những hồn cảnh nhất định dưới hình thức hư cấu với rất
nhiều ngẫu nhiên. Nhưng ta có thể nói đó là những cái khả nhiên do tác giả sáng tạo
nhằm mở rộng tầm hiểu biết về cuộc sống, giải thốt con người khỏi mọi thói quen trì
trệ, mọi cái nhìn bề ngồi, kích thích sự chú ý đến mọi biến dị và đa dạng của cuộc
đời. Nhà văn khơng chỉ khái qt những khả năng mà cịn sáng tạo cái khả nhiên, là
cái có gíá trị thẩm mĩ ở chỗ nó gây khối cảm cho con người, kích thích và mài sắc
khơng chỉ là tư duy, mà còn mài sắc cảm giác con người về sự đa dạng và khác lạ bất
tận của cuộc đời, nuôi dưỡng tình cảm và sự đánh giá có tính nhân văn đối với mọi
biến đổi của đời sống.
1.1.2. Thực tiễn tư duy văn học của học sinh THPT và vấn đề rèn luyện tư

duy văn học
Giảng văn là môn học ( nói đúng hơn là một phân mơn) được dạy học từ lâu ở
trường phổ thông. Nguồn kiến thức văn chương phong phú sinh động qua các giờ học
văn đã lưu lại những kỉ niệm khó mờ phai trong tâm khảm bao thế hệ học sinh đối
với bài học về con người và cuộc sống có sức kết dính và lan tỏa sâu rộng mãi. Giảng
văn có sức cuốn hút mạnh bởi nó đưa người học bước vào lĩnh vực hoạt động ở đó có
sự hịa quyện của rung động và suy nghĩ, của "thực" và "mơ" để cũng từ đó bước vào
một thế giới "có khả năng gây ra những tác động không hạn chế, gợi lên những liên
tưởng bất tận"... Thế nhưng, một thực tế tồn tại đó là học sinh hiện nay thiếu mặn mà
với môn Ngữ văn.
Nguyên nhân đầu tiên là do các em chưa hình thành được hứng thú học tập bộ
môn này. Tác động của xã hội, của nền kinh tế thị trường không chỉ khiến cho việc
học các bộ môn khoa học xã hội, trong đó có bộ mơn Ngữ văn, bị học sinh coi nhẹ vì
“đầu ra” khá hẹp so với các bộ mơn khoa học tự nhiên mà chính điều này cịn dẫn đến
tình trạng “tư duy hời” của các em khi học bộ mơn này. Bản thân học sinh nặng tính ỷ
lại, khơng động não tìm tịi, suy nghĩ; chỉ lệ thuộc nhiều vào sách bài văn mẫu, sách
tham khảo tràn lan trên thị trường. Chính các loại sách tham khảo này đã triệt tiêu khả
năng tự học, tự rèn của học sinh, khiến các em tư duy một cách thụ động, phụ thuộc,
8


thậm chí khơng hề tư duy. Điều đó dễ hiểu vì sao ngày càng có nhiều bài văn thi tốt
nghiệp có cách viết ngơ nghê, rập khn, “đầu Ngơ, mình Sở”. Ý thức độc lập và chủ
động tư duy không có trong khi năng lực tư duy lại là điều kiện cần và đủ để khám
phá và lĩnh hội tri thức.
Việc đổi mới quan điểm dạy học cần gắn liền với việc tạo hứng thú học tập,
“cơng khai hóa” q trình lĩnh hội và vận dụng kiến thức, cá thể hóa cơng việc học tập
của học sinh. Mối quan hệ giữa tư duy với công việc giảng dạy văn học có những đặc
điểm riêng do bản thân bộ mơn văn học qui định. Đặc biệt là sự chú ý sự kết hợp giữa
hiểu biết trí tuệ và rung động xúc cảm qua các giờ giảng văn. Điều này đòi hỏi phải có

sự liên kết hữu cơ biện chứng và sự vận dụng đúng đắn giữa tư duy logic và tư duy
hình tượng. Việc vận dụng, xử lý hoạt động tư duy trong dạy văn và học văn là rất cần
thiết và phải nhìn nhận đúng hướng. Thế nên, khi giảng văn, giáo viên phải trau dồi
khả năng tư duy logic cho học sinh thông qua việc xác định yêu cầu của bài học và
giáo dục thói quen định hướng suy nghĩ cho các em; xác định đại ý, chủ đề tác phẩm,
kết cấu tác phẩm. Để phát huy tác dụng của tư duy hình tượng đối với quá trình dạy
học văn, cần nhấn mạnh vai trò của việc bồi đắp tình cảm, tạo ra thị hiếu và cảm hứng
thẩm mỹ cho học sinh. Giáo viên vì thế phải thấy được rằng bản thân tác phẩm văn
học qui định phương thức cảm thụ của người đọc - học sinh. Mặc khác, phải đi từ quy
luật sáng tạo nghệ thuật đến quy luật cảm thụ nghệ thuật mới thấy được rằng con
đường cảm thụ của học sinh phải đi từ kinh nghiệm, vốn sống cá nhân đến vốn kinh
nghiệm, vốn sống chung mà nghệ sĩ khái quát và cụ thể hóa trong hình tượng.
1.2.

Liên tưởng và tưởng tượng

1.2.1. Khái niệm và vai trò của liên tưởng, tưởng tượng
Liên tưởng là một hoạt động của tư duy, nhiều lúc nằm ngoài chủ ý của con
người, là hoạt động tâm lí của con người, từ việc này mà nghĩ đến việc kia, từ người
này mà nghĩ đến người khác. Nói cách khác, liên tưởng chỉ mối liên hệ giữa các yếu
tố tâm lý, nhờ đó sự xuất hiện của một yếu tố này trong điều kiện nhất định sẽ gây
nên một yếu tố khác liên quan với nó. Theo A. Ruđích trong “Tâm lý học”: “Bất kỳ
sự ghi nhớ hay học thuộc nào cũng đòi hỏi phải thiết lập các mối liên hệ thần kinh
tương ứng hay còn gọi là liên tưởng” [12, tr.293]. Còn tưởng tượng theo định nghĩa
9


của Phan Thị Kim Ngân trong “Tâm lý học đại cương” là “ một quá trình nhận thức
tâm lý phản ánh hiện tượng ở dạng đặc biệt- dạng những hình ảnh, khái niệm, tư
tưởng mới, chủ quan hay khách quan, xây dựng trên cơ sở những hình ảnh của tri

giác, trí nhớ cũng như những kiến thức nhận được trong quá trình giao tiếp bằng lời.
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa từng có trong kinh
nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biều
tượng đã có” [11, tr.134]. Như vậy, liên tưởng, tưởng tượng là hoạt động tâm lý
nhằm tái tạo, biến đôi các biểu tượng trong trí nhớ và sáng tạo ra các hình tượng
mới.
Là một thao tác tư duy trong quá trình nhận thức thế giới, thế giới đời sống và
tình cảm, liên tưởng và tưởng tượng chắp cánh cho tư duy con người thoát khỏi sự lệ
thuộc vào sự việc trước mắt, mở rộng tầm nhìn, đi vào những chỗ sâu thẳm, bí ẩn
của thế giới và con người, tạo ra những sản phẩm mới, những phát minh mới cho
nhân loại mang tính dự báo. Liên tưởng tưởng tượng trong quá trình đồng thể
nghiệm giữa học sinh và nhà văn thông qua tác phẩm giúp cho việc lĩnh hội văn bản
sâu sắc và logic hơn. Chính tính hình tượng, các quan hệ liên tưởng, sự nhạy cảm,
tính năng động, phong phú, mới mẻ của hoạt động tưởng tượng sẽ giúp cho sự cảm
thụ của học sinh trẻ tuổi được phóng khống và gần gũi hơn với loại hình cảm thụ
nghệ thuật. Đây cũng là cách giúp phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của học sinh
trong q trình học tập nói chung và học văn học nói riêng.
Như chúng ta đã biết, lứa tuổi THPT là lứa tuổi dù đã có những nhận thức sâu
sắc hơn, có tư duy phát triển hơn nhưng vẫn cịn non nớt trong kinh nghiệm sống.
Chính vì thế, việc bắt các em phải hiểu tâm tư, tình cảm của nhân vật trong tác phẩm
mà tác giả gửi gắm là một chuyện không đơn giản. Thế nhưng, dù non nớt về kinh
nghiệm sống nhưng các em lại tiềm tàng một tâm hồn tinh tế, rộng mở, trí tưởng
tượng phong phú, đa dạng, khả năng liên tưởng cao. Vấn đề là làm thế nào kích
thích, định hướng, phát huy những mặt tích cực cũng như hạn chế trong suy nghĩ, tác
động tiêu cực của tác phẩm văn học lên tư tưởng, tâm hồn các em. Từ đó, có thể khai
thác được vai trò của liên tưởng, tưởng tượng ở học sinh, giúp các em bị cuốn hút

10

vào bài giảng mà vẫn có một sự giới hạn nhất định trong liên tưởng, tưởng tượng mà
chúng tôi sẽ đề cập trong chương hai.
1.2.2. Thực tiễn hoạt động liên tưởng tưởng, tưởng tượng của học sinh THPT
hiện nay
Theo nhiều giáo viên dạy môn Ngữ văn ở trường THPT, để có được một giờ
giảng văn trọn vẹn quả thật là khó bởi vì đó là cả một nghệ thuật. Giờ giảng văn đòi
hỏi học sinh phải liên tưởng, tưởng tượng mới có sự sáng tạo trong phát hiện tìm
tịi trong khi đó thời gian rất eo hẹp. Trong một giờ dạy văn, giáo viên đóng vai trị
là người tổ chức quá trình nhận thức tác phẩm văn học. Điều quan trọng ở đây là
giáo viên không đưa ra những kết luận mà tổ chức, dẫn dắt để học sinh tự tìm đến
kết luận bằng chính năng lực phân tích, tư duy của mình, nói cách khác giáo viên
chỉ hướng dẫn để học sinh tự tìm ra con đường đi đến kết luận. Vấn đề ở đây là
hoạt động liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận văn học ở mỗi HS là khác nhau
tùy theo cảm xúc, khả năng huy động trí nhớ, q trình xây dựng biểu tượng và gắn
liền với kinh nghiệm cá nhân. Như vậy, trên cùng một đơn vị thông tin nghệ thuật,
việc tiếp nhận của mỗi cá nhân thường phát triển theo hướng không trùng khớp
nhau, mặc dù về bản chất và phương hướng tiếp nhận là khơng trái ngược. Đó cũng
là những vấn đề địi hỏi phải lý giải bằng thực tế thông qua khảo sát kết quả liên
tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giảng văn.
Khảo sát 255 học sinh thuộc 3 khối 10, 11, 12 của trường THPT Nguyễn
Thượng Hiền, Đà Nẵng chúng tôi đặt ra câu hỏi như sau đối với từng khối:
- Khối 10: Phân tích đoạn trích “Trao duyên” (Truyện Kiều- Nguyễn Du)
- Khối 11: Càm nhận cảnh thiên nhiên và tâm trạng nhân vật trữ tình trong bài
thơ “Đây thơn Vĩ Dạ” của Hàn Mạc Tử.
- Khối 12: Hình tượng sóng trong bài “Sóng” của Xuân Quỳnh.
Sau khi khảo sát, chúng tôi thu được kết quả như sau:
Xếp loại
Lớp
10 (83 bài)

Yếu

Trung bình

26.5% (22 bài)

34.9% (29 bài) 14.5% (12 bài) 4.8% (4 bài)

Khá

Giỏi

11


11 (85 bài)

27.1% (23 bài)

29.4% (30 bài) 23.5% (20 bài) 14.1% (12 bài)

12 (87 bài)

37.9% (33 bài)

24.1% (21bài)

20.7% (18 bài) 17.2% (15 bài)

Với yêu cầu trình bày khả năng về cảm thụ văn học, trong đó thơng qua liên

tưởng, tưởng nghệ thuật để thể hiện những bước phân tích, cắt nghĩa và khái quát
nghệ thuật, chúng tôi thấy rằng tỉ lệ các em vận dụng tốt liên tưởng, tưởng tượng
là khơng cao so với yếu và trung bình. Những bài đạt kết quả cao là những bài đã
thể hiện khả năng tư duy nhạy bén khi tri giác ngôn ngữ, khả năng tái hiện hình
tượng một cách chính xác làm nền tảng cho những liên tưởng, tưởng tượng khá đa
dạng và sâu sắc. Đó là những bài có những liên tưởng, tưởng tượng rất hay và sâu
sắc, ví dụ “Quên sao được màu xanh cây lá nơi đây. Nhà thơ trầm trồ thốt lên khi
đứng trước một màu xanh vườn tược thôn Vĩ Dạ: "Vườn ai mướt quá, xanh như
ngọc". Sương đêm ướt đẫm cây cỏ hoa lá. Màu xanh mỡ màng, non tơ ngời lên,
bóng lên dưới ánh mai hồng, trơng "mướt q" một màu xanh như ngọc bích. Đất
đai màu mỡ, khí hậu ơn hịa, con người cần cù chăm bón mới có "màu xanh ngọc"
ấy. Thiên nhiên rạo rực, trẻ trung và đầy sức sống” (Nguyễn Lan Hương). Hay
cảm nhận về những con sóng ở đoạn đầu bài thơ “Sóng”- Xn Quỳnh: “Bốn câu
thơ mở đầu tình u chẳng câu nào dính dáng đến tình u, nhưng đọc khổ thơ lên
thì bao trùm tất cả lại là cảm xúc yêu đương. Dường như tình yêu ẩn nấu đằng sau
câu chứ ấy. Có gì thật là xơn xao nhiệt thành mà thật là trầm lắng. “Dữ dội”, “ồn
ào” để rồi “dịu êm”, “lặng lẽ”-tình yêu là ở đấy và tình yêu là như thế. Tưởng
như đối lập tưởng như mâu thuẫn mà lại thống nhất trong tâm trạng yêu đương”
(Trần Thị Tú Anh). Những liên tưởng đa dạng, phong phú thể hiện cách cảm nhận
riêng, sâu sắc, cũng với hình ảnh con sóng ấy, một học sinh khác viết rằng: “Thi sĩ
Xn Diệu từng có bài thơ tình nổi tiếng trong đó “sóng” là hình ảnh người con
trai đa tình “Anh xin làm sóng biếc- Hơn mãi cát vàng em- Hôn thật khẽ thật êmHôn êm đềm mãi mãi”. Cịn trong bài “Sóng” của Xn Quỳnh, sóng lại là hình
ảnh thiếu nữ đang sống trong tình yêu nồng nàn. Hành trình của sóng từ sơng ra
bể, cũng như tình u lứa đơi hướng về hạnh phúc” (Nguyễn Thị Trinh). Cũng với
sự liên tưởng sâu sắc như vậy, một học sinh lớp 10 đã viết “Với sự đồng cảm sâu
12


sắc, Nguyễn Du đã khơi dậy trong lòng người đọc nỗi xót xa, niềm thương cảm về
một con người tài sắc bị xã hội vùi dập. Tiếng nói thương cảm đó như nấc lên

những lời nghẹn ngào để độc giả nhìn thấy một gương mặt đẹp đẫm lệ” (Trương
Quỳnh Giao).
Hầu hết hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của các em đều xuất phát từ hiểu
biết của chính bản thân mình về tác phẩm văn học, nhiều học sinh đã bám sát tác
phẩm văn học để lấy đó làm cơ sở và kiểm chứng cho liên tưởng, tưởng tượng.
Tuy nhiên, chính vì từ hiểu biết bản thân và lấy đó làm ý kiến chủ quan nên đã xảy
ra hiện tượng liên tưởng ngô nghê trong cách liên tưởng như thế này: "dữ dội – dịu
êm", "ồn ào – lặng lẽ", đó là những cung bậc của tình yêu trong một người phụ
nữ. Ai cũng nói tình u phụ nữ khó hiểu lắm. Khi mới yêu thì họ dịu êm, lặng lẽ,
khi về làm vợ rồi thì dữ dội và ồn ào. Điều này đúng thực tế lắm” (Học sinh
Nguyễn Văn Khôi- Lớp 12). Hay trí tưởng tượng phong phú qua những hình ảnh
so sánh sau "Sóng như một chàng trai khù khờ, dại dột, một thân một mình, thế cơ,
thân cơ, tự mị ra tận bể để tìm người đàn bà mà mình chót u. Sóng là thứ Tình
u lúc thì trào lên, lúc thì tụt xuống như cục đá tan từ từ" (Học sinh Phạm Hồng –
Lớp 12), hay một học sinh lớp 10 đã tưởng tượng “Làm sao Kiều có thể làm một
việc ngốc nghếch đến như thế khi trao tình u của mình cho Thúy Vân? Có lẽ,
nàng đã hết yêu Kim Trọng rồi sao. Thúy Vân mặc dù tỏ vẻ đồng ý nhưng rõ ràng
là nàng đã rất khó chịu trước một điều khơng thể nào xảy ra được. Cho nên, nàng
khơng có một giọt nước mắt nào rơi xuống trong khi Thúy Kiều khóc lóc thảm
thiết, vật vã, gào thét điên cuồng” (Học sinh Trần Ngọc Minh). Hiện tượng này
chứng tỏ các em có sự liên tưởng, tưởng tượng một cách hời hợt, khơng hiểu gì về
tác phẩm. Ngồi ra cịn có hiện tượng kể lại tác phẩm hoặc diễn xuôi câu thơ, ý
thơ làm cho tác phẩm văn học trở nên đơn nghĩa và khuôn hẹp phạm vi phản ánh
(Chiếm 47%). Kiểu như “Thuyền ai chở bến sơng trăng đó” có lẽ là con thuyền
chở đầy thiếu nữ đẹp” (Học sinh Nguyễn Văn Hòa).
Nguyên nhân của hiện tượng trên có thể là do các em chưa thực sự tập trung
chú ý vào lời giảng của giáo viên, không nghiêm túc và tự giác trong việc học bài
và chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Cũng có thể do vốn hiểu biết văn học cịn nghèo
13

nàn hoặc chưa nắm vững nguyên tắc phân tích tác phẩm văn học, hoặc khả năng tri
giác và giải mã ngơn ngữ cịn hạn chế… Nhưng có lẽ, một ngun nhân nữa khơng
kém phần quan trọng đó là do khả năng hoạt động trí nhớ và liên kết hình ảnh của
các em kém hiệu quả, hoặc các em khơng có khả năng hình dung và hình thành
biểu tượng nghệ thuật.
Đặt vấn đề đổi mới phương pháp dạy học là thay thế một hệ thống phương
pháp lỗi thời chỉ nhằm thông tin- tiếp thụ, chỉ cốt tác động từ một phía, từ thầy tới
trò bằng một phương pháp làm cho bản thân học sinh phải hoạt động từ bên trong
như tưởng tượng, liên tưởng, phân tích, so sánh, tự nhận thức, tự đánh giá, tự
thanh lọc… Như vậy, tiêu chuẩn đánh giá một giờ văn chất lượng không phải là
khả năng ghi nhớ, sao chép lại lời giảng của thầy giáo mà là sự tiếp thu, tự chiếm
lĩnh bằng chính nỗ lực liên tưởng, tưởng tượng của học sinh. Đó chính là bản chất
đổi mới phương pháp mà khả năng tư suy sáng tạo thể hiện qua con đường liên
tưởng, tưởng tượng nghệ thuật được xem là chủ đạo.
1.3.

Liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận văn chương nhìn từ phương

diện tâm lý học
1.3.1. Những phẩm chất quan trọng của hoạt động tâm lý
Phản ánh thế giới khách quan là thuộc tính quan trọng trong hoạt động tâm
lý của con người. Nó được xây dựng từ các cảm giác, đến tri giác, xây dựng biểu
tượng và tưởng tượng nhờ sự tham gia của cảm xúc, trí nhớ và q trình tư duy.
* Cảm giác, tri giác và biểu tượng
Những phẩm chất đầu tiên liên quan đến vấn đề mà chuyên luận nghiên cứu
đó là cảm giác, tri giác và biểu tượng. Hai q trình tâm lý của giai đoạn nhận
thức cảm tính đó là cảm giá và tri giác. Nếu cảm giác là quá trình mở đầu của
hoạt động nhận thức, phản ánh từng thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng thì
tri giác là quá tình tâm lý tiếp theo, phản ánh một cách trọn vẹn các thuộc tính của

sư vật, hiện tượng khi chúng đang trực tiếp tác động vào các giác quan của con
người. Hai quá trình này đóng vai trị quan trọng đối với sự định hướng các hành
vi và hoạt động của con người. Đặc biệt, đây chính là cơ sở hình thành biểu tượng
của giai đoạn nhận thức lý tính.
14


Biểu tượng là “những hình ảnh của các sự vật và hiện tượng của thế giới
xung quanh đươc lưu giữ lại trong ý thức và được hình thành trên cơ sở các tri
giác và cảm giác xảy ra trước nó” [11, tr 180]. Đối với quá trình tri giác, biểu
tượng đóng vai trị rất quan trọng, bởi nếu khơng có nó, các hình ảnh của sự vật
và hiện tượng mà con người tri giác được sẽ chỉ dừng lại ở thời điểm tri giác xảy
ra. Cho nên, hình ảnh sẽ nghèo nàn và hạn chế. Nhờ sự tham gia của biểu tượng,
các hình ảnh ban đầu được tri giác sẽ trở nên cụ thể và đầy đủ hơn. Theo “Tâm lý
học đại cương”, biểu tượng là “hình thức quan trọng của sự phản ánh chủ quan
thế giới khách quan” [11, tr.191]. Nếu khơng có biểu tượng thì “nội dung ý thức
của mình chỉ hạn chế ở những tri giác sẵn có, và trong ý thức dường như chỉ phản
ánh hình ảnh của các vật thể trong thời điểm hiện đang tác động trực tiếp lên
người đó”. Và đặc biệt, khơng có tưởng tượng thì sẽ khơng có các q trình tâm
lý khác xảy ra, hoặc xảy ra nhưng không trọn vẹn. Quá trình tư duy, tưởng tượng
của con người cũng không ngoại lệ. Đối với sự liên tưởng, tưởng tượng, sở dĩ
chúng tôi đề cập đến yếu tố biểu tượng là vì nó cần thiết cho hai hoạt động này.
Do gắn với yếu tố tổng hợp nên các biểu tượng là một bậc thang chuyển tiếp từ
các hình ảnh cụ thể đến khái quát, trừu tượng, hình thành chuỗi những hình ảnh,
sự kiện tổng hợp trong tư duy. Đó là cơ sở của liên tưởng. Còn đối với sự tưởng
tượng, biểu tượng mang tính biến đổi rộng rãi và rất rõ nét, nên nó cho phép xây
dựng các hình ảnh mới, đóng vai trị quan trọng trong q trình sáng tạo của con
người, đặc biệt là quá trình tưởng tượng. Cũng cần phân biệt biểu tượng của
tưởng tượng với biểu tượng của trí nhớ. Biểu tượng của trí nhớ ghi lại những hiện
tượng, sự vật đã có trong kinh nghiệm của con người. Còn biểu tượng của tưởng

tượng là sự sáng tạo những hình ảnh mới, được xây dựng từ những biểu tượng
trong trí nhớ, nói theo tâm lý học là “biểu tượng của biểu tượng”. Như vậy, đã nói
đến biểu tượng thì khơng thể khơng nhắc đến phương thức tồn tại của nó là trí
nhớ, đặc biệt là mối quan hệ giữa trí nhớ và liên tưởng.
* Trí nhớ và liên tưởng

15


Trí nhớ được định nghĩa là “sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện (tái hiện)
những gì cá nhân thu được trong hoạt động sống của mình”. Nói như vậy tức là
chúng ta đang nhấn mạnh đến tính “khơng tự nhiên mà có, khơng diễn ra một
cách tự động” của nó. Nhờ có q trình vận hành của trí nhớ, con người mới có
khả năng phán ánh, lưu giữ được những hình ảnh hay những sự kiện từng có
trong quá khứ. Đây chính là mối dây liên kết quá khứ và hiện tại, làm nên chuỗi
liên tưởng mà hiện tại lấy quá khứ làm cơ sở. Nếu tự nhiên người ta nhớ lại một
đối tượng nào đó thì gọi là nhớ lại khơng chủ định. Cịn khi cần thiết phải nhớ lại
thì gọi là nhớ lại có chủ định. Điều này có ý nghĩa đối với vấn đề huy động trí
nhớ để hồi cố lại những ký ức tình cảm và vốn sống, vốn văn học trong việc xây
dựng biểu tượng mà chúng tơi sẽ trình bày ở chương sau.
Trong vỏ não, mỗi lần có sự “nhớ lại” là mỗi lần xảy ra một q trình tâm lý
khơng phải là sự sao chép đúng hoàn toàn cái đã xảy ra khi tri giác, vì vậy biểu
tượng được nhớ lại trong trí nhớ cũng khơng phải sự sao chép hồn tồn những tri
giác đã có trước đây, mà có sự biến dạng ít nhiều. Nói cách khác, bất kì một sự
ghi nhớ nào cũng đòi hỏi phải thiết lập mối liên hệ trong thần kinh tương ứng hay
còn gọi là sự liên tưởng.
* Tưởng tượng và tư duy
Tư duy và tưởng tượng đều là những quá trình nhận thức giúp con người giải
quyết những nhiệm vụ và vấn đề do thực tiễn đề ra, đặc biệt là phản ánh cái mới
mà con người chưa từng biết đến. Tuy nhiên, về phương thức phản ánh, quá

trình sáng tạo ra cái mới của tưởng tượng “bắt đầu từ biểu tượng và được thực
hiện chủ yếu dưới hình thức huy động hình ảnh cụ thể” [6, tr. 31]. Trong khi đó,
q trình sáng tạo ra cái mới của tư duy “bắt đầu từ những dữ kiện của nhận
thức cảm tính, nhận thức lý tính trước đó và được thực hiện dưới hình thức sản
sinh các khái niệm” [6, tr 31]. Giá trị của tưởng tượng là ở chỗ cho phép ta đi
đến quyết định và tìm ra lối thốt trong hồn cảnh có vấn đề ngay cả khi khơng
có đủ tri thức cần thiết để tư duy. Tưởng tượng cho phép ta “nhảy cóc” qua một
vài giai đoạn nào đó của tư duy mà vẫn tư duy được kết quả cuối cùng. Vì vậy
16


con đường giải quyết vấn đề bằng tưởng tượng thường khơng có sự chính xác,
chặt chẽ một cách đầy đủ.
Về mối quan hệ giữa tư duy và tưởng tượng, theo “Tâm lý học Vưgốtxki”
[5, tr 159- 160] thì “Khi con người đừng trước một hồn cảnh có vấn đề- nguồn
khởi đầu của hoạt động- thì sẽ có hai hệ thống phản ánh đi trước của ý thức đối
với kết quả của hoạt động đó: hệ thống được tổ chức chặt chẽ của các hình ảnh
và hệ thống được tổ chức chặt chẽ của các khái niệm. Khả năng lựa chọn và kết
hợp các hình ảnh là cơ sở của tưởng tượng, khả năng kết hợp các khái niệm theo
một cách mới là cơ sở của tư duy” [4, tr 159- 160]. Tuy nhiên, điều đáng nói là
hoạt động này thường diễn ra cùng lúc ở cả hai tầng vì hai hệ thống hình ảnh và
khái niệm có liên quan chặt chẽ với nhau.
1.3.2. Liên tưởng, tưởng tượng từ tâm lý sáng tạo nghệ thuật
Đứng ở góc độ sáng tạo văn học, sự liên tưởng, tưởng tượng đã được triển
khai qua kinh nghiệm và hư cấu sáng tạo. Mối kết hợp hài hoà giữa hai yếu tố
trong một liên tưởng là dấu hiệu của bản lĩnh nhà văn. Trong lĩnh vực sáng tác
văn học, nhờ có khả năng liên tưởng, tưởng tượng, các sự vật khơng có trước
mặt, các chi tiết đơn lẻ có ý nghĩa khêu gợi, có giá trị biểu cảm... được “gọi” ra
một cách sống động, chân thực từ tiềm thức, từ trí nhớ và liên kết lại theo một
nguyên tắc cấu trúc tạo hình. Tuy nhiên, liên tưởng và tưởng tượng trong sáng

tạo văn học không phụ thuộc vào trí nhớ và khơng giống như trí nhớ. Bởi tưởng
tượng tái tạo lại trong tâm thức chủ thể sáng tạo những sự mới mẻ, bộc thốt, nói
theo M. Arnauđốp là “nó được chỉ đạo theo kiểu bản năng bởi một ngun tắc
chung nào đấy, nó khơng bị mất đi trong cái đơn nhất, nó khơng sao chép nơ lẹ
kinh nghiệm, và nói chung, nó tọ ra các ảo ảnh đối với kinh nghiệm ấy, và chúng
ta có cảm giác rằng các ảo ản này cũng chân thực như bản thân các hồi ức về
những sự kiện chỉ vừa mới xảy ra” [1, tr.256]. Nói cách khác, trong cùng một
điểm xuất phát là trí nhớ, liên tưởng tưởng tượng tồn tại ở hai chức năng: gợi lại
một cách rõ ràng và sáng tạo tự do. Ngay ở đây, nơi mà sáng tạo tự do được thể
hiện, dấu ấn cá nhân trong các liên tưởng thơ đặc biệt sâu sắc. Liên tưởng với
mỗi người đều gắn với cuộc đời, ký ức của họ.
17


Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng trong sáng tạo nghệ thuật là một hoạt
động tâm lý xã hội thẩm mỹ tinh vi và phức tạp, cần thiết phải được chú ý nhiều
hơn, nhất là trong mối quan hệ với các ngành khoa học hữu quan, trong một
phương hướng nghiên cứu mới: tâm lý sáng tạo văn học. Từ sự vật cụ thể, liên
tưởng khái qt góp phần nâng cao hình tượng thơ đến mức điển hình. Từ một
hiện tượng, một cảm xúc ban đầu, nghệ sỹ vận dụng những suy tưởng khái quát,
nâng lên thành vấn đề hoặc về đạo đức, tâm hồn hoặc có ý nghĩa triết học trong
đời sống: hạnh phúc, đau khổ, nhân nghĩa, hy sinh… Liên tưởng, tưởng tượng
tồn tại trong hoạt động tâm lý con người cũng như hoạt động sáng tạo thơ ca, với
tư cách là một năng lực của tư duy góp phần vào hoạt động nhận thức. Một sự
vật được cảm thụ và nhận thức không phải một cách độc lập, tách biệt mà được
cảm nhận trong những mối liên hệ thể hiện bản chất của chính nó. Lúc ấy, tồn
bộ tâm hồn được mở rộng và cả màng lưới phức tạp những biểu tượng và phản
ứng bên trong cùng phát huy sức mạnh.
Đứng ở góc độ cảm thụ và phân tích tác phẩm văn chương, liên tưởng, tưởng
tượng được coi là phẩm chất tâm lý quan trọng. Sự phát triển của các quá trình

tâm lý, quá trình nhận thức, đặc biệt là quá trình tư duy- liên tưởng, tưởng tượng
ảnh hưởng rất nhiều đến năng lực cảm thụ tác phẩm. Liên tưởng, tưởng tượng có
đặc điểm lưỡng tính, vừa mang tính chất cảm tính, vừa mang tính chất lý tính
trong hành trình đưa tác phẩm đến với sự tiếp nhận của người đọc. Tức là, một
tác phẩm nói chung và một hình tượng nghệ thuật nói riêng, khi đến với người
đọc bao giờ cũng trải qua hai quá trình: khách quan và chủ quan. Quá trình
khách quan hay là những biểu hiện khách quan của hình tượng tác phẩm khiến
mọi người đọc cũng tiếp nhận ý nghĩa như nhau. Mỗi người từ kinh nghiệm
riêng của mình sẽ sáng tạo nên những hình tượng thẩm mỹ riêng theo cảm thức
chủ quan cá nhân, hình tượng đồng nhất ấy sẽ trở nên phong phú, thốt khỏi tính
ước lệ chung của giai đoạn nhận thức khách quan tiền đề. Cũng chính ở q trình
chủ quan này, liên tưởng, tưởng tượng được vận dụng như một cơng cụ đắc lực.
Như vậy, vừa mang tính khách quan, lại thể hiện tính chủ quan, đơi khi trở thành
18


bảo thủ, điều này cho thấy sự phức tạp, phong phú và năng động của hoạt động
liên tưởng, tưởng tượng như thế nào. Cũng vì thế mà khơng tránh khỏi hạn chế
về tính chủ quan trong tiếp nhận văn học nói riêng và tiếp nhận nghệ thuật nói
chung.
Vấn đề nhận thức cá nhân, như đã nói ở trên, cũng xuất hiện trong hành trình
sáng tạo tác phẩm. Bởi lẽ, mọi sáng tạo nghệ thuật nếu không mang dấu ấn cá
nhân thì cũng chỉ dừng lại ở sự sản xuất đồng loạt khơng hơn kém, và vì thế sẽ
khơng mang giá trị nghệ thuật nào. Liên tưởng, tưởng tượng trong cảm thụ văn
học cũng là một trong những đặc trưng xác nhận quá trình nhận thức cá nhân.
Quá tình tiếp nhận văn học thường chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của đặc điểm tâm
lý, khả năng phát triển, thiên hướng, đời sống nội tâm của người tiếp nhận. Vì
vậy, tiếp nhận văn học cũng địi hỏi ở người đọc khơng chỉ khả năng tâm lý sáng
tạo mà còn những phẩm chất riêng. Cũng có nghĩa là, bản thân hoạt động liên
tưởng, tưởng tượng tồn tại ở mỗi người đã là không giống nhau. Sức hoạt động

của liên tưởng, tưởng tượng càng phong phú, càng mạnh mẽ bao nhiêu thì sức
cảm thụ càng sâu sắc, nhạy bén bấy nhiêu. Mặt khác, nếu xem nhà văn sáng tạo
tác phẩm là chủ thể, và người đọc- học sinh là khách thể thì nhờ có sự liên
tưởng, tưởng tượng với sức hình dung, trí nhớ hồn thiện, ký ức định hình sẽ tạo
nên một thế giới ngơn ngữ thầm kín trong q trình tương tác giữa chủ thể và
khách thể mà tác phẩm là trung gian tương tác. Nói cách khác đây là cận ngơn
ngữ, siêu ngôn ngữ tạo ra một “cuộc giao tiếp im lặng” mà cùng với việc vận
dụng liên tưởng, tưởng tượng nghệ thuật thì sự đồng điệu và giao cảm tinh tế
giữa nhà văn và bạn đọc sẽ được hình thành. Trí tưởng tượng, sức liên tưởng ở
đây sẽ như một chiếc chìa khóa mở cửa giải phóng cho thế giới nghệ thuật phong
phú, sinh động mà nhà văn tạo dựng, mong mỏi tìm được sự giao đồng tâm
tưởng, sự sẻ chia nơi bạn đọc. Như vậy, với cách quan niệm như vậy, học sinh
cũng được xem là một thành viên chính thức tham gia xây dựng, kiến tạo nội
dung tác phẩm thơng qua q trình đồng thể nghiệm.

19


Q trình dạy tác phẩm văn học chỉ có thể thực hiện một cách hiệu quả thật
sự khi nào nội dung tác phẩm được tái hiện trong trí tưởng tượng và thấm sâu trong
tâm hồn các em. Bởi lẽ, khi các em chưa được tái hiện trong tâm trí của mình các
hình tượng thì tác phẩm vẫn là một sự xa lạ, nằm bên ngồi năng lực tâm trí của các
em. Các em chưa được tiếp xúc với nó nên việc hiểu được lời giảng giải, phân tích
của giáo viên sẽ rất khó khăn. Như vậy liên tưởng, tưởng tượng đóng vai trị như
một điều kiện tiên quyết đối với q trình tiếp nhận của bạn đọc nói chung và học
sinh nói riêng trong giờ dạy học tác phẩm văn chương. Điều này phù hợp với tính
năng động của củ chủ thể cảm thụ trong vai trò đồng sáng tạo với người tạo ra tác
phẩm- tác giả, và cũng phù hợp với chủ ý và dự cảm của nhà văn.
Liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận văn học rõ ràng đóng vai trị rất
quan trọng. Ở luận văn này, để thể hiện quan điểm cũng như những kiến nghị của

mình trong việc nghiên cứu và vận dụng một phương pháp dạy học hiệu quả, phát
huy tính chủ động, tích cực của học sinh, chúng tôi chủ yếu đi sâu tim hiểu những
luận đề và biện pháp vận dụng liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận tác phẩm
văn học cho học sinh.
CHƯƠNG 2: NỘI DUNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY
LIÊN TƯỞNG, TƯỞNG TƯỢNG TRONG TIẾP NHẬN VĂN HỌC CHO
HỌC SINH THPT
Hoạt động tiếp nhận văn học thông qua liên tưởng, tưởng tượng cùng với
các biện pháp, phương pháp dạy học văn trong nhà trường được đánh giá từ nhiều
phía là cách dạy học của phương pháp dạy học tích cực. Đặc biệt, hoạt động liên
tưởng, tưởng tượng nói riêng cũng được nhìn nhận như một hoạt động sáng tạo của
trí tuệ, có đối tượng, mục đích, cơ chế cụ thể; bởi nó liên quan mật thiết với hàng
loạt vấn đề có tính đặc thù của mơn học.
2.1. Xác định đối tượng thẩm mỹ của tác phẩm văn học qua cơ chế liên tưởng,
tưởng tượng

20


Mỗi tác phẩm là một hệ thống phức tạp bao gồm hàng loạt các yếu tố thuộc
những bình diện khác nhau như đề tài, chủ đề, tư tưởng, kết cấu, ngơn ngữ, nhân
vật, hình tượng, cốt truyện. Sự kết hợp và tác động lẫn nhau giữa các yếu tố này
khiến tác phẩm trở thành một chỉnh thể nghệ thuật, mang tính thống nhất hữu cơ
giữa nội dung thẩm mỹ và hình thức nghệ thuật. Đồng thời, phức hợp các yếu tố
này chính là đối tượng tích cực của tiếp nhận văn học mà giáo viên cần hướng đến
cho học sinh, nhằm giúp các em tiếp cận một cách có ý thức thông qua liên tưởng,
tưởng tượng những đối tượng thẩm mỹ trong tác phẩm.
Nói tới thuật ngữ “đối tượng”, chúng ta phải hiểu đó là phạm vi những vấn
đề (người, sự vật, sự việc, hiện tượng) mà con người phản ánh vào suy nghĩ, hành
động của mình. Đối với quá trình vận dụng liên tưởng, tưởng tượng của học sinh

trong bài học tiếp nhận tác phẩm văn chương thì đó là các hình tượng nghệ thuật
mà học sinh cần chiếm lĩnh. Cụ thể hơn, đó chính là cơng trình nghệ thuật ngôn từ
mà người nghệ sĩ sáng tạo ra, một chỉnh thể nghệ thuật tinh vi, phức tạp mà phải
giải mã nó, vận dụng liên tưởng, tưởng tượng thì mới có thể hình dung, hiểu ý đồ,
quan niệm nghệ thuật, tư tưởng nhà văn trong tác phẩm; bởi vì nhà văn đã dùng
liên tưởng, tưởng tượng làm phương tiện, cách thức, thủ pháp nghệ thuật để sáng
tạo tác phẩm văn học. Dĩ nhiên, dù là một sản phẩm có tính xác định (văn bản,
phương tiện biểu hiện, kết cấu…) thì nó khơng hề là một “cơng trình bất biến” bởi
tác phẩm nghệ thuật nào cũng là sự thống nhất giữa khả năng mã hóa hiện thực vào
tác phẩm của tác giả và khả năng liên tưởng, tưởng tượng, khám phá, phân tích của
người đọc. Mà tính cá nhân của sự tiếp nhận là điều đã được đề cập ở trên, thế nên
tính khả biến là điều khơng tránh khỏi.
Q trình tiếp xúc, tiếp thu một giờ giảng văn trên lớp của học sinh phải nhờ
vào tài năng, kĩ năng hướng dẫn của người thầy, thúc đẩy học sinh thực hiện các
thao tác đọc, liên tưởng, tưởng tượng, phân tích, bình giảng, nhận xét… Bằng các
giác quan, học sinh có thể hiểu tác phẩm qua hệ thống ngơn ngữ, hình tượng, các
thủ pháp nghệ thuật trong tác phẩm. Với đối tượng thẩm mỹ là hình thức biểu hiện
của ngơn ngữ văn học thì phải nhận thức rằng, ngơn ngữ văn học không giống như
21


hình thức ngơn ngữ của các loại hình nghệ thuật khác, ví như loại hình kịch thì
người xem có thể vừa nghe lời thoại, vừa nhìn thấy nhân vật, diễn viên vừa trực
tiếp chứng kiến diễn biến truyện, xung đột kịch, cịn với tác phẩm văn học, người
đọc chỉ có thể nghe, đọc, ngâm…. Vì thế, mọi yếu tố như ở trên đã nói với loại
hình kịch chỉ nằm trong trí tưởng tượng, liên tưởng đối với người đọc tác phẩm
văn học. Tính phi vật thể của tác phẩm văn học cũng là vì thế. Như vậy, từ việc tri
giác ngôn từ trên văn bản, trong một tư thế tiếp nhận tích cực, những lớp nghĩa
ngơn ngữ xuất hiện, đồng nghĩa với việc đối tượng của liên tưởng, tưởng tượng đã
xuất hiện. Cũng từ đó, những nét mn màu của cuộc sống, của hiện thực lại trở

nên sống động, cụ thể trong trí tưởng tượng của học sinh cùng những liên tưởng
sâu sắc. Tóm lại, nhiệm vụ và vai trị của người giáo viên trong việc giảng văn
trong nhà trường là phải khơi dậy trong trí óc, tư duy học sinh lớp ngơn từ sống
động ấy, đó là hình tượng đời sống kết tinh trong nghệ thuật ngôn từ.
Điều đặc biệt ở ngôn từ nghệ thuật mà chúng tôi muốn nhắc đến đó là “ngơn
từ xác định “năng lượng của sự có mặt” chứ khơng phải loại ngơn từ chung chung,
rời rạc, đặc biệt trong thơ. Tức là, trong một tác phẩm văn chương, ngơn từ đó phải
thể hiện được tính sinh động nghệ thuật, tính cá biệt khơng lặp lại và mang lại giá
trị biểu đạt cao. Chỉ cần “sự có mặt” của một chữ cũng có thể làm cho phát ngôn
vượt qua những nét nghĩa cơ sở để hàm chứa một ý nghĩa rộng lớn hơn, có giá trị
nghệ thuật nhất định. Những tín hiệu thẩm mỹ trong hai câu thơ đầu đoạn trích
“Trao duyên” (Truyện Kiều) của Nguyễn Du thật sự hàm chứa những giá trị nghệ
thuật và giá trị nội dung như thế mà đòi hỏi khi phân tích, phải có sự liên tưởng,
tưởng tượng, đặt trong bình diện các tín hiệu có liên quan, từ ngữ gần gũi mới giải
mã được:
“Cậy em em có chịu lời
Ngồi lên cho chị lạy rồi sẽ thưa
Tại sao lại là “cậy” mà khơng phải là “nhờ”? Vì từ “cậy” bao hàm cái ý hy
vọng tha thiết của một lời trối trăng, có ý nương tựa gửi gắm, tin tưởng nơi quan hệ
22


ruột thịt. Và chính âm “trắc” của từ đó đã gây nên một điểm nhấn lắng đọng cho
câu thơ. Nếu dùng từ “nhờ” thì bấy nhiêu nghĩa sẽ nhạt đi hết. Chị “cậy” em giúp
chị với tất cả lòng tin của chị. Bao nhiêu tin tưởng bao nhiêu thiêng liêng đặt cả
vào từ “cậy” ấy! Và thêm từ “chịu” nữa, “chịu lời” chứ khơng phải là “nhận lời”,
cách nói đó như một sự bắt buộc mà Kiều muốn em không được từ chối lời đề nghị
của mình. Lời lẽ thắt buộc được lựa chọn thật chính xác, chặt chẽ.
“Ngồi lên cho chị lạy rồi sẽ thưa “
Cũng không phải chỉ nói mà là thưa, kèm với lạy. Phải thiêng liêng đến mức

nào mới có sự "thay bậc đổi ngơi" giữa hai chị em như thế. Nguyễn Du thật tài
tình, như đọc thấu tất cả nỗi lòng nhân vật. Cái yêu cầu em ngồi lên cho mình lạy
trước, thưa sau cũng là một ý nài ép. Nhưng bây giờ lại dùng lễ nghi để ràng buộc.
Việc Kiều lạy Vân cho thấy sự việc phải lớn lao và hệ trọng đến nhường nào. Vừa
tình vừa lễ như vậy thì làm sao Vân chối từ ?
Rõ ràng, lớp nghĩa thứ hai của văn bản nghệ thuật không phải là do sự suy
luận vô cớ mà là lôgic đời sống ẩn đằng sau những con chữ tường minh, đúng hơn
là những “nhãn tự” đóng vai trò là trung tâm mang nghĩa.
Tồn tại ở bề sâu hơn phía sau những con chữ cụ thể là cấu trúc ngơn từ tinh
vi và dị biệt. Chính cấu trúc bề sâu ấy chính là tác nhân kết tinh những hình tượng
nghệ thuật mà thoạt nhìn, người đọc chỉ có thể “cảm” chứ khơng thể “hiểu” một
cách sâu sắc. Những câu thơ trong “Tràng giang” của Huy Cận lại là một minh
chứng khi vẽ ra một không gian buồn thấu lòng người và mênh mang cả vũ trụ
bằng cấu trúc dị biệt như thế:
“Sóng gợn tràng giang buồn điệp điệp
Con thuyền xuôi mái nước song song
Thuyền về nước lại sầu trăm ngả
Củi một cành khơ lạc mấy dịng”
23


Hai câu thơ đầu là hai thanh trắc, nhịp của “sóng gợn”, “điệp điệp”. Giữa
câu là ba thanh bằng “tràng giang buồn” trầm lắng. Một cành củi khô bỗng trơ nên
có linh hồn là nhờ cấu trúc đảo ngữ càng làm cho nỗi buồn, cơ đơn, lạc lồi thêm
sâu sắc. Mỗi chữ của khổ thơ đều hay, đều ý vị, đều cộng hưởng vẽ nên một nỗi
buồn nhẹ nhàng mà thấu tận mây cao. Qua giải mã ngữ nghĩa và nhập hồn vào âm
điệu- người đọc có thể hình dung, liên tưởng đến một không gian sông nước bao la,
một nỗi cô đơn rợn ngợp và cảm thức tan hợp, phân ly; sự đối lập giữa hữu hạn và
vơ cùng.
Có một điều đặc biệt ở ngôn ngữ văn học như thế này: hình tượng văn học

được xây dựng bằng ngơn ngữ phi vật thể vậy mà người đọc có thể ngắm nghía,
thưởng ngoạn. Sở dĩ có điều này bởi một trong những thuộc tính đặc trưng của
ngơn ngữ văn học là tính đa nghĩa và tính tạo hình. Chính vì thế, tác giả viết mà
như vẽ, như hát, có hình ảnh, có âm thanh, có sức rung động lịng người và cũng
đủ sức mang đến những đau đớn đồng cảm. Đây chính là cốt lõi của sự liên tưởng,
tưởng tượng mà giáo viên cần chú trọng cho học sinh. Và cũng chính vì tính hàm
súc, tính đa nghĩa ấy của ngơn ngữ văn chương, hình tượng văn học mà đã xảy ra
hiện tượng: có nhiều phương hướng tiếp nhận trong cùng một tín hiệu thẩm mỹ.
Đây cũng là một thực tiễn tư duy liên tưởng, tưởng tượng của học sinh hiện nay
khi chủ động vận dụng liên tưởng, tưởng tượng cá nhân vào quá trình tiếp nhận tác
phẩm. Cho nên, ý kiến chủ quan là điều không tránh khỏi. Mặc dù đề cao sự liên
tưởng, tưởng tượng của học sinh trong việc khám phá tác phẩm văn học, nhưng bất
kì một sự liên tưởng, tưởng tượng nào cũng có sơ sở và giới hạn nhất định mà
chúng tôi sẽ đề cập ở phần sau. Hơn nữa, việc khuyến khích học sinh vận dụng liên
tưởng, tưởng tượng chỉ là nhằm giúp các em nắm bài sâu hơn, tích cực và chủ động
hơn dựa trên lời bình giảng và hướng dẫn của giáo viên chứ khơng phải là “học
vẹt”. Ví như nhân vật Từ Hải trong “Truyện Kiều”, trước hành động của y, có học
sinh cho là một anh hùng, có học sinh lại nghĩ rằng là một kẻ đa tình và đam mê
mỹ nhân đến nỗi mất cơ nghiệp và bỏ mạng. Hay nhân vật Thị Nở thì có học sinh
cho rằng đây là thủ pháp nghệ thuật của tác giả khi xây dựng hình tượng nhân vậy
24


này nhằm khơi dậy một phần “người” cịn sót lại trong Chí Phèo, cịn có học sinh
cho rằng hình tượng xấu xí và tính cách dở hơi của nhân vật này gây ức chế cảm
xúc thẩm mỹ. Trước những luồng tiếp nhận khác nhau khi tiếp xúc với đối tượng
của liên tưởng, tưởng tượng, nhiệm vụ của người giáo viên là phải định hướng tư
duy và giúp các em hiểu được giá trị đúng đắn của hình tượng nghệ thuật mà tác
giả xây dựng.
Một đối tượng của liên tưởng, tưởng tượng nữa mà giáo viên cần hướng dẫn

học sinh khai phá đó là những “điểm sáng thẩm mỹ”, tức là những chi tiết tiêu
biểu, điển hình, hàm chứa “năng lượng của sự có mặt”, giá trị tồn tại. Tất nhiên,
liên tưởng, tưởng tượng đối với học sinh thường bắt đầu bằng những chi tiết vụn
vặt, nhưng để hình thành nên những liên tưởng, tưởng tượng sâu sắc, hàm chứa sự
khác biệt thì khơng thể lấy những chi tiết vụn vặt, thông thường làm đối tượng của
liên tưởng, tưởng tượng được. Chi tiết bát cháo hành trong “Chí Phèo” của Nam
Cao cũng là chi tiết như vậy. Bát cháo của sự hồi sinh, của sự thức tỉnh lương tri
vốn đã hừng hực muốn bộc thốt trong con người Chí nhưng từ lâu lại bị chôn vùi
quên lãng trong men say và sự lạnh lùng, ghẻ lạnh của người đời. Bát cháo tượng
trưng cho tấm lòng nhân hậu, bao dung ẩn chứa bên trong một con người bề ngồi
dở hơi, xấu xí khơng ai bằng- Thị Nở. Đó là hành động khiến Thị Nở không giống
những người trong cái làng Vũ Đại ấy, bởi lẽ, thị biết cách trở thành một “con
người” thực thụ.
Chất liệu mà người đọc dễ dàng trực quan tri giác nhất bên cạnh hệ thống
cấu trúc ngôn từ đó là các dấu hiệu về thể loại: thơ, văn xuôi, kịch bản văn học...
Về phương diện đối tượng là thể loại thì ta phải hiểu rằng: hình tượng nghệ thuật
khơng tồn tại ở đâu khác ngồi tác phẩm, mà tác phẩm thì bao giờ cũng tồn tại
trong một hình thức thể loại nhất định. Thế giới nghệ thuật của tác phẩm, hình
tượng nghệ thuật phải được tái hiện chân thực trong hình thức thể loại của nó.
Khơng xác định được tác phẩm ấy, văn bản ấy thuộc thể loại nào, đặc điểm thể loại
ấy trong tiến trình lịch sử cụ thể có đặc trưng gì thì khơng thể xác định được hướng
khai thác, phân tích, khái quát các giá trị nội dung cũng như nghệ thuật của nó một
25