Dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÊ NGỌC TƯỜNG KHANH

DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học tiểu học
Mã số: 9.14.01.10

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. TS. PHAN THỊ PHƯƠNG DUNG

2. TS. ĐẶNG THỊ KIM NGA

HÀ NỘI – 2020


i
LỜI CAM ĐOAN
Tơi cam đoan, luận án là cơng trình nghiên cứu của riêng
tôi. Các kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chưa
được công bố trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án

Lê Ngọc Tường Khanh

ii
MỤC LỤC
Trang

MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 1
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 3
3. Đối tượng nghiên cứu............................................................................................ 3
4.Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................. 3
5. Giả thuyết khoa học............................................................................................... 3
6.Phạm vi nghiên cứu................................................................................................ 3
7.Phương pháp nghiên cứu........................................................................................ 4
8.Dự kiến đóng góp của luận án................................................................................ 5
9.Những luận điểm cần bảo vệ.................................................................................. 5
10.Cấu trúc luận án.................................................................................................... 5
Chương 1. TỔNG QUAN........................................................................................ 7
1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực........................ 7
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài......................................................................... 7
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước....................................................................... 12
1.2. Nghiên cứu về dạy viết văn bản ở tiểu học................................................... 14
1.2.1. Các nghiên cứu nước ngoài....................................................................... 14
1.2.2. Các nghiên cứu trong nước........................................................................................... 17
Tiểu kết chương 1.................................................................................................. 20
Chương 2. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC. 22
2.1. Cơ sở lí luận.................................................................................................... 22
2.1.1. Văn bản và dạy viết văn bản trong nhà trường tiểu học............................22
2.1.2. Quan niệm và các cách tiếp cận trong dạy viết văn bản............................28
2.1.3. Tích hợp và phân hóa trong dạy học viết văn bản theo định hướng phát
triển năng lực cho học sinh tiểu học.................................................................... 32

2.1.4. Dạy viết văn bản theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh
tiểu học............................................................................................................... 37
2.1.5. Đặc điểm về nhận thức và giao tiếp của học sinh tiểu học........................45


iii
2.2. Cơ sở thực tiễn................................................................................................ 48
2.2.1. Nội dung dạy học viết văn bản cho học sinh tiểu học trong chương
trình và sách giáo khoa của chương trình 2006................................................... 48
2.2.2. Nội dung dạy học viết văn bản cho HS tiểu học trong chương trình
giáo dục phổ thơng mơn Ngữ văn 2018.............................................................. 50
2.2.3. Thực trạng dạy học viết văn bản ở trường tiểu học................................... 51
2.2.4. Năng lực viết văn bản của học sinh tiểu học............................................. 61
Tiểu kết chương 2.................................................................................................. 65
Chương 3. TỔ CHỨC DẠY HỌC VIẾT VĂN BẢN THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC...............................66
3.1. Một số yêu cầu trong dạy viết văn bản nhằm phát triển năng lực cho
học sinh tiểu học.................................................................................................... 66
3.1.1. Đảm bảo mục tiêu mơn học....................................................................... 66
3.1.2. Phù hợp đặc điểm tâm lí học sinh............................................................. 66
3.1.3. Chú ý tính linh hoạt của q trình viết...................................................... 67
3.1.4. Đảm bảo học sinh là chủ thể trong quá trình viết......................................68
3.1.5. Thực hiện đa dạng các phương pháp, kĩ thuật dạy học viết.......................68
3.2. Một số biện pháp dạy học nhằm phát triển năng lực viết văn bản cho
học sinh tiểu học.................................................................................................... 68
3.2.1. Tạo động lực viết...................................................................................... 69
3.2.2. Kết nối dạy viết với hoạt động đọc............................................................ 89
3.2.3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo tiến trình............................................. 98
3.2.4. Đánh giá năng lực viết văn bản của học sinh........................................... 114
Tiểu kết chương 3................................................................................................ 125

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM........................................................... 127
4.1. Mục đích thực nghiệm.................................................................................. 127
4.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.............................................................. 127
4.3. Nội dung và phạm vi thực nghiệm.............................................................. 128
4.4. Nguyên tắc thực nghiệm............................................................................... 128
4.5. Tổ chức quá trình thực nghiệm................................................................... 129
4.5.1. Quy trình thực nghiệm: thực hiện qua 03 giai đoạn................................. 129


iv
4.5.2. Các công cụ sử dụng trong thực nghiệm................................................. 130
4.5.3. Mơ tả q trình thực nghiệm................................................................... 132
4.6. Kết quả thực nghiệm.................................................................................... 142
4.6.1. Kết quả thái độ học viết văn của học sinh............................................... 142
4.6.2. Kết quả đánh giá năng lực viết văn bản................................................... 144
4.7. Nhận xét, đánh giá chung về quá trình TN................................................. 150
Tiểu kết chương 4................................................................................................ 151
KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT................................................................ 152
DANH MỤC CƠNG TRÌNH ĐÃ CƠNG BỐ CỦA TÁC GIẢ.........................155
LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN.............................................................. 155
TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................................................... 156
PHỤ LỤC


v
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Chữ viết tắt

Nghĩa đầy đủ

1

CT

Chương trình

2

ĐC

Đối chứng

3

GV

Giáo viên

4

HĐ

Hoạt động

5

HS

Học sinh

6

NL

Năng lực

7

PT

Phát triển

8

TH

Tiểu học

9

TN

Thực nghiệm

10

VB

Văn bản


vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. So sánh sự khác biệt giữa văn bản viết và văn bản nói...........................26
Bảng 3.1. Phiếu tự nhận xét, đánh giá.................................................................. 112
Bảng 3.2. Cấu trúc hồ sơ học tập trong học viết văn bản...................................... 116
Bảng 3.3. Tiêu chí nhận xét, đánh giá thơng qua hồ sơ học tập............................117
Bảng 3.4. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn.......................................................... 118
Bảng 3.5. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn kể chuyện......................................... 120
Bảng 3.6. Phiếu nhận xét, đánh giá bài văn tả cảnh.............................................. 122
Bảng 4.1. Các bài dạy tập làm văn thực nghiệm................................................... 128
Bảng 4.2. Tổng hợp giá trị trung bình trước thực nghiệm....................................133
Bảng 4.3. Ma trận việc thực hiện các giải pháp.................................................... 135
Bảng 4.4. Tổng tần suất của các tiêu chí sau thực nghiệm.................................... 145
Bảng 4.5. Tổng hợp giá trị trung bình sau thực nghiệm của lớp đối chứng

và

lớp thực nghiệm................................................................................... 147
Bảng 4.6. Tổng hợp giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm . 148


vii
DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1.

Biểu đồ biểu thị sự lựa chọn các tài nguyên mà giáo viên sử dụng......52

Hình 2.2.

Biểu đồ thể hiện ý kiến của giáo viên về chương trình Tập làm văn
viết 2006

Hình 2.3.

Biểu đồ thể hiện quan điểm tích hợp của giáo viên trong việc dạy
Tập làm văn viết

Hình 2.4.

52
54

Biểu đồ thể hiện việc dạy học phân hóa/ cá thể hóa của giáo viên
trong q trình dạy học Tập làm văn

55

Hình 2.5. Biểu đồ thể hiện tần suất sử dụng các hoạt động khi thực hiện
tổ chức dạy một bài tập làm văn viết
Hình 2.6.

Biểu đồ thể hiện tần suất các hình thức tổ chức được giáo viên
sử dụng trong hoạt động nhận xét, đánh giá bài văn

Hình 2.7.

57

Biểu đồ thể hiện tần suất các cơng cụ đánh giá thường xuyên được
giáo viên sử dụng trong dạy học làm văn viết

Hình 2.8.

56

58

Biểu đồ thể hiện nhận xét của giáo viên về thái độ của học sinh
trong quá trình học Tập làm văn 59

Hình 2.9.

Biểu đồ thể hiện thái độ của HS đối với việc học Tập làm văn............62

Hình 2.10. Biểu đồ thể hiện những hoạt động học sinh gặp khó khăn/ hoạt
động khơng thực hiện được trong giờ học Tập làm văn 63
Hình 2.11. Các biểu đồ thể hiện tần suất các tiêu chí có trong bài văn viết của
học sinh
Hình 4.1.

64

Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của các tiêu chí giữa lớp đối
chứng và thực nghiệm trong cùng một trường...................................134

Hình 4.2.

Biểu đồ thể hiện mức độ yêu thích các hoạt động trong học viết văn
bản của học sinh................................................................................. 142

Hình 4.3.

Biểu đổ thể hiện mức độ tự tin các hoạt động trong học viết văn
bản của học sinh................................................................................. 143

Hình 4.4.

Biểu đồ so sánh tuần suất học sinh thích hoạt động tìm ý cho bài
văn trước và sau thực nghiệm............................................................ 144


viii
Hình 4.5.

Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động nói với bạn về
bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm 144

Hình 4.6.

Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động được nói trước
lớp về bài văn của bản thân trước và sau thực nghiệm 144

Hình 4.7. Biểu đồ so sánh tần suất học sinh thích hoạt động đọc và góp ý bài
cho bạn trước và sau thực nghiệm 144
Hình 4.9.

Biểu đồ so sánh giá trị trung bình của lớp đối chứng và thực
nghiệm sau thực nghiệm

147

Hình 4.10. Biểu đồ so sánh giá trị trung bình trước và sau thực nghiệm của lớp
thực nghiệm 149


ix
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
Sơ đồ 2.1.

Các mối quan hệ của văn bản............................................................. 25

Sơ đồ 2.2.

Các kĩ năng làm văn theo cách tiếp cận tiến trình..............................39

Sơ đồ 2.3.

Quá trình tư duy khi học sinh thực hiện tiến trình viết văn bản.........40

Sơ đồ 2.4.

Cách tiếp cận tiến trình kết hợp với các cách tiếp cận và quan
điểm dạy viết văn bản

Sơ đồ 3.1.

38

Quá trình hình thành năng lực tự nhận xét, đánh giá bài văn...........113


1

M U
z$
{ằ|}108


ĂÂÊÔ
ăâêôơ
àả
ằằẳẵắ
ặầẩ
èẻẽé
ễếệìỉ
íịòỏ
ồổỗốộờ
ợùủũú
ữứựỳỷỹ

.....
Lớ do chn ti
1.1. Hin nay, giáo dục Việt Nam đang trong bối cảnh “hội nhập quốc tế” và
con người ngày càng gần nhau hơn trong “một thế giới phẳng”. Bối cảnh này đưa
đến thách thức dạy học phải giúp HS thích ứng với hồn cảnh, biết thích nghi và
ứng phó với sự biến chuyển nhanh chóng của xã hội, hịa nhập với thế giới. Trong
bối cảnh đó, ngành Giáo dục và Đào tạo đã thực hiện nghị quyết 29/NQ-TW ngày 4
tháng 11 năm 2013 về “đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo” và thực thi
quy định về mục tiêu đổi mới của nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm
2014 về “đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thơng, góp phần đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”. Theo đó, CT Giáo dục phổ thơng tổng thể 2018
“được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và NL của HS; tạo môi
trường học tập và rèn luyện giúp HS PT hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành
người học tích cực, tự tin …” [16, tr.4]. Việc chuyển đổi định hướng giáo dục từ
“xem trọng nội dung” sang “hình thành phẩm chất và NL cho người học” đặt ra vấn


đề về đổi mới phương pháp dạy học, cách tổ chức dạy học để đạt định hướng đề ra.
Đổi mới dựa trên nền tảng những điểm tích cực của CT giáo dục phổ thơng 2006, có
sự cộng hưởng với những quan điểm, những cách dạy mới được cập nhật là một
trong những vấn đề cấp thiết hiện nay. Giáo dục TH - được xem là bậc học nền tảng,
cơ bản- cần phải thay đổi như thế nào về cách dạy, cách học để đạt được mục tiêu đề
ra là vấn đề được rất nhiều nhà khoa học quan tâm. Đặc biệt đối với dạy học ngơn
ngữ vì tính chất quan trọng của môn học này đối với HS TH.

1.2. CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018, được xây dựng theo hướng
mở, thể hiện ở việc không quy định chi tiết về nội dung dạy học, chỉ quy định
những yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói và nghe cho mỗi lớp; quy định một số kiến
thức cơ bản, cốt lõi về tiếng Việt, văn học và một số VB có vị trí, ý nghĩa quan trọng
của văn học dân tộc là nội dung thống nhất bắt buộc đối với HS toàn quốc” [17,
tr.4]. Xây dựng CT theo hướng mở là một cơ hội và thách thức đối với GV. Họ tự
chủ, chủ động hơn trong việc xây dựng kế hoạch dạy học, lựa chọn học liệu,
phương pháp hay chiến lược dạy học. Đồng thời, GV cũng cần biết cân nhắc, chọn
lọc giữa nhiều phương pháp, kĩ thuật, chiến lược dạy học để xem xét sự phù hợp của
chúng đối với nội dung dạy học và đối tượng HS. Vì vậy, các nghiên cứu giáo dục
nói chung, dạy học nói riêng đáp ứng yêu cầu đổi mới và phù hợp với cách xây
dựng CT là một vấn đề cần thiết, mang ý nghĩa thực tiễn.


2
1.3. Viết là một trong những kĩ năng ngôn ngữ, được xem là khó nhất và có
mối quan hệ chặt chẽ với các kĩ năng ngơn ngữ cịn lại. Mơn Ngữ văn trong nhà
trường phổ thơng nói chung, mơn Tiếng Việt ở TH nói riêng khơng chỉ là mơn học
trang bị kiến thức mà cịn được xem là mơn học cơng cụ mà HS cần chiếm lĩnh để
có thể học tốt các mơn học khác. Trong đó, kĩ năng viết thể hiện rõ khả năng ngôn
ngữ của HS. Bài viết của HS phản ánh sự hiểu biết về kiến thức ngôn ngữ, về thế
giới xung quanh và suy nghĩ, thái độ, tình cảm đối với sự vật hiện tượng được viết
đến. Trong thời kì hội nhập quốc tế, kĩ năng viết càng được xem trọng, vì người ta
phải viết nhiều hơn, như: viết thư điện tử, viết tin nhắn, viết thư làm quen với một
người chưa biết, viết trình bày những ý định, ý muốn của bản thân,… Tuy nhiên,
đây không phải là một kĩ năng dễ dàng chinh phục đối với người học. Donn Byrne
(1998) đã nhận định: “Viết liên quan đến những vấn đề như: tâm lí, khả năng ngôn
ngữ và nhận thức của người viết. Trong học tập, HS thường cho rằng viết như là
một nhiệm vụ áp đặt, điều này không chỉ ảnh hưởng đến tâm lí mà cịn ảnh hưởng
đến nội dung, đơi khi HS quên mất những kinh nghiệm trong cuộc sống để đưa vào

bài viết” [92, tr.1]. Vì những đặc điểm về nhận thức và kĩ năng còn đều đang ở mức
sơ giản nên HS TH sẽ càng khó học viết hơn so với các lứa tuổi HS khác. Vậy hình
thành NL viết cho HS TH như thế nào đáp ứng yêu cầu đổi mới hiện nay, là một vấn
đề cũng cần được quan tâm.
1.4. Trong CT Giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, phân
mơn Tập làm văn có nhiệm vụ hình thành NL tạo lập ngơn bản (dạng viết và nói) cho
HS. CT này được thực hiện theo quan điểm giao tiếp, trong đó đề bài Tập làm văn theo
hướng mở, đa dạng chủ đề, các chủ đề gần gũi với cuộc sống của học sinh, phong phú
về thể loại. GV được tập huấn rất nhiều về đổi mới phương pháp giảng dạy. Tuy nhiên,
CT, sách giáo khoa (phần dạy viết văn) cũng bộc lộ một vài hạn chế như kết cấu rời rạc
khi hướng dẫn HS tạo lập VB theo kiểu loại, HS chưa thật sự được tạo cơ hội vận dụng
những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề đặt ra và thể hiện tình cảm
qua bài viết. Khơng ít HS, khi viết văn phải trông chờ, dựa dẫm vào văn mẫu… CT
giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) yêu cầu: “Mục đích của dạy viết là rèn luyện
tư duy và cách viết, qua đó mà giáo dục phẩm chất và phát triển nhân cách HS. Vì thế,
khi dạy viết GV chú trọng yêu cầu tạo ra ý tưởng và biết cách trình bày ý tưởng một
cách mạch lạc, sáng tạo và có sức thuyết phục” [17, tr.83]. Tiếp nhận, sử dụng những
ưu điểm của CT hiện tại và bổ sung, thay đổi như thế nào để đáp ứng yêu cầu của CT
mới trong việc dạy viết VB cho HS TH là một vấn đề cần thiết để nghiên cứu.


3
Xuất phát từ yêu cầu đổi mới giáo dục của xã hội, từ tầm quan trọng của việc
dạy viết VB cho HS TH, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài “Dạy học viết văn
bản cho học sinh tiểu học định hướng phát triển năng lực”.
23Mục đích nghiên cứu
Luận án được thực hiện nhằm đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo
định hướng PT NL cho HS TH. Cách tổ chức dạy học được xây dựng dựa trên hệ
thống về cơ sở lí luận; những đánh giá về thực trạng dạy viết VB cho HS TH;
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn 2006, phần Tiếng Việt, và cập nhật

những quan điểm mới từ Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, môn
Tiếng Việt, 2018.
23Đối tượng nghiên cứu
Luận án có đối tượng nghiên cứu là việc dạy học viết VB cho HS TH theo
hướng PT NL. Dựa trên cơ sở lí luận về dạy viết VB và cơ sở thực tiễn của việc dạy
học viết cho HS TH, luận án đã đề xuất một số biện pháp dạy học nhằm PT NL viết
VB cho HS TH. Đó là các biện pháp: Tạo động lực viết, Kết nối dạy viết với HĐ
đọc, Tổ chức dạy học viết VB theo tiến trình, Đánh giá NL viết VB của HS.
5888 Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được mục đích nghiên cứu, luận án xác định các nhiệm vụ:
4.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận về VB, cách tiếp cận, các quan điểm dạy viết VB ở TH.

4.2. Nghiên cứu thực trạng về việc dạy viết VB hiện nay ở TH.
4.3. Đề xuất cách các giải pháp để tổ chức dạy học nhằm thực hiện việc dạy
HS TH viết VB theo định hướng PT NL.
4.4. Thực nghiệm cách tổ chức dạy học viết VB cho HS TH nhằm khẳng định
tính khả thi và hiệu quả của đề xuất.
0 Giả thuyết khoa học
Nếu nghiên cứu được những cách tiếp cận hiện đại trong dạy học tạo lập VB, từ
đó đề xuất các nguyên tắc và vận dụng được một số biện pháp dạy học phù hợp,
khoa học vào quá trình dạy học viết VB cho HS TH thì HS sẽ biết cách viết VB theo
tiến trình, tạo ra được sản phẩm viết mang tính liên cá nhân, thể hiện sự sáng tạo;
đồng thời, góp phần vào việc đổi mới phương pháp dạy học viết nói riêng, dạy học
Ngữ văn nói chung ở trường phổ thông nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục
hiện nay.
0 Phạm vi nghiên cứu
6.1. Luận án tập trung nghiên cứu quá trình hướng dẫn HS TH viết VB theo


4

định hướng PT NL trên cơ sở HS đã có kiến thức về chữ viết, ngữ pháp và vốn từ
vựng phù hợp. Vì vậy, luận án khơng đề cập đến việc hình thành kiến thức các nội
dung này.
6.2. Luận án tập trung nghiên cứu về việc HS tạo lập một VB mang tính sáng
tạo, tính liên cá nhân. Vì vậy, luận án không đề cập đến việc hướng dẫn viết VB ở
cấp độ viết kĩ thuật (tập viết, chính tả) và đọc- viết lại; nghe – viết lại.
6.3. Luận án nghiên cứu thực trạng của vấn đề và tổ chức thực nghiệm trên
địa bàn thành phố Hồ Chí Minh, vì đây là một thành phố có diện tích rộng lớn, mật
độ dân cư cao với đa dạng các ngành nghề. Về mặt giáo dục, thành phố Hồ Chí
Minh có sự phân hóa giữa các trường nội và ngoại thành về cơ sở vật chất, đội ngũ
giáo viên, sự quan tâm của phụ huynh học sinh với việc học của con em.
0 Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết: luận án thực hiện phân tích, tổng hợp,
hệ thống các tài liệu liên quan đến dạy học theo định hướng PT NL người học; lí
thuyết về VB; các quan điểm dạy viết và việc hình thành NL viết VB cho HS TH.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
0Phương pháp điều tra khảo sát: phương pháp này được sử dụng để tìm hiểu
thực trạng dạy học viết VB ở TH trong thời điểm hiện nay. Luận án thực hiện khảo
sát ý kiến HS, GV, đồng thời tham dự các giờ dạy Tập làm văn để tìm ra những
điểm hay và hạn chế ảnh hưởng đến năng lực viết VB của HS. Trên cơ sở đó, luận
án nghiên cứu để giữ lại những điểm hay, khắc phục hoặc loại bỏ những hạn chế và
đề xuất cách tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.
1 Phương pháp phỏng vấn: phương pháp được sử dụng nhằm tìm hiểu thực
trạng của việc dạy học viết VB cho HS TH và trong quá trình thực nghiệm. Phương
pháp này hỗ trợ cho việc tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của GV, HS trong quá
trình dạy học viết VB.
2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: phương pháp này được sử dụng để
xem xét và xác định tính hợp lí, tính khả thi với đề xuất của luận án. TN tại 03
trường tiểu học: 01 trường thuộc quận trung tâm thành phố; 01 trường thuộc quận
vùng ven thành phố và 01 trường thuộc huyện ngoại thành, trong khoảng thời gian

một học kì. Luận án sẽ tiến hành so sánh, đối chiếu các kết quả trước và sau TN
giữa các lớp ĐC và các lớp TN. Từ đó, luận án đưa ra những kết luận sư phạm về
việc dạy viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.
7.3. Phương pháp xử lí thơng tin: luận án sử dụng phần mềm Microsoft Excel
và SPSS để thống kê toán học, các phần mềm tin học để tính tỉ lệ phần trăm,


5
tính giá trị trung bình, sơ đồ, bảng biểu, đồ thị,…để phân tích và xử lí các kết quả
thu được qua điều tra và TN.
0 Dự kiến đóng góp của luận án
8.1. Về mặt lí luận: luận án phân tích, hệ thống và mở rộng lí luận về việc
hướng dẫn HS TH viết VB. Đề xuất cách thức hướng dẫn HS TH viết VB dựa trên
các quan điểm dạy học nói chung và các quan điểm dạy viết VB nói riêng.
8.2. Về mặt thực tiễn: luận án mô tả thực trạng việc hướng dẫn HS TH viết VB
trong nhà trường; nhận xét về nhận thức, thái độ và quan điểm của GV và HS về việc
dạy và học viết VB trong nhà trường TH hiện nay. Đồng thời, luận án cũng đề xuất hệ
thống cách thức để tổ chức dạy học viết VB theo định hướng PT NL cho HS TH.

0 Những luận điểm cần bảo vệ
0 Để hình thành và PT NL viết VB, HS nên được thực hiện tiến trình viết
ngay từ lớp 1. Tuy nhiên, tùy theo đặc điểm của từng khối lớp, có thể thực hiện đầy
đủ các bước hoặc có thể bỏ qua một số bước.
1 HS sẽ có NL viết VB nếu nhận được sự hướng dẫn phù hợp với trình độ,
sở thích, khả năng của cá nhân. Vì vậy, dạy học viết VB nên tổ chức theo hướng tích
hợp và phân hóa. Cụ thể, GV có những hướng dẫn phù hợp với từng nhóm đối
tượng, đưa ra các nhiệm cụ học tập để HS tạo ra các sản phẩm mang tính cá nhân.
2 Đánh giá NL viết VB của HS cần có những tiêu chí và minh chứng xác
đáng, HS cần được hình thành NL tự đánh giá và có thể thiết lập tiêu chí đánh giá.
10. Cấu trúc luận án

Ngồi phần mở đầu, phần kết luận, phụ lục và mục lục, nội dung luận án bao
gồm 4 chương:
Chương 1. Tổng quan
Trong chương này, luận án trình bày tổng quan những nghiên cứu ở nước
ngồi và trong nước về hai vấn đề chính: dạy học theo NL và dạy viết VB ở TH.
Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học viết văn bản cho học
sinh tiểu học theo định hướng phát triển năng lực
Trong chương này, luận án nghiên cứu những một số vấn đề lí luận như: VB
và đặc điểm của VB; các cách tiếp cận và quan điểm dạy viết; dạy học tích hợp và
phân hóa trong dạy học viết VB ở TH; việc dạy viết VB theo cách tiếp cận NL cho
HS TH. Bên cạnh đó, chương này cũng đề cập đến thực trạng dạy học viết VB ở TH
hiện nay nhằm làm vững chắc thêm cơ sở cho việc đề xuất tổ chức dạy học viết VB
theo định hướng PT NL cho HS TH.


6
Chương 3. Tổ chức dạy học viết văn bản theo định hướng phát triển
năng lực cho học sinh tiểu học
Chương này luận án đề xuất một số nội dung, biện pháp tổ chức dạy học viết
VB theo định hướng PT NL cho HS TH. Các biện pháp được đề xuất dựa theo quá
trình dạy học tạo lập VB cho HS, bắt đầy từ việc tạo động lực viết, tìm ý, phát triển
ý, sắp xếp ý đến hoạt động chỉnh sửa VB.
Chương 4. Thực nghiệm sư phạm
Chương này mô tả quá trình thực nghiệm những giải pháp mà luận án đề
xuất: những khó khăn, thuận lợi cũng như sự thành cơng và vướng mắc mà luận án
gặp phải.


7
Chương 1. TỔNG QUAN

1.1. Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngồi
Dạy học theo cách tiếp cận NL được hình thành dựa trên bối cảnh xã hội của
Hoa Kì vào thập niên 60 của thế kỉ XX. Cách tiếp cận NL bắt nguồn từ lĩnh vực đào
tạo nghề với yêu cầu đào tạo những con người đáp ứng công việc và chi phí đào tạo
thấp hơn CT hiện hành. Sau đó, cách tiếp cận NL lan tỏa sang giáo dục mà đầu tiên
là trong việc đào tạo giáo viên tiểu học [98], [103], [114], [119]. Trong lịch sử hình
thành và phát triển, dạy học theo NL của người học đã tiếp nhận và vận dụng nhiều
học thuyết, quan điểm dạy học khác nhau.
Theo tài liệu A collection of readings related to competency-based training
(Tập hợp các bài đọc liên quan đến việc đào tạo theo NL) (1994) của nhóm biên
soạn Đại học Deakin, Victoria, Australia, từ những năm 20 của thế kỉ trước, việc
dạy học lấy mục tiêu làm định hướng. Cách tiếp cận này đã được sử dụng rộng khắp
cho đến những năm giữa thế kỉ XX. Năm 1962, Robert Mager đưa ra quan điểm về
mục tiêu hành vi trong dạy học. Theo đó, “hành vi và nội dung là hai khía cạnh
được bao gồm trong một mục tiêu” [103, tr.84]. Bloom và các cộng sự đã đóng góp
vào sự phát triển của khoa học giáo dục với Bảng phân loại đánh giá (Taxonomy)
mà nhiều nhà khoa học đã sử dụng trong các nghiên cứu. Từ sự tìm hiểu các nghiên
cứu, nhóm biên soạn đã kết luận rằng: “CT theo NL dựa trên xu hướng chiết trung,
kết hợp đặc điểm của các quan điểm về CT và dạy học khác nhau: từ các khái niệm
mới như hướng dẫn cách học tập, mục tiêu hành vi, làm chủ việc học đến các khái
niệm lâu đời như cá nhân hóa, học qua kinh nghiệm thực tế” [103, tr.108]. Yelena
Butova (2015) cũng đồng ý với nhận định này trong bài viết The history of
development of competency-based education (Lịch sử phát triển của giáo dục dựa
trên NL). Theo tác giả, “tính năng quan trọng của dạy học theo NL là thường xuyên
cập nhật các xu hướng dạy học cũng như các bằng chứng của việc học tập, khác với
cách tiếp cận truyền thống thường mang tính thống kê” [118, tr.254]. Đồng quan
điểm với nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based
training và Yelena Butova, Steven Hodge (2007) trong bài viết The origins of
competency-based training (Nguồn gốc của việc đào tạo dựa trên NL) cũng đề cập

đến xu hướng chiết trung của việc dạy học theo NL, Steven Hodge cho rằng “khơng
có ngun tắc lí thuyết duy nhất phục vụ cho việc tích hợp các khía cạnh khác nhau
của dạy học theo NL” [112, tr.181] nhưng “phải được hiểu là hỗn hợp của các lí


8
thuyết trong một mối quan hệ năng động với bối cảnh xã hội” [112, tr.196]. Xu
hướng chiết trung sẽ được thể hiện rõ hơn khi tìm hiểu về các giai đoạn hình thành
và phát triển dạy học theo NL.
Nhóm biên soạn A collection of readings related to competency-based
training cho rằng, quá trình phát triển dạy học theo NL trải qua năm giai đoạn. Mặc
dù giai đoạn sau đã có sự tiến bộ hơn giai đoạn trước nhưng đặc điểm, tính chất của
mỗi giai đoạn đều để lại ảnh hưởng cho việc dạy học theo NL hiện nay. Cụ thể:

0 Giai đoạn thứ nhất: phản ánh sự phát triển và ứng dụng của khoa học quản lí.
1 Giai đoạn thứ hai: thúc đẩy các yếu tố học tập làm chủ. Cách tiếp cận này
nhấn mạnh sự thành công hay nắm được nội dung học tập của mỗi cá nhân cần được
tách khỏi việc chi phối bởi thời gian. Theo đó, mỗi cá nhân cần có thời gian để học
theo tiến độ của riêng mình.
2 Giai đoạn thứ ba: ứng dụng tâm lí học vào việc thiết kế và thực hiện
chương trình giáo dục và đào tạo nghề. Đây cũng là giai đoạn có sự kết nối giữa dạy
học theo NL và thuyết hành vi.
3 Giai đoạn thứ tư: sự phát triển của mục tiêu hành vi trong lĩnh vực giáo dục
và đào tạo. Đây là một giai đoạn đặc biệt, nhấn mạnh đến việc người học cần chứng
minh những gì mình có thể làm được sau khi kết thúc khóa học. Vì vậy, CT đào tạo
cần xác định rõ mức độ tối thiểu chấp nhận được ở người học.
4 Giai đoạn thứ năm: phổ biến trong các CT đào tạo là tập trung vào kết quả.
Những kết quả này xuất phát từ việc phân tích và xác định vai trị cơng việc mà
người sử dụng lao động mong muốn ở người lao động. Đây cũng là việc cần làm
đầu tiên khi thiết kế một CT đào tạo.

Theo Kate Ford (2014) quá trình phát triển đào tạo và giáo dục theo NL trải
qua sáu giai đoạn, năm giai đoạn đầu có đặc trưng giống với sự phân chia của nhóm
biên soạn A collection of readings related to competency-based training. Đặc biệt,
tác giả dự báo học trực tuyến sẽ “bùng nổ” và là giai đoạn thứ sáu của việc dạy học
theo NL. Việc tìm hiểu và phân tích các giai đoạn hình thành và phát triển dạy học
theo NL có ý nghĩa trong việc xem xét các quan điểm, các học thuyết đã ảnh hưởng
và tác động vào chúng, làm cho quan điểm dạy học này ngày càng được vận hành
rộng khắp trên nhiều quốc gia.
Xem xét các quan điểm chính trong dạy học theo NL, nhóm biên soạn A
collection of readings related to competency-based training cho rằng hai khía cạnh
mà dạy học theo NL người học cần hướng đến là “lí thuyết hành vi chủ nghĩa và


9
xem xét chức năng dạy học một cách toàn diện” (bao gồm thực hành và đánh giá kĩ
thuật giảng dạy) [103, tr.108]. Steven Hodge, Thomas Deißinger (2011), Kate Ford
(2014), Yelena Butova (2015) cũng đồng quan điểm: “Đào tạo theo NL chịu ảnh
hưởng của hai lí thuyết chính là tâm lí học hành vi và lí thuyết hệ thống”. Các quan
điểm quan trọng đã được tác giả đề cập:

0 Đánh giá dựa trên hành vi quan sát được của người học.
1 Mục tiêu học tập hướng đến những gì người học có thể làm được, khơng
phải những gì người dạy sẽ hướng dẫn.
2 Quá trình học tập trong dạy học theo NL bị ảnh hưởng bởi thuyết hành vi
và thuyết “học tập làm chủ”, cụ thể:
• Người học là chủ thể của quá trình học tập, định hướng hành vi của người
học phụ thuộc một phần vào tốc độ của cá nhân. Điều này có ý nghĩa rằng “nội
dung dạy học cần được cấu trúc theo cách cho phép người học được học theo tốc độ
của riêng họ trong khoảng thời gian nhất định” [112, tr.200]; “có sự khác biệt giữa
việc học của các cá nhân” [112, tr.201].

• Để giúp người học làm chủ việc học cần xác định 05 yếu tố sau: “thái độ,
chất lượng hướng dẫn, khả năng hiểu hướng dẫn, sự kiên trì và thời gian cho phép
việc học tập” [Carrol (1968), dẫn theo 112, tr.122].
Theo hướng nghiên cứu khác, Xavier Roegiers (1996) cho rằng: dạy học theo
năng lực người học, thực chất là dạy học tích hợp. Trong tài liệu Khoa sư phạm tích
hợp hay làm thế nào để phát triển các năng lực ở nhà trường, Xavier Roegiers nhận
định “NL là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung
trong một loại tình huống cho trước để giải quyết những vấn đề do những tình
huống này đặt ra” [87, tr.91]. Việc giải quyết một vấn đề trong cuộc sống không thể
chỉ một kĩ năng, một nội dung, người học cần vận dụng tổng hợp những kinh
nghiệm, hiểu biết của mình để giải quyết chúng với một thái độ phù hợp. Do đó, dạy
học theo NL người học thì CT, phương pháp và đánh giá cần được thực hiện theo
quan điểm dạy học tích hợp. Xét riêng trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ, quan
điểm này nhận được nhiều sự đồng tình và có nhiều tài liệu đề cập như: Arthur
Brookers and Peter Grundy (2001), Beginning to Write -Writing activities for
elementary and intermediate learners (Bắt đầu viết – HĐ viết cho TH và trung học
cơ sở) ; Gordon Winch, Rosemary Ross Johnston, Paul march, Lesley Ljungdall,
Marcelle Holliday (2004), Literacy Reading, Writing and Children’s Literature
(Đọc, viết và văn học của trẻ em).


10
Các quan điểm dạy học theo cách tiếp cận NL chi phối sự lựa chọn và ứng
dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học. GV cần chú trọng mục tiêu hình thành và
rèn luyện các hành vi tích cực trong học tập của người học, khả năng kết hợp các
nguồn tư liệu, sự hiểu biết của cá nhân để giải quyết vấn đề.
Tìm hiểu về việc dạy học ngơn ngữ theo NL người học, tài liệu Approaches and
Methods in Language Teaching (Các cách tiếp cận và các phương pháp dạy học ngơn
ngữ) của Richard & Rodgers (2001) có thể được xem đã bao quát được nhiều nghiên
cứu trước đó và có giá trị đến hiện nay. Theo tác giả, dạy học ngôn ngữ theo NL là sự

ứng dụng của dạy học theo NL người học, “tập trung vào việc người học sẽ làm với
ngôn ngữ” [108, tr.141]. Cách tiếp cận này đã cho thấy việc “xác định mục tiêu giáo
dục và đo lường kiến thức, kĩ năng, hành vi của người học đã hiệu quả và chính xác”
[108, tr.141] đối với đối tượng là những người nhập cư cần có năng lực sử dụng ngôn
ngữ trong thời gian sớm nhất để có thể hịa nhập trong những năm 1990. Sau đó, cách
tiếp cận này lan sang các đối tượng khác và tỏ ra có hiệu quả.
Đồng ý với xu hướng chiết trung trong dạy học theo NL người học, Richards &
Rodgers (2001), đã trích dẫn ý kiến của Schenck (1978): “Giáo dục dựa trên NL có
nhiều điểm chung với học tập làm chủ (mastery learning) và hướng dẫn dựa trên hiệu
quả (performance-based instruction). Đó là cách dạy học dựa trên kết quả và thích ứng
với những nhu cầu thay đổi của người học, người dạy và cộng đồng” [108, tr.141]. Mặt
khác, Richards & Rodgers cũng tổng hợp nhiều ý kiến từ các nhà nghiên cứu khác để
cho thấy tính linh động của việc dạy học theo NL người học: cách tiếp cận NL trong
dạy học ngơn ngữ có mối liên hệ với thuyết hành vi chủ nghĩa, cách tiếp cận giao tiếp
1

trong dạy học ngôn ngữ và hiệu suất công việc (job performance) [108]

Những quan điểm quan trọng được tác giả đề cập trong tài liệu:

0 Quan điểm chức năng ngôn ngữ và tương tác vào bản chất ngôn ngữ: dạy
học ngôn ngữ luôn kết nối với bối cảnh xã hội mà nó được sử dụng để làm rõ chức
năng của ngôn ngữ và người học được “nhúng” vào trong mơi trường ngơn ngữ.
Giáo trình cho việc dạy học theo NL có cách tiếp cận khác với truyền thống. Cách
tiếp cận truyền thống xây dựng kiến thức môn học; lựa chọn chủ đề hay lĩnh vực; đề
xuất kiến thức, kĩ năng và thái độ thì cách tiếp cận năng lực đề xuất năng lực mà
người học cần đạt: “làm thế nào mà người học sử dụng ngôn ngữ và biểu hiện bằng
hành vi thay vì kiến thức ngơn ngữ” [108, tr.144].
0Job performance được xem có liên quan đến cách tiếp cận dựa trên nhiệm vụ (Task-based language
teaching) [Richards & Rodgers (2001)]

11
࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿ĀⴀĀ࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā0

Các đơn vị
ngôn ngữ được chia thành những phần nhỏ có chức năng và có

24
nghĩa; mục tiêu được chia thành các mục tiêu hẹp để người học và người
dạy có ý thức rõ ràng về sự tiến bộ.
࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿ĀⴀĀ࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā0

Người

học

cần được đánh giá liên tục để đảm bảo cho sự thành công của tiến trình tiếp theo. Kết
quả được xác định bởi mục tiêu hành vi để người học kiểm nghiệm những hành vi mà
họ được mong đợi. Kết quả học tập cần được sự đồng ý của cả giáo viên và học sinh.
Vì vậy, để đánh giá NL ngơn ngữ “thiết yếu có một bảng mơ tả kĩ năng, kiến thức, thái
độ và hành vi cần thiết để người học thực hiện có hiệu quả các nhiệm vụ trong thế giới
thực hoặc thông qua các hoạt động” [108, tr.144].
࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿ĀⴀĀ࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā1

Người học là
trung tâm của quá trình học tập. Người học tiến bộ với tốc độ của riêng họ và tập
trung vào những vấn đề mà họ thiếu NL.
࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿ĀⴀĀ࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā࿿Ā2

Vai trị của
người dạy khơng được xác định cụ thể. GV cần nhận thức nhu cầu, khả năng của
người học để họ được hỗ trợ tốt nhất. (Điều này được ngụ ý rằng: GV không được
chỉ rõ mình sẽ làm gì trong dạy học như những mơ hình truyền thống trước đây.)
Trong dạy học theo NL người học, “GV được xác định là một chuyên gia phân tích
nhu cầu, thiết kế cơng việc và là người bạn trong lớp học Nói cách khác, GV tổ
chức HĐ để hình thành nên năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ cho người học” [101,
tr. 34].
Những điểm quan trọng này được đề cập trong nhiều nghiên cứu và bài viết như:
Sojuangon Rambe (2013), Competency based language teaching: Theory and Guidance
for classroom practices (Dạy học ngôn ngữ dựa trên NL: lí thuyết và hướng dẫn thực hành
trong lớp học), Khaleel Bader Bataineh & Mahshad Tasnimi (2014), Competency-based
language teaching (Dạy học ngôn ngữa dựa trên NL); …Đặc biệt, Khaleel Bader Bataineh
& Mahshad Tasnimi (2014) đã làm rõ hơn sự khác biệt giữa cách tiếp cận mục tiêu và cách
tiếp cận năng NL trong dạy học ngôn ngữ. Cụ thể: Cách tiếp cận mục tiêu đưa ra các tiêu
chuẩn rõ ràng về nội dung, mức độ tổng quát. Cách tiếp cận NL xem trọng sự biểu hiện
hành vi của người học ở “đầu ra”, nội dung được chia thành các phần nên “tổng hợp các
mục tiêu bị rời rạc nếu so với bản chất logic và phức tạp của ngôn ngữ”. Đây cũng là điểm
hạn chế cần khắc phục của việc dạy học theo NL người học. Sojuangon Rambe (2013)
đồng ý với quan điểm này. Đồng thời, Sojuangon Rambec bổ sung ý kiến: “dạy học theo
NL khơng theo một mơ hình quy tắc nhất quán là sự trở ngại trong những trường hợp nhất


định” [109]. Tuy nhiên, bất chấp những hạn chế còn tồn tại, các nhà nghiên cứu đều nhận
thấy rằng đây là một cách tiếp cận dạy học phù hợp người học, đáp ứng yêu cầu xã hội và
được vận dụng ở nhiều quốc gia.


12
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước

Hiện nay là giai đoạn có rất nhiều các nghiên cứu về việc dạy học theo NL
người học. Điều này được xem là tất yếu vì Đề án “Đổi mới căn bản, tồn diện
chương trình, sách giáo khoa” đã được chính phủ phê duyệt nhằm thực hiện Nghị
quyết số 29 của Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI. Có
nhiều thuật ngữ được sử dụng: “dạy học theo năng lực NL người học, dạy học nhằm
hình thành/ PT NL người học, dạy học theo định hướng PT NL”,…đều có ý nghĩa
chung: quá trình dạy học được thực hiện và hướng đến NL của người học.
Đồng thời với các nghiên cứu về dạy học theo NL người học, khái niệm NL
được phát biểu theo nhiều cách khác nhau. Nhìn chung, đều có nhận định: “NL là thuộc
tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính
cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,...thực hiện thành công một loại hoạt động
nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [16, tr.37].

CT dạy học theo định hướng NL là CT theo định hướng “chuẩn đầu ra” của
quá trình dạy học [34], [77], [82], [84]. Chuẩn đầu ra là hệ thống các NL mà người
học cần đạt; mô tả rõ những kiến thức, kĩ năng, thái độ và chỉ báo hành vi cụ thể để
làm cơ sở cho việc dạy, học và đánh giá [54]. “Người học đạt được NL nếu quá
trình học tập tạo điều kiện cho họ được HĐ nhằm bộc lộ tiềm năng bản thân, tự tin
có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển” [20]. “Nhấn mạnh đến tư
cách chủ thể quá trình nhận thức của người học” [94, tr.65], dạy học theo NL quan
tâm việc HS nắm rõ mình cần biết gì và làm gì trong các tình huống khác nhau [34],
[77], [80]; HS có khả năng “kiến tạo kiến thức và hình thành phương pháp tự học để
học tập suốt đời” [76, tr.17]. Người học phải huy động mọi khả năng để giải quyết
các tình huống, do đó cách tiếp cận tích hợp là một trong những cách tiếp cận hợp lí
cho vấn đề dạy học theo NL. Ngoài ra, mỗi cá nhân người học có những đặc điểm
riêng về sở thích, sở trường, niềm hứng thú với những vấn đề cuộc sống (theo
thuyết Đa trí tuệ của Gadner). Thêm vào đó, họ được phép “bỏ qua những module
học tập mà họ đã có năng lực”[34]. Vì thế, dạy học phân hóa cũng là một cách tiếp
cận đáng được lưu tâm.

Trong nghiên cứu Dạy học theo định hướng hình thành và PT NL người học
0 trường

phổ thơng, Lê Đình Trung (2016) cho rằng: Cách tiếp cận NL trong dạy
học được thể hiện ở nhiều cách tiếp cận khác nhau: tiếp cận truyền thống (tiếp cận
hành vi- behavioural approach) và tiếp cận tích hợp. Bùi Mạnh Hùng (2014); Hoàng


13
Thị Tuyết (2013) có cùng nhận định về cách tiếp cận tích hợp trong dạy học theo
NL. Tuy nhiên, Bùi Mạnh Hùng (2014) đề nghị dạy học theo định hướng phát triển
NL nên lấy lí thuyết kiến tạo làm nền tảng (xét riêng trong mơn Ngữ văn). Dạy học
phân hóa cũng được đề cập bởi Hoàng Thị Tuyết (2013); Bùi Mạnh Hùng (2014) vì
“người học được lựa chọn học tập linh hoạt và chủ động. Do đó, tiến trình học tập
mang tính cá thể hóa; giáo viên được linh hoạt và chủ động trong việc lựa chọn
nhiều phương thức giảng dạy khác nhau” [80].
Trên nền tảng của các cách tiếp cận và các quan điểm, dạy học theo NL
người học tạo điều kiện cho người dạy được phát huy tối đa NL nghề nghiệp thông
qua việc tự chủ lựa chọn phương pháp/ kĩ thuật dạy, hình thức dạy học, xây dựng
môi trường học tập và mở rộng không gian dạy học [43],[82], [84]. Phương pháp/ kĩ
thuật dạy học đa dạng, linh động trong sự lựa chọn phương pháp dạy học chung và
phương pháp dạy học đặc thù bộ mơn. Hình thức dạy học đa dạng, tạo điều kiện cho
người học được đa tương tác. Môi trường học tập thân thiện giúp cho người học tự
tin và tự do trình bày suy nghĩ, quan điểm của mình. Khơng gian dạy học được mở
rộng hơn, vượt ra ngồi khơng gian của lớp, của trường. Mọi sự lựa chọn của người
dạy đều nhằm mục đích hình thành NL cho người học và NL này cần được bộc lộ
bằng hành động thông qua các tình huống cụ thể. NL tự đánh giá của người học
được chú trọng và đẩy mạnh hơn; là một trong những NL mà người học cần chiếm
lĩnh. Điều này giúp người học có khả năng tự điều chỉnh hành vi học tập, tăng
cường khả năng trau dồi nhận thức, rèn luyện kĩ năng. Bên cạnh đó, dạy học theo

NL khơng chỉ xét đến hiệu quả của việc giải quyết vấn đề mà cịn quan tâm đến
những yếu tố tâm lí như động cơ, sự hứng thú, niềm vui thích học tập,…nhằm giúp
cho người học có thái độ tích cực với việc học và khả năng tự học, học tập suốt đời,
…là những đề xuất của Hồng Hịa Bình (2015), Trần Thị Hiền Lương (2015),
Hồng Thị Tuyết (2013), Gordon Winch (2004).
Tìm hiểu những nghiên cứu trong lĩnh vực dạy học ngôn ngữ (cụ thể là tiếng
Việt), những quan điểm, ý kiến của các nhà nghiên cứu trong nước là sự phản ánh
những nghiên cứu ở ngồi nước đã có trước đó. Quan điểm quan trọng nhất được đề
cập: Dạy học theo NL chính là việc hình thành năng lực NL giao tiếp cho người
học, vì vậy cách tiếp cận giao tiếp là phù hợp [43],[79] [82]. Xem NL giao tiếp là
NL đặc thù của môn học về ngôn ngữ, NL này được tạo thành từ 02 năng lực: tiếp
nhận lời nói và tạo lập lời nói/ văn bản (hay cịn gọi là “sản sinh lời nói/ văn bản”),
tương ứng với các kĩ năng: nghe, đọc, nhìn, xem và nói, viết, trình bày [79], [82].