Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi đông bắc

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

HÀ THỊ KIM LINH

SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN
NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO
HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI
ĐÔNG BẮC
Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

1. GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ
2. PGS.TS. Phạm Viết Vƣợng

THÁI NGUYÊN - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




i

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tơi. Tất cả
các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa

đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thơng tin trích dẫn trong luận án đều
đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận án
Hà Thị Kim Linh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ii

MỤC LỤC
Lời cam đoan...........................................................................................................................i
Mục lục...................................................................................................................................ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt..................................................................................v
DAnh mục các bảng.............................................................................................................. vi
Danh mục biểu đồ................................................................................................................ vii
MỞ ĐẦU................................................................................................................................1

1. Lý do chọn đề tài...............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu................................................................................................................. 2
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu...................................................................3
4. Giả thuyết khoa học...........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.........................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu...........................................................................................3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................3
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết......................................................3
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn......................................................4
7.3. Nhóm các phƣơng pháp thống kê tốn học.......................................................... 4

8. Những luận điểm cần bảo vệ.............................................................................5
9. Đóng góp mới của luận án.................................................................................5
9.1. Về lý luận.............................................................................................................. 5
9.2. Về thực tiễn........................................................................................................... 5

10. Cấu trúc của luận án........................................................................................5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

6

1.1. Tổng quan nghiên cứu....................................................................................6
1.1.1. Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh.....................................6
1.1.2. Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh................................11

1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học...............14
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức.............................................................14
1.2.2. Đặc điểm của học sinh tiểu học........................................................................16

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




iii

1.2.3. Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học........................................... 18
1.2.4. Các con đƣờng giáo dục đạo đức cho HSTH.................................................. 21

1.3. Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.....22
1.3.1. Khái quát về TCDG..........................................................................................22
1.3.2. Cơ sở để sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH..........................28
1.3.3. Sử dụng TCDG nhƣ là phƣơng pháp giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
....................................................................................................................................37
1.3.4. Hình thức sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH........................38

Tiểu kết chƣơng 1................................................................................................ 40
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO
DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC

41

2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng................................................................... 41
2.1.1. Khái quát về khách thể khảo sát.......................................................................41
2.1.2. Mục tiêu khảo sát............................................................................................. 42
2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát......................................................................................42
2.1.4. Đối tƣợng khảo sát...........................................................................................42

2.2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc....43
2.2.1. Thực trạng nhận thức về sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.................43
2.2.2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH......................................49

2.3. Đánh giá chung thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc....................................................................................... 61
2.3.1. Ƣu điểm và kết quả chính................................................................................61
2.3.2. Nguyên nhân và hạn chế.................................................................................. 62

Tiểu kết chƣơng 2................................................................................................ 63
Chƣơng 3 : BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO DỤC

ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC

65

3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH...65
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn...................................................................65
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa.....................................................................65
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển....................................................................66
3.1.4. Đảm bảo sự phù hợp đối tƣợng giáo dục.........................................................66

3.2. Biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đơng Bắc.....67

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




iv

3.2.1. Thiết lập mối quan hệ giữa TCDG và nội dung GDĐĐ cho HSTH................67
3.2.2. Xây dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH........................ 73
3.2.3. Thiết kế hoạt động sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH..........................76
3.2.4. Đổi mới hình thức tổ chức HĐGDNGLL ở trƣờng tiểu học theo hƣớng sử
dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HS................................................................82
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH........84

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp.................................................................... 87
3.4. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp sử dụng trị chơi dân gian nhằm
giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học........................................................ 88
3.4.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp đánh giá..................................................88

3.4.2. Kết quả thăm dò các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học..............................................................................88

3.5. Tổ chức thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH...89
3.5.1. Khái quát thực nghiệm..................................................................................... 89
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm......................................................................... 93

Tiểu kết chƣơng 3..............................................................................................107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.................................................................................... 109

1. Kết luận.........................................................................................................109
2. Khuyến nghị..................................................................................................109
DANH MỤC CƠNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ...................................................111
TÀI LIỆU THAM KHẢO..................................................................................................112

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




v

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQLGD
ĐC

: Cán bộ quản lí giáo dục
: Đối chứng

Giáo dục

:

GD

Giáo dục đạo đức

:

GDĐĐ

GV

:

Giáo viên

HĐGD

: Hoạt động giáo dục

HĐGDNGLL

: Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp

HS

:

HSTH

: Học sinh tiểu học

QTGD

: Q trình giáo dục

TB

:

TCDG

: Trị chơi dân gian

TN

:

Học sinh

Trung bình

Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Đánh giá của GV về ƣu thế sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ......................43
Bảng 2.2. Nhận thức mục đích sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH.....................44
Bảng 2.3. Đánh giá sự phù hợp của TCDG trong thực hiện các chủ đề GDĐĐ.......45
Bảng 2.4. Nhận thức một số nội dung GDĐĐ thích hợp qua sử dụng TCDG..........46
Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH..........47
Bảng 2.6. Đánh giá về sự phù hợp của TCDG trong thực hiện chủ điểm giáo dục. .48
Bảng 2.7. Hệ thống TCDG đƣợc sử dụng trong trƣờng tiểu học............................49
Bảng 2.8. Thực trạng nội dung GDĐĐ cho HSTH qua sử dụng TCDG..................52
Bảng 2.9. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH................................ 53
Bảng 2.10. Phƣơng pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH........................54
Bảng 2.11. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH trong tổ chức
HĐGDNGLL

55

Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng TCDG theo chủ điểm GD......................................56
Bảng 2.13. Hình thức sử dụng TCDG theo chủ điểm GD........................................ 57
Bảng 3.1. Đánh giá về sự cần thiết của biện pháp.................................................... 88
Bảng 3.2. Đánh giá về tính khả thi của biện pháp.................................................... 89
Bảng 3.3. Nhận thức của HS về sử dụng TCDG trƣớc và sau thực nghiệm lần 1....93
Bảng 3.4. Nhận thức của HS về một số biểu hiện đạo đức trƣớc và sau TN lần 1...94
Bảng 3.5. Thái độ của HS đối với những biểu hiện đạo đức trƣớc và sau TN lần 1 95
Bảng 3.6. Một số biểu hiện hành vi đạo đức của HS trƣớc và sau TN lần 1............96
Bảng 3.7. Những tham số đặc trƣng ở lớp ĐC và TN trƣớc TN.............................97
Bảng 3.8. Nhận thức của HS về ý nghĩa của TCDG sau TN lần 2...........................99
Bảng 3.9. Nhận thức của HS về biểu hiện chuẩn mực đạo đức sau TN lần 2.........101
Bảng 3.10. Thái độ của HS sau TN lần 2............................................................... 102

Bảng 3.11. Hành vi đạo đức của HS sau TN lần 2................................................. 103
Bảng 3.12. Những tham số đặc trƣng ở lớp ĐC và lớp TN sau hai lần thực nghiệm
............................................................................................................................... 103
Bảng 3.13. Đánh giá của HS đối với hoạt động TCDG.......................................... 105
Bảng 3.14. Hứng thú của HS khi tham gia hoạt động thực nghiệm.......................106

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




vii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. Tƣơng quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm 1................99
Biểu đồ 3.2. Tƣơng quan nhận thức sau thực nghiệm lần 1...................................100
Biểu đồ 3.3. Tƣơng quan nhận thức sau thực nghiệm lần 2...................................100
Biểu đồ 3.4. Tƣơng quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm lần 2........104

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, có mục tiêu
“...hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí

tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ
sở”[8], trong đó, đạo đức là một phẩm chất quan trọng đƣợc xếp ở vị trí hàng đầu.

Giáo dục đạo đức cho học sinh là q trình chuyển hóa tích cực, tự giác
những chuẩn mực xã hội thành nhận thức, thái độ, hành vi thói quen, giúp các em
trở thành những ngƣời công dân mẫu mực, ngƣời lao động sáng tạo nhằm đáp ứng
những yêu cầu phát triển của xã hội và thời đại. Mọi cơng dân đều có đạo đức tốt,
xã hội đạt đến trình độ văn minh, đó là một xã hội lý tƣởng.
Giáo dục đạo đức cho học sinh là một quá trình lâu dài, phức tạp, diễn ra
hàng ngày, khi trẻ em tham gia vào các mối quan hệ trong gia đình, trong nhà
trƣờng và ngồi xã hội với các tình huống khác nhau.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh,
trong những năm qua, các trƣờng phổ thông đã đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới
nội dung, phƣơng pháp giáo dục đạo đức, với nhiều hình thức đa dạng, thơng qua
q trình dạy học, tổ chức các hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể...
Với lứa tuổi học sinh tiểu học, vui chơi là một hoạt động hấp dẫn, thu hút
đông đảo học sinh tham gia, qua vui chơi các em phát triển toàn diện về thể chất, trí
tuệ, thẩm mỹ, kỹ năng giao tiếp, hình thành các phẩm chất đạo đức xã hội. Các loại
trò chơi, đặc biệt là trị chơi dân gian (TCDG) có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục
đạo đức và các giá trị truyền thống văn hóa dân tộc.
Hiện nay trong nhà trƣờng, một bộ phận khơng nhỏ học sinh có những biểu
hiện lệch lạc trong nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức trong cuộc sống, giao tiếp
và học tập hàng ngày, đó là những thách thức đối với cơng tác giáo dục đạo đức,
định hƣớng giá trị cho thế hệ trẻ hƣớng tới tƣơng lai.
Có nhiều nguyên nhân của những lệch lạc về đạo đức, trong đó có những tác
động từ xã hội, năng lực tiếp nhận và xử lí thơng tin từ mơi trƣờng của học sinh cịn
yếu và cả nguyên nhân từ sự định hƣớng giáo dục của nhà trƣờng...

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

2

Cùng với q trình hội nhập quốc tế, có sự du nhập văn hóa từ nƣớc ngồi, đã
tạo ra một nhóm giá trị mang tính thời đại, khác lạ so với những giá trị truyền thống
dân tộc. Cùng với phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã xuất hiện của một số
loại hình trị chơi hiện đại, làm thỏa mãn nhu cầu vui chơi giải trí của giới trẻ, đồng thời
thực hiện chức năng phát triển nhận thức, phát triển trí tuệ cho học sinh.

Tuy nhiên, trong số những trị chơi ngoại nhập, trị chơi điện tử, có khơng ít
những trị chơi đã gây ảnh hƣởng khơng tốt đến sự phát triển tâm lý, ý thức của học
sinh, trong đó có học sinh tiểu học, dẫn tới những hệ lụy khơng nhỏ tới q trình rèn
luyện, tu dƣỡng đạo đức, nối tiếp truyền thống văn hóa dân tộc. Những trò chơi này
đang dần dần lấn át, khiến cho trò chơi dân gian trở nên mờ nhạt trong xã hội hiện
đại. Ngay cả học sinh ở khu vực nông thôn, miền núi cũng bị ảnh hƣởng, một số
học sinh nghiện trò chơi điện tử dẫn đến trốn học, chơi bời lêu lổng, thậm chí sa vào
tệ nạn xã hội,…
Một yêu cầu cấp thiết đƣợc đặt ra là nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh kĩ
năng sống, kỹ năng học tập và rèn luyện hành vi đạo đức cho phù hợp với truyền
thống văn hóa dân tộc để các em không bị “cuốn” theo một cách vô thức trƣớc
những tác động đa chiều, đa kênh của dòng chảy thời đại.
Trƣớc thực trạng gia tăng đáng kể các trò chơi điện tử, game online, nghiên
cứu trò chơi dân gian đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh
vực: Tâm lí học, Văn hóa học, Giáo dục học,… nhằm sử dụng chúng vào việc giáo
dục đạo đức cho học sinh và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc trong điều kiện xã
hội hiện nay.
Từ những lí do trên, chúng tơi chọn: “Sử dụng trị chơi dân gian nhằm giáo
dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc” làm đề tài luận án.

2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết về sử dụng TCDG và khảo sát
thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học, luận án có mục đích
xây dựng các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học miền
núi Đơng Bắc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




3

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền
núi Đông Bắc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống biện pháp sử dụng trò chơi dân gian phù hợp
với đặc điểm của học sinh thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng và hiệu quả giáo dục
đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.

5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi
Đông Bắc.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc.

5.4. Tổ chức thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của biện
pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
6. Phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho
HSTH trên cơ sở tiếp cận chƣơng trình GDĐĐ tiểu học thơng qua tổ chức hoạt
động dạy học và HĐGD ở trƣờng tiểu học.
Luận án nghiên cứu trên GV tiểu học và học sinh lớp 4, lớp 5 thuộc tỉnh Thái
Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn, Hà Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, so sánh, hệ thống hố, khái qt hóa lý thuyết từ các cơng trình
nghiên cứu trong và ngồi nƣớc có liên quan đến đề tài luận án.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




4

7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng hỏi đối với giáo viên và HS để tìm hiểu thực trạng sử dụng
TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá quá trình sử dụng TCDG nhằm giáo dục
đạo đức cho HS.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại với GV để tìm hiểu về nhận thức, thái độ của giáo viên đối việc tổ
chức và sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.

Đàm thoại với HSTH tìm hiểu những biểu hiện đạo đức, hứng thú của các em
đối với các nội dung GDĐĐ qua sử dụng TCDG.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Thu thập, phân tích ý kiến của các chuyên gia, cán bộ quản lí bậc tiểu học có
kinh nghiệm; tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học nghiên cứu trong lĩnh vực
giáo dục tiểu học về những vấn đề luận án quan tâm.
Khảo nghiệm ý kiến chuyên gia đối với các biện pháp do luận án xây dựng.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu chƣơng trình, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục trong trƣờng
tiểu học (chủ yếu là kế hoạch tổ chức HĐGDNGLL), kế hoạch sử dụng TCDG.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH nhằm khẳng
định tính hiệu quả của biện pháp giáo dục do luận án xây dựng.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Các phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc sử dụng để phân tích định lƣợng
và định tính kết quả nghiên cứu:
- Xử lý định lƣợng: Phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu về mặt định
lƣợng nhƣ các tỷ lệ %, các tham số đặc trƣng của HSTH về nhận thức, thái độ và
hành vi đối với các chuẩn mực đạo đức thông qua sử dụng TCDG về mặt số lƣợng
để so sánh giữa nhóm ĐC và TN.
-

Xử lý định tính: Xem xét, đánh giá kết quả giáo dục đạo đức về chất lƣợng

qua sử dụng TCDG và so sánh kết quả giữa hai nhóm ĐC và TN.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5

8. Những luận điểm cần bảo vệ
8.1. Thái độ, hành vi đạo đức của HSTH chỉ đƣợc hình thành thơng qua hoạt
động và bằng hoạt động trải nghiệm của các em, TCDG là con đƣờng ƣu thế giúp
các em HS trải nghiệm chuẩn mực đạo đức an toàn, thân thiện.
8.2. Sử dụng TCDG trong trƣờng tiểu học vừa là phƣơng pháp, vừa là hình thức
GDĐĐ cho học sinh nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trƣờng tiểu học.

8.3. Các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH phải mang tính
hệ thống, tính đồng bộ, phù hợp với mục tiêu GDĐĐ, điều kiện vùng miền và đặc
điểm tâm lý học sinh, đồng thời có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
Luận án đã xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ
cho HSTH, khẳng định sử dụng TCDG là phƣơng pháp và hình thức GDĐĐ cho
học sinh hiệu quả.
9.2. Về thực tiễn
Luận án đánh giá đƣợc thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc (về nhận thức, nội dung, hình thức sử dụng TCDG nhằm
GDĐĐ cho HSTH).
Xây dựng đƣợc 5 biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH đảm bảo
tính khoa học, hệ thống.
Kết quả nghiên cứu của luận án cung cấp tƣ liệu cho các trƣờng tiểu học để tổ
chức sử dụng TCDG hiệu quả, đặc biệt là sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho
HSTH. Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo trong dạy học môn Đạo đức, tổ
chức HĐGDNGLL và tổ chức các hoạt động giáo dục khác ở trƣờng tiểu học.

10. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của sử dụng CDG nhằm giáo dục đạo đức cho học
sinh tiểu học.
Chƣơng 2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh
tiểu học miền núi Đông Bắc.
Chƣơng 3. Xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho
HSTH miền núi Đơng Bắc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




6

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRỊ CHƠI DÂN GIAN
NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh
Nghiên cứu về trò chơi ở nước ngồi
Về nguồn gốc trị chơi: Ngay từ những năm 1925 trong khi tìm hiểu nguồn gốc
của nghệ thuật G.V. Plêkhanov đã chú ý đến trò chơi. Khi phân tích trị chơi của nhiều
dân tộc khác nhau ơng cho rằng, trong lịch sử lồi ngƣời, trị chơi phản ánh hoạt động
lao động của ngƣời lớn, các cháu trai thì bắt chƣớc cha, các cháu gái thì bắt chƣớc mẹ.
Từ những nhận xét đó, Plêkhanov đã xem trị chơi là một sợi dây nối liền các thế hệ với
nhau, để truyền đạt những kinh nghiệm, những thành quả văn hóa từ thế hệ này sang
thế hệ khác. Tƣ tƣởng của G.V. Plêkhanov đƣợc các nhà tâm lí học Nga nhƣ L.X
Vƣgôtxki, A.N.Lêonchiep, L.X Rubinstein, Đ.B. Encônhin phát triển đầy đủ hơn. Họ

khẳng định rằng, trị chơi có nguồn gốc từ lao động và chuẩn bị cho thế hệ trẻ đến với
lao động, nội dung chơi phản ánh hiện thực khách quan [92], [99].

Theo Đ.B. Encônhin lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử phát
triển của xã hội lồi ngƣời và làm thay đổi vị trí của đứa trẻ trong hệ thống các mối
quan hệ xã hội. Ông cho rằng, trong lịch sử xã hội thì lao động có trƣớc, trị chơi có
sau và trị chơi chính là phƣơng tiện để trẻ em làm quen với lao động của ngƣời
lớn. Trong quá trình phát triển xã hội, vui chơi xuất hiện do nhu cầu hoạt động và
đƣợc hình thành trong cuộc sống, nơi đứa trẻ sinh sống.
Nghiên cứu về bản chất trò chơi: Trong những nghiên cứu của mình, K.Gross
đã dựa trên sự quan sát hành vi chơi của con ngƣời và hành vi chơi của con vật đã
đi đến nhận định: Hành động chơi của con ngƣời và con vật là giống nhau, đều thể
hiện ở dạng luyện tập trƣớc để thích ứng trong đời sống cá thể, ông kết luận “chơi
thực chất là luyện tập”[89],[90]. Những ngƣời theo quan điểm sinh vật hóa trị chơi
nhƣ G.Spencer, K.Gross, S.Koll, J.Feud… cho rằng trị chơi mang tính bản năng
nhằm giải tỏa những năng lƣợng dƣ thừa trong cơ thể giống nhƣ những con vật cịn
non. Ơng cho rằng, trong trò chơi những bản năng nghịch ngợm, phá phách

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




7

của trẻ đƣợc đáp ứng. Học thuyết “dƣ thừa” của Spencer có những khía cạnh mâu
thuẫn với thực tiễn. Bởi vì tham gia vào trị chơi khơng chỉ có những cháu khỏe
mạnh mà có những cháu sức khỏe yếu. Hơn thế nữa, chơi khơng chỉ có tiêu hao sức
lực (dƣ thừa) mà cịn có tác dụng khơi phục sức khỏe. Chẳng thế mà nhiều bệnh
viện nhi đồng trên thế giới, trong các phịng điều trị, ngƣời ta bố trí đồ chơi, chỗ

chơi cho trẻ em. Thực ra, sự dƣ thừa năng lƣợng trong cơ thể trẻ đang phát triển chỉ
tạo điều kiện thuận lợi để trẻ thực hiện trò chơi mà thơi, chứ khơng phải ngun
nhân tạo ra trị chơi.
Các nhà tâm lí học hiện đại khơng phủ nhận yếu tố sinh học của trò chơi
nhƣng lại khẳng định rằng trò chơi của trẻ em mang bản chất xã hội. Bản chất xã
hội đƣợc thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện của trò chơi (cả về phƣơng diện lịch sử xã
hội lẫn phƣơng diện lịch sử phát triển cá nhân), về chủ đề chơi, nội dung chơi và
hình thức biểu hiện.
Trong lịch sử mỗi dân tộc đều có một kho trị chơi đƣợc chọn lọc, tích lũy và
truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trong đó trẻ em một mặt đƣợc giải trí, mặt
khác lại đƣợc hiểu thêm thế giới xung quanh và hoàn thiện những khă năng của
mình, cùng với việc làm quen với phƣơng thức hoạt động của ngƣời lớn. Mỗi giai
đoạn xã hội đều có ảnh hƣởng đến nội dung của trò chơi bằng con đƣờng tự phát
hoặc tự giác. Hơn thế nữa trò chơi còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện giáo
dục, phƣơng tiện truyền đạt những kinh nghiệm từ các thế hệ nối tiếp nhau.
Bản chất xã hội của hoạt động chơi cũng đƣợc biểu hiện bởi điều kiện mà
mỗi xã hội tạo ra cho trẻ chơi, nhƣng không phải xã hội nào cũng tạo ra đƣợc
những điều kiện đó. Trong một số giai đoạn phát triển của xã hội, trẻ em đã tham
gia rất sớm vào công việc nặng nhọc, đã làm tƣớc mất tuổi thơ và ngƣời bạn đồng
hành - đó là trị chơi của trẻ em.
Nhƣ vậy, các trị chơi của trẻ em ở mọi thời đại đều mang trong mình dấu ấn
sâu sắc về sự phát triển của xã hội. Khẳng định bản chất xã hội trò chơi trẻ em cũng là
khẳng định tác động tích cực của ngƣời lớn đối với trò chơi trẻ em. Trong khi cần để
trẻ em chơi một cách tự nhiên, chủ động, ngƣời lớn cũng cần hƣớng dẫn trẻ em chơi
một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của vui chơi.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8

Nghiên cứu mối quan hệ giữa trò chơi, hoạt động vui chơi của trẻ và hoạt động lao
động có các tác giả Đ.B.Encônhin, A.V.Đapagiogiet, A.N.Leonchiep, L.X.Vƣgôtxki và các
cộng sự. Những nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy: hoạt động chơi không nảy sinh
một cách tự phát mà do những ảnh hƣởng có ý thức hoặc khơng có

ý thức từ phía ngƣời lớn hoặc mơi trƣờng xung quanh trẻ, giao tiếp xã hội đóng vai
trị đặc biệt quan trọng trong sự phát triển hoạt động chơi của trẻ. Tác giả Rubin,
Fein, Vandenburg đã cùng nhau chỉ ra sự tồn tại của các khái niệm tâm lí về trị
chơi, phát triển một sự thống nhất xung quanh một khái niệm thái độ chơi nhƣ:
Động cơ thiết yếu của trò chơi; Sự điều khiển của ngƣời chơi; Sự quan tâm đến quá
trình chơi hơn là quan tâm đến kết quả chơi; Yếu tố giả tƣởng trong trò chơi; Sự tự
do trong phục tùng các qui tắc chơi; Sự thể hiện cá tính thơng qua hành động chơi
[93]. Trong các nghiên cứu nhân chủng học về những yếu tố nổi bật trong trò chơi
trẻ em dựa trên sự tổng hợp của mối quan hệ giữa trị chơi và văn hóa khẳng định:
rõ ràng có sự liên kết giữa trị chơi trẻ em với vai trò xã hội của ngƣời lớn [96].
Nghiên cứu về vai trò của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ có A.X.
Macarenco, L.X vƣgơtxki đã nghiên cứu trị chơi theo hƣớng tập trung lí giải, phân
tích vai trị của hoạt động chơi (nhất là trị chơi mơ phỏng) khi quan niệm rằng:
chính hoạt động vui chơi là điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân
cách, trong trị chơi lần đầu tiên trí tƣởng tƣợng xuất hiện, hồn cảnh chơi mang
tính tƣởng tƣợng là con đƣờng dẫn tới trừu tƣợng hoá, việc thực hiện các qui tắc
trong trị chơi là trƣờng học góp phần rèn luyện những phẩm chất ý chí ở trẻ, trị
chơi là phƣơng tiện xã hội hóa trẻ em tích cực nhất [79].
Nghiên cứu về sự phân loại trò chơi của trẻ nhỏ đƣợc tác giả J.Piaget,
S.Smilansky, M.Parten và Barbara Creaser quan tâm nghiên cứu theo 2 hƣớng:
phân loại trò chơi trẻ em trong đời sống cá thể và phân loại trò chơi của trẻ nhỏ dựa
trên mối quan hệ xã hội. Theo hƣớng thứ nhất, nhà tâm lí học J.Piaget khẳng định:

các loại trò chơi lần lƣợt xuất hiện trong đời sống cá thể là: trò chơi - hành động
chức năng, trò chơi tƣợng trƣng, trò chơi với các qui tắc. Những nghiên cứu về giai
đoạn phát triển của trò chơi tiếp tục đƣợc S.Smilansky bổ sung, hiện đang đƣợc sử
dụng rộng rãi trong mọi lĩnh vực nghiên cứu và giáo dục trẻ trên nhiều nƣớc. Theo
hƣớng thứ hai, nhà tâm lí học M.Parten tiến hành những nghiên cứu về phân loại

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




9

trị chơi trẻ nhỏ dựa trên bình diện của quan hệ xã hội. Những nghiên cứu của bà đã
đƣợc công bố trong các tác phẩm Mối quan hệ qua lại giữa trẻ nhỏ, (1932); Trị
chơi của nhóm trẻ tuổi mẫu giáo, (1933). Kết quả nghiên cứu của M.Parten đã chỉ
ra một hƣớng nghiên cứu mới về trò chơi trẻ nhỏ mà dựa trên cơ sở đó trị chơi của
trẻ đƣợc phân ra làm 6 giai đoạn.
Những đóng góp về mặt lí luận của các lí thuyết về trị chơi đã dần góp phần
làm sáng tỏ vai trị của trị chơi đối với sự phát triển trong đời sống cá thể ngƣời,
trên cơ sở đó cung cấp cho giáo dục những luận điểm mới về phƣơng pháp, biện
pháp giáo dục trẻ. Nhìn chung các cơng trình nghiên cứu về trị chơi đã tập trung
vào các vấn đề sau đây: Vai trò của trị hoạt động vui chơi đối với q trình hình
thành phát triển nhân cách học sinh, cách phân loại trò chơi, tổ chức hoạt động vui
chơi cho trẻ, vai trò của ngƣời lớn đối với hoạt động vui chơi của trẻ,...
Những nghiên cứu trong nước:
Ở nƣớc ta những công trình khoa học về trị chơi đã đƣợc các nhà khoa học
trong nƣớc quan tâm nghiên cứu trên cơ sở tiếp cận khác nhau.
Những nghiên cứu về cơ sở tâm lí học trị chơi của trẻ nhỏ có tác giả Nguyễn
Ánh Tuyết, những nghiên cứu của bà đã hệ thống cơ sở lý luận về trò chơi của trẻ

nhỏ và vai trò của trò chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ đầu tiên ở nƣớc ta.
Kết quả nghiên cứu của bà đã góp phần hồn thiện lý luận về phƣơng pháp hƣớng
dẫn và tổ chức cho trẻ tuổi mẫu giáo chơi, xác định vai trò của nhà giáo dục trong
trò chơi của trẻ [71], [72], [73], [74].
Nghiên cứu nhằm tìm kiếm biện pháp và phƣơng pháp tổ chức trị chơi trong
giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Thị Hòa, Vũ Thị Ngân. Những nghiên
cứu về trò chơi của trẻ nhỏ đã đƣợc các nhà khoa học tập trung nghiên cứu theo
hƣớng vận dụng vào công tác giáo dục học sinh nhỏ về phát triển khả năng khái
qt hóa, phát triển tính tích cực nhận thức, phát triển trí tuệ, hình thành hành vi văn
hóa vệ sinh, giáo dục thể chất,... cho trẻ mẫu giáo [28], [46].
Nghiên cứu vận dụng trị chơi vào cơng tác giáo dục HSTH đã thu hút sự tập
trung nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc. Đề cập đến trò chơi và
tổ chức trò chơi nhƣ là hình thức tổ chức hoạt động vui chơi để giáo dục học sinh
trong nhà trƣờng tiểu học có tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Trần

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




10

Đồng Lâm. Tác giả Trần Đồng Lâm và cộng sự đã sƣu tầm và giới thiệu một số trò
chơi vận động với tƣ cách nhƣ là một loại hình tổ chức hoạt động trong những giờ
nghỉ giải lao giữa buổi học ở trƣờng tiểu học; Tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục
Quang tiếp cận trò chơi trên cơ sở đƣa ra những gợi ý về hình thức tổ chức hoạt
động vui chơi cho HSTH, luận bàn về vai trò của hoạt động vui chơi đối với HSTH
nhƣ là một nhu cầu thiết yếu trong đời sống của học sinh lứa tuổi tiểu học [44],[55].
Tiếp cận trò chơi với tƣ cách là một trong các phƣơng pháp dạy học có tác
giả Đặng Vũ Hoạt, Lƣu Thu Thủy, Nguyễn Hữu Hợp, Đoàn Kim Phúc. Những

nghiên cứu trên đã đề cập đến sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng trò chơi trong
giảng dạy và học tập bộ môn Đạo đức trƣờng tiểu học. Theo hƣớng tiếp cận này
các tác giả đã xem trò chơi nhƣ là một trong các phƣơng pháp tổ chức hoạt động
dạy học, thực hiện chức năng của phƣơng pháp dạy học, chức năng truyền tải nội
dung tri thức của bài học [33],[35],[51],[61].
Nghiên cứu về trò chơi trong dạy học nhƣ là một trong các kỹ thuật dạy học
đƣợc Đặng Thành Hƣng đề cập trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa sự chơi hoạt động chơi và trò chơi. Trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa công việc, chơi
và hoạt động chơi trong đời sống con ngƣời Đặng Thành Hƣng xây dựng định
nghĩa trò chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi dạy học, phân tích các
chức năng dạy học của trị chơi. Những luận điểm trên đƣợc tác giả trình bày trong
tác phẩm “Dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật”, tác giả cũng chỉ ra những
vấn đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy học học sinh trên
cơ sở tiếp cận phân loại trị chơi theo hƣớng: tiếp cận về văn hóa, tiếp cận lịch sử,
tiếp cận tâm lý và tiếp cận chức năng [38].
Các nghiên cứu tập trung vấn đề sử dụng trò chơi trong tổ chức hoạt động giáo
dục và dạy học, việc sử dụng trị chơi phụ thuộc tính mục đích của nhà sƣ phạm nhƣ là
phƣơng pháp dạy học tích cực, hoặc là phƣơng pháp tổ chức hoạt động giáo dục ngoài
giờ lên lớp. Những nghiên cứu đã mở ra một hƣớng tiếp cận và nghiên cứu mới trong
việc tìm kiếm khai thác phƣơng thức dạy học, phƣơng thức tổ chức hoạt động giáo dục
theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh. Các nghiên cứu cũng chỉ ra: khơng chỉ
các trị chơi học tập đƣợc vận dụng vào cơng tác dạy học với tƣ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




11

cách là phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, cũng khơng chỉ có các trị chơi vận

động đƣợc tổ chức để bắt đầu cho một hoạt động mang tính tập thể nói chung mà
trị chơi đƣợc tiếp cận vận dụng nhƣ một phƣơng thức tổ chức hoạt động dạy học
và giáo dục thích hợp trong giáo dục học sinh.
1.1.2. Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh
Cơng trình nghiên cứu về TCDG của Nađegiơđa Nhi cơlaiépvơna Êgôxeva đã hệ
thống những nghiên cứu của các tác giả đi trƣớc về: khái niệm trò chơi, trò chơi dân
gian, phân loại trò chơi, mối quan hệ giữa trò chơi và lao động,… Êgôxeva đã tiếp cận
kết quả nghiên cứu của G.N.Vôncôp, V.M.Gơrigôriép, N.V.Ivôsơkina,… và nhận thấy
các tác giả trên đều coi TCDG là một bộ phận của nền văn hóa dân gian. Êgơxeva đã
khẳng định “TCDG, là hiện tƣợng đặc biệt của nền văn hóa truyền thống, có thể coi
nhƣ là phƣơng tiện giao tiếp của thiếu nhi với truyền thống của dân tộc, bởi lẽ đó là
yếu tố quan trọng nhất trong việc giáo dục tâm hồn và hình thành hệ thống giá trị chung
của nhân loại” và đi đến nhận định “trò chơi như là hiện tượng văn hóa xã hội phức
tạp” [98; tr33]. Theo tác giả thì “Trị chơi, mà sau đó là hiện tƣợng giải trí xã hội và
mang tính đặc trƣng của hình thái hoạt động văn hóa có chức năng để con ngƣời tiếp
xúc với nhau, địi hỏi tính tích cực của họ”. Ông quan niệm rằng việc giáo dƣỡng và
giáo dục không thể là q trình tự do nếu thiếu trị chơi, “Các giá trị văn hóa xã hội
của việc giáo dục học sinh bằng các phương tiện trò chơi, trong lĩnh vực trò chơi
người ta người ta xác định được sự phù hợp về nội dung và hình thức hoạt động giáo
dục, đưa học sinh vào khơng gian văn hóa trị chơi qua đó mà học sinh tự khám phá và
phát triển nhân cách của mình”. Những nghiên cứu của N.N. Êgôxeva đã chỉ ra rằng sự
tác động liên cá nhân trong trò chơi giúp học sinh làm quen với nền văn hóa thế giới,
“trị chơi là bộ phận khơng thể tách dời của tầng văn hóa trong đó có việc giáo dục và
giáo dƣỡng học sinh” [98;tr46]. Nghiên cứu của Êgôxeva chịu sự ảnh hƣởng lớn bởi
những nghiên cứu của V.M.Gơrigơriép về TCDG, Gơrigơriép đã phân chia tính chất
của TCDG gồm “tính kế thừa trong lối sống, tính phổ biến trong quần chúng đƣợc
công nhận, nghĩa là thể hiện nét đặc thù của văn hóa và đời sống tiêu biểu của nhân
dân” [98;tr34]. Trên cơ sở kế thừa những luận điểm của các nhà khoa học Êgơxeva đã
chỉ ra tính dân gian của trò chơi là: Sự tồn tại trò chơi ít nhất là 3 thế hệ, Hiện diện ít
nhất trên

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




12

3 địa phƣơng cận kề nhau và dễ tổ chức. Trên cơ sở tham khảo hệ thống nghiên cứu
của các nhà khoa học Êgôxeva đã đƣa ra các điều kiện giáo dục của sự hình thành
văn hóa giao tiếp thơng qua phƣơng tiện TCDG ở trẻ em lứa tuổi nhi đồng: Đƣa nội
dung giáo dục vào trò chơi dân gian có cân nhắc yếu tố vùng miền; Áp dụng quan
điểm cá nhân nhƣ phƣơng pháp tác động giáo dục dựa trên những ƣu điểm và khắc
phục khó khăn trong giao tiếp trẻ em; Nhà sƣ phạm cần nhiệt tình, am hiểu về
TCDG, có phong cách và kĩ năng giao tiếp GV - HS; Áp dụng TCDG nhƣ là
phƣơng tiện dự báo về nhân cách và hƣớng điều chỉnh tiếp theo.
Ở nƣớc ta, nghiên cứu TCDG đã thu hút nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Nghiên cứu TCDG trong công tác giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Ánh
Tuyết, Lê Anh Thơ,… Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã xây dựng những quan điểm lý
thuyết về chức năng của TCDG, phân loại TCDG. Lê Anh Thơ xây dựng hệ thống
cơ sở lý thuyết cho sử dụng TCDG nhằm mục đích phát triển vận động cho trẻ mẫu
giáo,... Những nghiên cứu trên đã hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận về TCDG, xây
dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm mục đích giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo,
xây dựng biện pháp trong phát triển vận động cho trẻ mẫu giáo[59], [72],
Về vấn đề bảo tồn và phát huy TCDG trong điều kiện xã hội hiện đại, tác giả
Đỗ Thị Hoà đã đề cập đến việc lƣu giữ loại hình trị chơi này trong xã hội hiện nay
dƣới hình thức nhà trƣờng trong bài viết: “Một vài kiến nghị về việc bảo tồn các
trò chơi dân gian trẻ em trong nhà trường hiện nay" [27].
Nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục học sinh tiểu học có tác giả Nguyễn
Thị Vân Hƣơng, Lƣu Thu Thủy và cộng sự [39], [63]. Tiếp cận TCDG nhằm giáo

dục môi trƣờng cho HSTH đƣợc tác giả Nguyễn Thị Vân Hƣơng đề cập đến trong
bài viết của mình trên tạp chí giáo dục số 108 năm 2005.
Nghiên cứu nhận diện TCDG trong điều kiện xã hội hiện nay, đặc biệt là đối
với trẻ em đơ thị có đề tài khoa học “Tìm hiểu trị chơi dân gian trẻ em đô thị Nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Tân Phú - Q9 - TPHCM” của nhóm sinh
viên trƣờng ĐHKHXH và Nhân văn TP Hồ Chí Minh thực hiện năm 2007 đã chỉ ra
vai trị TCDG trong sự phát triển hiện nay của xã hội, đặc biệt trong điều kiện đơ thị
hóa diễn ra mạnh mẽ nhƣ hiện nay, nhóm nghiên cứu cũng đã chỉ ra đƣợc sự tiếp
biến về mặt thời gian cũng nhƣ sự khác nhau giữa các vùng miền về TCDG trẻ em

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




13

giữa nơng thơn và thành thị. Nhóm tác giả đã thực hiện nghiên cứu đề tài trên cơ sở
nghiên cứu tại trƣờng tiểu học Tân Phú - Q9, TP Hồ Chí Minh. Tại trƣờng tiểu học
Tân Phú có 34 TCDG đƣợc chia thành 2 hình thức diễn xƣớng và thi hài đƣợc các
em học sinh chơi phổ biến. Qua việc phân tích trị chơi dân gian trẻ em và TCDG
nơi đơ thị, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra đƣợc những đặc điểm khác biệt của hai đối
tƣợng này về: thời gian, không gian, dụng cụ chơi, ngôn ngữ, thể loại trị chơi từ đó
đƣa ra những hạn chế của TCDG ở đơ thị và đề xuất chƣơng trình giáo dục nhân
cách trẻ. Nhóm nghiên cứu đã xây dựng 2 chƣơng trình mẫu cho một tiết học trong
lớp và một tiết học ngồi trời nhằm thực hiện mục đích giáo dục nhân cách HSTH.
Đề cập đến TCDG nhƣ một giá trị văn hóa trong đời sống cộng đồng cần phải
đƣợc gìn giữ và phát huy có tác giả Lê Thị Dung. Tác giả quan niệm TCDG đƣợc
cần phải có sự thay đổi trong phƣơng thức thực ở môi trƣờng kinh tế thị trƣờng, đơ
thị hóa. Trong bài viết của mình tác giả đã đề xuất 5 giải pháp góp phần bảo tồn,
phát huy giá trị của các TCDG ở Thành phố Hồ Chí Minh góp phần gìn giữ và phát

huy TCDG ở thành phố Hồ Chí Minh. Năm giải pháp mà tác giả đề xuất tập trung
vào giải pháp quản lý và chế tài xã hội, giải pháp về nghiên cứu khoa học [18].
Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH đƣợc nhóm tác
giả Lƣu Thu Thủy, Lê Thị Tuyết Mai, Ngô Quang Quế, Bùi Sỹ Tụng quan tâm giới
thiệu nhƣ là một trong những hoạt động thực hiện chủ điểm giáo dục của
HĐGDNGLL. Hoạt động TCDG đƣợc giới thiệu với tƣ cách là một hoạt động trong
thực hiện chủ điểm “Ngày tết quê em” và chủ điểm “Em yêu Tổ quốc Việt Nam” [63].

Những nghiên cứu về TCDG nhằm mục đích giáo dục học sinh đã đƣợc các
nhà nghiên cứu trong nƣớc tiếp cận nghiên cứu theo nhiều hƣớng khác nhau.
Những nghiên cứu về TCDG chủ yếu tập trung trong cơng tác chăm sóc giáo dục trẻ
mầm non, nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH còn hạn chế, chủ yếu
khai thác TCDG nhƣ là một trong các hình thức tổ chức các hoạt động mang tính
chất tập thể trong trƣờng tiểu học. Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo
đức cho HSTH còn là một vấn đề mới, chƣa có một cơng trình khoa học nào nghiên
cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH một cách hệ thống.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




14

1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức
1.2.1.1. Đạo đức
I.A Ilina tiếp cận khái niệm đạo đức với tƣ cách là những tiêu chuẩn, những qui
tắc xã hội, những chuẩn mực và qui tắc hành vi của con ngƣời quyết định nghĩa vụ,
thái độ của con ngƣời đối với con ngƣời, con ngƣời đối với xã hội [41]. I.A Ilina đã đề

cập đến hai vấn đề: Thứ nhất, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên ngoài
phản ánh những yêu cầu của xã hội đề ra đối với sự hình thành và phát triển con ngƣời,
điều chỉnh thái độ, hành vi giữa con ngƣời với con ngƣời, con ngƣời với thế giới đồ
vật xung quanh, với cơng việc và với chính bản thân họ trong quá trình sống. Thứ hai,
những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên ngoài này lại đƣợc xác định trong mối
quan hệ với hệ thống những động cơ bên trong của con ngƣời.

Karol Vojtyla quan niệm: nói tới đạo đức tức là bàn tới đời sống đạo đức, mà
đời sống đạo đức đơn thuần là cuộc sống của con ngƣời, cá nhân và xã hội nếu xem
xét nó dƣới ánh sáng của những qui tắc đạo đức [78;tr339].
Theo từ điển triết học thì “Đạo đức là những qui tắc chung trong xã hội và
hành vi của con ngƣời, qui định những nghĩa vụ của ngƣời này đối với ngƣời khác
và đối với xã hội” [68;tr234].
Theo Phạm Minh Hạc: Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, tập hợp những
nguyên tắc, qui tắc, chuẩn mực xã hội, nhằm điều chỉnh cách đánh giá, hành vi ứng
xử của con ngƣời trong quan hệ với nhau và quan hệ với xã hội, đƣợc thực hiện bởi
niềm tin cá nhân, sức mạnh truyền thống và sức mạnh dân tộc [20].
Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt khẳng định: đạo đức nảy sinh từ nhu
cầu của xã hội điều hoà và thống nhất các mâu thuẫn giữa lợi ích chung và lợi ích
riêng nhằm xây dựng trật tự xã hội, khả năng phát triển của xã hội và cá nhân. Để
giải quyết đƣợc mâu thuẫn đó, một trong những phƣơng thức của xã hội là đề ra
các yêu cầu dƣới dạng những chuẩn mực giá trị, đƣợc mọi ngƣời công nhận và
đƣợc củng cố bằng sức mạnh của phong tục tập quán, dƣ luận xã hội, bằng lƣơng
tâm con ngƣời đó là các chuẩn mực đạo đức.
Tác giả Hà Nhật Thăng khẳng định “Đạo đức cá nhân là một hệ thống chuẩn
mực đạo đức đƣợc mỗi cá nhân lựa chọn, xác lập theo nguyện vọng, mong muốn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15

của mình. Đạo đức cá nhân là sự tổng hợp chuẩn mực đạo đức của một nhóm xã
hội, của một cộng đồng, dân tộc và nguyện vọng riêng về các giá trị phù hợp với
quyền lợi của cá nhân”[52;tr79]. Nhƣ vậy phạm trù đạo đức đƣợc tiếp cận dƣới
góc độ là một yếu tố thành phần thuộc nhân cách con ngƣời, đƣợc thể hiện trong
chính cuộc sống, trong hoạt động của con ngƣời đồng thời cũng là yếu tố mà những
ngƣời xung quanh nhìn nhận để đánh giá con ngƣời nhƣ một nhân cách. Thực tế
không tồn tại phạm trù đạo đức cá nhân thuần túy mà là sự giao thoa của nhiều
chuẩn mực đạo đức, một phần bị chế ƣớc bởi những giá trị dân tộc, giá trị của thời
đại, một phần chịu sự ảnh hƣởng trực tiếp của các chuẩn mực đạo đức của nhóm,
của cộng đồng xã hội mà họ thƣờng xuyên giao lƣu, hoạt động vì những quyền lợi
kinh tế, tâm lí, tình cảm,... đồng thời mỗi cá nhân lại không thể sống tách rời khỏi
gia đình, hàng xóm, láng giềng,… Là một sản phẩm của tồn tại xã hội, đạo đức
cũng không ngừng biến đổi cùng với sự biến đổi của xã hội.
Các định nghĩa trên đều tập trung vào hai vấn đề: Thứ nhất, thống nhất cho
rằng đạo đức là một tập hợp các quan niệm xã hội mang tính nguyên tắc, chuẩn
mực, chi phối thái độ và hành vi của con ngƣời trong mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội. Thứ hai, đạo đức đƣợc biểu hiện trong đời sống con ngƣời, trong thái độ, nhận
thức và hành vi mà con ngƣời thực hiện trong quá trình sống. Là hệ thống các
chuẩn mực xã hội đƣợc chuyển hóa trong đời sống cá nhân và thể hiện trong hoạt
động, lao động và các mối quan hệ xã hội mà cá nhân đó thực hiện. Theo nghĩa thứ
nhất thì đó là đạo đức xã hội đƣợc thiết lập và củng cố bởi dƣ luận xã hội, tập qn,
phong tục,… Theo nghĩa thứ hai thì đó là đạo đức cá nhân (yếu tố thành phần trong
nhân cách con ngƣời), chính là đạo đức xã hội đƣợc thể hiện thông qua đạo đức của
từng cá nhân con ngƣời cụ thể trong xã hội mà họ là thành viên.
Trên cơ sở nghiên cứu tiếp cận các quan điểm khác nhau của các nhà khoa học
về khái niệm đạo đức, chúng tôi cho rằng: Đạo đức là hệ thống qui tắc, chuẩn mực

xã hội quy định nhận thức, tình cảm, thái độ và hành vi của con người trong mối
quan hệ với người khác, với cộng đồng, với công việc và môi trường tự nhiên.
Ngày nay, phạm trù đạo đức khơng chỉ bó hẹp trong phạm trù ln lý, những
quy ƣớc, quy định đối xử con ngƣời từ vi mơ đến vĩ mơ mà cịn bao qt cả ý thức
trách nhiệm giữ gìn, bảo vệ hịa bình biết hợp tác cùng phát triển với các dân tộc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




16

khác. Đạo đức còn đƣợc hiểu là trách nhiệm của con ngƣời trong thực hiện nghĩa
vụ công dân; đƣợc thể hiện ở thái độ và hiệu quả học tập và rèn luyện trong lao
động, trong hoạt động tập thể của mỗi cá nhân.
1.2.1.2. Giáo dục đạo đức
Tác giả I.A. Ilina cho rằng GDĐĐ là một hoạt động chuyên biệt, có mục đích
của nhà giáo dục nhằm xây dựng cho học sinh những nét tính cách nhất định, bồi
dƣỡng cho các em tiêu chuẩn và qui tắc hành vi qui định thái độ của các em với
nhau, đối với gia đình, đối với những ngƣời xung quanh, đối với tổ quốc [41].
Nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc tiếp cận khái niệm giáo dục đạo đức trong
mối quan hệ thống nhất giữa nhận thức - tình cảm - thái độ và hành vi khi cho rằng:
“Giáo dục đạo đức là một quá trình kết hợp nâng cao nhận thức với hình thành thái
độ, xúc cảm, tình cảm, niềm tin và hành vi, thói quen đạo đức” [20].
Tác giả Hà Nhật Thăng quan niệm: Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân văn
là một quá trình tổ chức hoạt động giáo dục bằng nhiều con đƣờng, nhiều biện pháp
nhằm giúp mọi ngƣời hiểu biết hệ thống giá trị chuẩn mực đạo đức nhân văn theo
yêu cầu của sự phát triển xã hội và giúp mọi ngƣời tự giác, có nhu cầu thực hiện
những chuẩn mực đó. Hệ thống giá trị đó định hƣớng điều chỉnh hành vi của con

ngƣời [52, tr68].
Trong quá trình xây dựng một định nghĩa chung về GDĐĐ, các tác giả đều
thống nhất: GDĐĐ thực chất là một quá trình biến hệ thống các chuẩn mực, qui tắc
xã hội từ chỗ là những yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với con ngƣời thành hệ thống
nhu cầu, động cơ đạo đức bên trong của mỗi cá nhân, là quá trình thể hiện nhận
thức, thái độ và hành vi phù hợp chuẩn mực xã hội.
Trên cơ sở các khái niệm về GDĐĐ, chúng tôi hiểu: Giáo dục đạo đức là một
q trình giáo dục được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, hệ thống nhằm chuyển
hóa ở học sinh một cách tích cực, tự giác các chuẩn mực đạo đức thành nhận thức,
tình cảm, niềm tin, thái độ, hành vi và thói quen phù hợp chuẩn mực đạo đức xã
hội.
1.2.2. Đặc điểm của học sinh tiểu học
HSTH thuộc giai đoạn độ tuổi 7 - 11 tuổi. Lứa tuổi này diễn ra những thay đổi cơ
bản trong tất cả các cơ quan và các tổ chức cơ thể (toàn bộ những đƣờng cong của cột
xƣơng sống, ở cổ, ngực, thắt lƣng đƣợc hình thành). Tuy nhiên, sự cốt hố ở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




17

bộ xƣơng chƣa kết thúc do đó mà bộ xƣơng của các em mềm dẻo linh hoạt tạo khả
năng to lớn cho giáo dục thể chất đúng đắn và học tập nhiều dạng thể thao, nhƣng
cũng rất dễ gây ra những hậu quả tiêu cực nếu tác động không đúng hƣớng. Vì vậy
trong cơng tác giáo dục cần đặc biệt chú ý đến tƣ thế ngồi học, kích thƣớc của bàn
ghế là những điều kiện hết sức quan trọng đối với sự phát triển thể chất lành mạnh
của trẻ. Ở HSTH, sự phát triển cơ bắp và dây chằng đƣợc tăng cƣờng nhanh chóng,
thể tích tăng lên, sức mạnh chung của cơ bắp tăng nhanh. Cơ tim của các em phát

triển mạnh, sức chịu đựng của trẻ đƣợc tăng cƣờng và là điều kiện quan trọng nâng
cao năng lực làm việc của não bộ. Mối quan hệ giữa 2 quá trình hƣng phấn và ức
chế của hoạt động sinh lí thần kinh đang có sự thay đổi đáng kể theo hƣớng cân
bằng hơn: quá trình ức chế rõ rệt hơn so với lứa tuổi mẫu giáo tuy nhiên khuynh
hƣớng hƣng phấn cịn rất mạnh điều đó giải thích tại sao các em HSTH lại rất hiếu
động. Năng lực nhận thức của HSTH còn hạn chế về mọi mặt nhất là thực tiễn tích
luỹ kinh nghiệm sống. Các em hay tị mị, thích khám phá, giàu trí tƣởng tƣợng,
bên cạnh đó HSTH cũng thiếu tính kiên trì, tính bền bỉ, dễ hƣng phấn nhƣng cũng
rất dễ chán nản, khả năng kiềm chế còn hạn chế. Lứa tuổi HSTH, các em rất giàu
cảm xúc, cả tin, dễ chia sẻ với bạn bè và những ngƣời thân xung quanh.
Hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập, tuy nhiên hoạt động vui chơi vẫn giữ
một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhận thức, tâm lí của các em
nhất là đối với bậc đầu tiểu học.
Về hoạt động nhận thức, nhận thức cảm tính là chủ yếu trong đó tƣ duy trực
quan chiếm ƣu thế. Khả năng tập trung chú ý trong một khoảng thời gian dài còn
hạn chế, ghi nhớ máy móc phát triển mạnh hơn ghi nhớ lơgíc.
Mọi biểu hiện tâm lí ở các em trong giai đoạn này chƣa ổn định, chƣa bền
vững, dễ bị dao động theo sự tác động của môi trƣờng sống xung quanh. Vì vậy
trong quá trình tổ chức hoạt động giáo dục cần phải tạo đƣợc môi trƣờng giáo dục
lành mạnh, tích cực nhằm hình thành và phát triển nhân cách trẻ đúng hƣớng.
HSTH đang dần thiết lập, tạo dựng mối quan hệ mới giữa các em học sinh với
nhau trong quá trình học tập, trong hoạt động cùng nhau, các em thừa nhận uy tín
của GV một cách mặc nhiên. Đối với HSTH thì GV là một trọng tài chung về đạo
đức [50]. Các em học sinh lĩnh hội các qui tắc và chuẩn mực đạo đức về hành vi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên