sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi đông bắc

1
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN



HÀ THỊ KIM LINH






SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN
NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH
TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục
Mã số: 62.14.01.01



LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC



Người hướng dẫn khoa học: 1. GS.TSKH. Nguyễn Văn Hộ
2. PGS.TS. Phạm Viết Vƣợng

THÁI NGUYÊN - 2012

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


i
LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan rằng, đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Tất cả
các nguồn số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chƣa
đƣợc sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều
đã đƣợc chỉ rõ nguồn gốc.
Tác giả luận án

Hà Thị Kim Linh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


ii
MỤC LỤC
Lời cam đoan i
Mục lục ii
Danh mục các ký hiệu, các chữ viết tắt v
DAnh mục các bảng vi
Danh mục biểu đồ vii
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu 3
4. Giả thuyết khoa học 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phạm vi nghiên cứu 3
7. Phƣơng pháp nghiên cứu 3
7.1. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu lý thuyết 3
7.2. Nhóm các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn 4
7.3. Nhóm các phƣơng pháp thống kê toán học 4
8. Những luận điểm cần bảo vệ 5
9. Đóng góp mới của luận án 5
9.1. Về lý luận 5
9.2. Về thực tiễn 5
10. Cấu trúc của luận án 5
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM
GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC 6
1.1. Tổng quan nghiên cứu 6
1.1.1. Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh 6
1.1.2. Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh 11
1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 14
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức 14
1.2.2. Đặc điểm của học sinh tiểu học 16
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


iii
1.2.3. Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 18
1.2.4. Các con đƣờng giáo dục đạo đức cho HSTH 21
1.3. Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 22
1.3.1. Khái quát về TCDG 22
1.3.2. Cơ sở để sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH 28

1.3.3. Sử dụng TCDG nhƣ là phƣơng pháp giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 37
1.3.4. Hình thức sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH 38
Tiểu kết chƣơng 1 40
Chƣơng 2: THỰC TRẠNG SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO
DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC 41
2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng 41
2.1.1. Khái quát về khách thể khảo sát 41
2.1.2. Mục tiêu khảo sát 42
2.1.3. Phƣơng pháp khảo sát 42
2.1.4. Đối tƣợng khảo sát 42
2.2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc 43
2.2.1. Thực trạng nhận thức về sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 43
2.2.2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 49
2.3. Đánh giá chung thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc 61
2.3.1. Ƣu điểm và kết quả chính 61
2.3.2. Nguyên nhân và hạn chế 62
Tiểu kết chƣơng 2 63
Chƣơng 3 : BIỆN PHÁP SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN NHẰM GIÁO DỤC
ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC MIỀN NÚI ĐÔNG BẮC 65
3.1. Nguyên tắc xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 65
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 65
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 65
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo sự phát triển 66
3.1.4. Đảm bảo sự phù hợp đối tƣợng giáo dục 66
3.2. Biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi Đông Bắc 67
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


iv

3.2.1. Thiết lập mối quan hệ giữa TCDG và nội dung GDĐĐ cho HSTH 67
3.2.2. Xây dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 73
3.2.3. Thiết kế hoạt động sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 76
3.2.4. Đổi mới hình thức tổ chức HĐGDNGLL ở trƣờng tiểu học theo hƣớng sử
dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HS 82
3.2.5. Đảm bảo các điều kiện hỗ trợ sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 84
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp 87
3.4. Đánh giá tính khả thi của các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm
giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học 88
3.4.1. Mục đích, đối tƣợng, phƣơng pháp đánh giá 88
3.4.2. Kết quả thăm dò các biện pháp sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học 88
3.5. Tổ chức thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 89
3.5.1. Khái quát thực nghiệm 89
3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm 93
Tiểu kết chƣơng 3 107
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 109
1. Kết luận 109
2. Khuyến nghị 109
DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 112
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


v
DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT


CBQLGD
:

Cán bộ quản lí giáo dục
ĐC
:
Đối chứng
Giáo dục
:
GD
Giáo dục đạo đức
:
GDĐĐ
GV
:
Giáo viên
HĐGD
:
Hoạt động giáo dục
HĐGDNGLL
:
Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp
HS
:
Học sinh
HSTH
:
Học sinh tiểu học
QTGD
:
Quá trình giáo dục
TB
:

Trung bình
TCDG
:
Trò chơi dân gian
TN
:
Thực nghiệm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


vi
DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Đánh giá của GV về ƣu thế sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ 43
Bảng 2.2. Nhận thức mục đích sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH 44
Bảng 2.3. Đánh giá sự phù hợp của TCDG trong thực hiện các chủ đề GDĐĐ 45
Bảng 2.4. Nhận thức một số nội dung GDĐĐ thích hợp qua sử dụng TCDG 46
Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 47
Bảng 2.6. Đánh giá về sự phù hợp của TCDG trong thực hiện chủ điểm giáo dục 48
Bảng 2.7. Hệ thống TCDG đƣợc sử dụng trong trƣờng tiểu học 49
Bảng 2.8. Thực trạng nội dung GDĐĐ cho HSTH qua sử dụng TCDG 52
Bảng 2.9. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 53
Bảng 2.10. Phƣơng pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH 54
Bảng 2.11. Hình thức sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH trong tổ chức
HĐGDNGLL 55
Bảng 2.12. Thực trạng sử dụng TCDG theo chủ điểm GD 56
Bảng 2.13. Hình thức sử dụng TCDG theo chủ điểm GD 57
Bảng 3.1. Đánh giá về sự cần thiết của biện pháp 88
Bảng 3.2. Đánh giá về tính khả thi của biện pháp 89

Bảng 3.3. Nhận thức của HS về sử dụng TCDG trƣớc và sau thực nghiệm lần 1 93
Bảng 3.4. Nhận thức của HS về một số biểu hiện đạo đức trƣớc và sau TN lần 1 94
Bảng 3.5. Thái độ của HS đối với những biểu hiện đạo đức trƣớc và sau TN lần 1 95
Bảng 3.6. Một số biểu hiện hành vi đạo đức của HS trƣớc và sau TN lần 1 96
Bảng 3.7. Những tham số đặc trƣng ở lớp ĐC và TN trƣớc TN 97
Bảng 3.8. Nhận thức của HS về ý nghĩa của TCDG sau TN lần 2 99
Bảng 3.9. Nhận thức của HS về biểu hiện chuẩn mực đạo đức sau TN lần 2 101
Bảng 3.10. Thái độ của HS sau TN lần 2 102
Bảng 3.11. Hành vi đạo đức của HS sau TN lần 2 103
Bảng 3.12. Những tham số đặc trƣng ở lớp ĐC và lớp TN sau hai lần thực nghiệm 103
Bảng 3.13. Đánh giá của HS đối với hoạt động TCDG 105
Bảng 3.14. Hứng thú của HS khi tham gia hoạt động thực nghiệm 106
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


vii
DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 3.1. Tƣơng quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm 1 99
Biểu đồ 3.2. Tƣơng quan nhận thức sau thực nghiệm lần 1 100
Biểu đồ 3.3. Tƣơng quan nhận thức sau thực nghiệm lần 2 100
Biểu đồ 3.4. Tƣơng quan nhận thức, thái độ, hành vi sau thực nghiệm lần 2 104
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Tiểu học là cấp học đầu tiên của hệ thống giáo dục phổ thông, có mục tiêu
“ hình thành những cơ sở ban đầu cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí

tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹ năng cơ bản để học sinh tiếp tục học trung học cơ
sở”[8], trong đó, đạo đức là một phẩm chất quan trọng đƣợc xếp ở vị trí hàng đầu.
Giáo dục đạo đức cho học sinh là quá trình chuyển hóa tích cực, tự giác
những chuẩn mực xã hội thành nhận thức, thái độ, hành vi thói quen, giúp các em
trở thành những ngƣời công dân mẫu mực, ngƣời lao động sáng tạo nhằm đáp ứng
những yêu cầu phát triển của xã hội và thời đại. Mọi công dân đều có đạo đức tốt,
xã hội đạt đến trình độ văn minh, đó là một xã hội lý tƣởng.
Giáo dục đạo đức cho học sinh là một quá trình lâu dài, phức tạp, diễn ra
hàng ngày, khi trẻ em tham gia vào các mối quan hệ trong gia đình, trong nhà
trƣờng và ngoài xã hội với các tình huống khác nhau.
Nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc giáo dục đạo đức cho học sinh,
trong những năm qua, các trƣờng phổ thông đã đặc biệt quan tâm đến việc đổi mới
nội dung, phƣơng pháp giáo dục đạo đức, với nhiều hình thức đa dạng, thông qua
quá trình dạy học, tổ chức các hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể
Với lứa tuổi học sinh tiểu học, vui chơi là một hoạt động hấp dẫn, thu hút
đông đảo học sinh tham gia, qua vui chơi các em phát triển toàn diện về thể chất, trí
tuệ, thẩm mỹ, kỹ năng giao tiếp, hình thành các phẩm chất đạo đức xã hội. Các loại
trò chơi, đặc biệt là trò chơi dân gian (TCDG) có ý nghĩa rất lớn trong việc giáo dục
đạo đức và các giá trị truyền thống văn hóa dân tộc.
Hiện nay trong nhà trƣờng, một bộ phận không nhỏ học sinh có những biểu
hiện lệch lạc trong nhận thức, thái độ và hành vi đạo đức trong cuộc sống, giao tiếp
và học tập hàng ngày, đó là những thách thức đối với công tác giáo dục đạo đức,
định hƣớng giá trị cho thế hệ trẻ hƣớng tới tƣơng lai.
Có nhiều nguyên nhân của những lệch lạc về đạo đức, trong đó có những tác
động từ xã hội, năng lực tiếp nhận và xử lí thông tin từ môi trƣờng của học sinh còn
yếu và cả nguyên nhân từ sự định hƣớng giáo dục của nhà trƣờng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


2

Cùng với quá trình hội nhập quốc tế, có sự du nhập văn hóa từ nƣớc ngoài,
đã tạo ra một nhóm giá trị mang tính thời đại, khác lạ so với những giá trị truyền
thống dân tộc. Cùng với phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã xuất hiện của
một số loại hình trò chơi hiện đại, làm thỏa mãn nhu cầu vui chơi giải trí của giới trẻ,
đồng thời thực hiện chức năng phát triển nhận thức, phát triển trí tuệ cho học sinh.
Tuy nhiên, trong số những trò chơi ngoại nhập, trò chơi điện tử, có không ít
những trò chơi đã gây ảnh hƣởng không tốt đến sự phát triển tâm lý, ý thức của học
sinh, trong đó có học sinh tiểu học, dẫn tới những hệ lụy không nhỏ tới quá trình rèn
luyện, tu dƣỡng đạo đức, nối tiếp truyền thống văn hóa dân tộc. Những trò chơi này
đang dần dần lấn át, khiến cho trò chơi dân gian trở nên mờ nhạt trong xã hội hiện
đại. Ngay cả học sinh ở khu vực nông thôn, miền núi cũng bị ảnh hƣởng, một số học
sinh nghiện trò chơi điện tử dẫn đến trốn học, chơi bời lêu lổng, thậm chí sa vào tệ
nạn xã hội,…
Một yêu cầu cấp thiết đƣợc đặt ra là nhà trƣờng phải trang bị cho học sinh kĩ
năng sống, kỹ năng học tập và rèn luyện hành vi đạo đức cho phù hợp với truyền
thống văn hóa dân tộc để các em không bị “cuốn” theo một cách vô thức trƣớc
những tác động đa chiều, đa kênh của dòng chảy thời đại.
Trƣớc thực trạng gia tăng đáng kể các trò chơi điện tử, game online, nghiên
cứu trò chơi dân gian đã thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học thuộc các lĩnh
vực: Tâm lí học, Văn hóa học, Giáo dục học,… nhằm sử dụng chúng vào việc giáo
dục đạo đức cho học sinh và phát huy các giá trị văn hóa dân tộc trong điều kiện xã
hội hiện nay.
Từ những lí do trên, chúng tôi chọn: “Sử dụng trò chơi dân gian nhằm giáo
dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc” làm đề tài luận án.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết về sử dụng TCDG và khảo sát
thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học, luận án có mục đích
xây dựng các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho học sinh tiểu học miền
núi Đông Bắc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học miền
núi Đông Bắc.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc hệ thống biện pháp sử dụng trò chơi dân gian phù hợp
với đặc điểm của học sinh thì sẽ nâng cao đƣợc chất lƣợng và hiệu quả giáo dục đạo
đức cho học sinh tiểu học miền núi Đông Bắc.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH miền núi
Đông Bắc.
5.3. Xây dựng hệ thống biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc.
5.4. Tổ chức thực nghiệm kiểm chứng tính khả thi, tính hiệu quả của biện pháp
sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
6. Phạm vi nghiên cứu
Luận án tập trung nghiên cứu biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho
HSTH trên cơ sở tiếp cận chƣơng trình GDĐĐ tiểu học thông qua tổ chức hoạt động
dạy học và HĐGD ở trƣờng tiểu học.
Luận án nghiên cứu trên GV tiểu học và học sinh lớp 4, lớp 5 thuộc tỉnh Thái
Nguyên, Cao Bằng, Bắc Kạn, Hà Giang.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Phân tích, so sánh, hệ thống hoá, khái quát hóa lý thuyết từ các công trình

nghiên cứu trong và ngoài nƣớc có liên quan đến đề tài luận án.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


4
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
7.2.1. Phương pháp điều tra bằng bằng bảng hỏi
Sử dụng bảng hỏi đối với giáo viên và HS để tìm hiểu thực trạng sử dụng
TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
7.2.2. Phương pháp quan sát
Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá quá trình sử dụng TCDG nhằm giáo dục
đạo đức cho HS.
7.2.3. Phương pháp đàm thoại
Đàm thoại với GV để tìm hiểu về nhận thức, thái độ của giáo viên đối việc tổ
chức và sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH.
Đàm thoại với HSTH tìm hiểu những biểu hiện đạo đức, hứng thú của các em
đối với các nội dung GDĐĐ qua sử dụng TCDG.
7.2.4. Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Thu thập, phân tích ý kiến của các chuyên gia, cán bộ quản lí bậc tiểu học có
kinh nghiệm; tham khảo ý kiến của một số nhà khoa học nghiên cứu trong lĩnh vực
giáo dục tiểu học về những vấn đề luận án quan tâm.
Khảo nghiệm ý kiến chuyên gia đối với các biện pháp do luận án xây dựng.
7.2.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu chƣơng trình, kế hoạch tổ chức hoạt động giáo dục trong trƣờng
tiểu học (chủ yếu là kế hoạch tổ chức HĐGDNGLL), kế hoạch sử dụng TCDG.
7.2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH nhằm khẳng
định tính hiệu quả của biện pháp giáo dục do luận án xây dựng.
7.3. Nhóm các phương pháp thống kê toán học
Các phƣơng pháp thống kê toán học đƣợc sử dụng để phân tích định lƣợng và

định tính kết quả nghiên cứu:
- Xử lý định lƣợng: Phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu về mặt định lƣợng
nhƣ các tỷ lệ %, các tham số đặc trƣng của HSTH về nhận thức, thái độ và hành vi đối
với các chuẩn mực đạo đức thông qua sử dụng TCDG về mặt số lƣợng để so sánh giữa
nhóm ĐC và TN.
- Xử lý định tính: Xem xét, đánh giá kết quả giáo dục đạo đức về chất lƣợng qua
sử dụng TCDG và so sánh kết quả giữa hai nhóm ĐC và TN.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


5
8. Những luận điểm cần bảo vệ
8.1. Thái độ, hành vi đạo đức của HSTH chỉ đƣợc hình thành thông qua hoạt
động và bằng hoạt động trải nghiệm của các em, TCDG là con đƣờng ƣu thế giúp
các em HS trải nghiệm chuẩn mực đạo đức an toàn, thân thiện.
8.2. Sử dụng TCDG trong trƣờng tiểu học vừa là phƣơng pháp, vừa là hình thức
GDĐĐ cho học sinh nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục toàn diện ở trƣờng tiểu học.
8.3. Các biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH phải mang tính
hệ thống, tính đồng bộ, phù hợp với mục tiêu GDĐĐ, điều kiện vùng miền và đặc
điểm tâm lý học sinh, đồng thời có mối quan hệ thống nhất biện chứng với nhau.
9. Đóng góp mới của luận án
9.1. Về lý luận
Luận án đã xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ
cho HSTH, khẳng định sử dụng TCDG là phƣơng pháp và hình thức GDĐĐ cho
học sinh hiệu quả.
9.2. Về thực tiễn
Luận án đánh giá đƣợc thực trạng sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH
miền núi Đông Bắc (về nhận thức, nội dung, hình thức sử dụng TCDG nhằm
GDĐĐ cho HSTH).
Xây dựng đƣợc 5 biện pháp sử dụng TCDG nhằm GDĐĐ cho HSTH đảm bảo

tính khoa học, hệ thống.
Kết quả nghiên cứu của luận án cung cấp tƣ liệu cho các trƣờng tiểu học để tổ
chức sử dụng TCDG hiệu quả, đặc biệt là sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho
HSTH. Luận án có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo trong dạy học môn Đạo đức, tổ
chức HĐGDNGLL và tổ chức các hoạt động giáo dục khác ở trƣờng tiểu học.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và Tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận của sử dụng CDG nhằm giáo dục đạo đức cho học
sinh tiểu học.
Chƣơng 2. Thực trạng sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho học sinh
tiểu học miền núi Đông Bắc.
Chƣơng 3. Xây dựng biện pháp sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho
HSTH miền núi Đông Bắc.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


6
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA SỬ DỤNG TRÒ CHƠI DÂN GIAN
NHẰM GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
1.1. Tổng quan nghiên cứu
1.1.1. Những nghiên cứu về trò chơi trong giáo dục học sinh
Nghiên cứu về trò chơi ở nước ngoài
Về nguồn gốc trò chơi: Ngay từ những năm 1925 trong khi tìm hiểu nguồn
gốc của nghệ thuật G.V. Plêkhanov đã chú ý đến trò chơi. Khi phân tích trò chơi của
nhiều dân tộc khác nhau ông cho rằng, trong lịch sử loài ngƣời, trò chơi phản ánh
hoạt động lao động của ngƣời lớn, các cháu trai thì bắt chƣớc cha, các cháu gái thì bắt
chƣớc mẹ. Từ những nhận xét đó, Plêkhanov đã xem trò chơi là một sợi dây nối liền
các thế hệ với nhau, để truyền đạt những kinh nghiệm, những thành quả văn hóa từ
thế hệ này sang thế hệ khác. Tƣ tƣởng của G.V. Plêkhanov đƣợc các nhà tâm lí học

Nga nhƣ L.X Vƣgôtxki, A.N.Lêonchiep, L.X Rubinstein, Đ.B. Encônhin phát triển
đầy đủ hơn. Họ khẳng định rằng, trò chơi có nguồn gốc từ lao động và chuẩn bị cho
thế hệ trẻ đến với lao động, nội dung chơi phản ánh hiện thực khách quan [92], [99].
Theo Đ.B. Encônhin lịch sử phát triển của trò chơi gắn liền với lịch sử phát
triển của xã hội loài ngƣời và làm thay đổi vị trí của đứa trẻ trong hệ thống các mối
quan hệ xã hội. Ông cho rằng, trong lịch sử xã hội thì lao động có trƣớc, trò chơi có
sau và trò chơi chính là phƣơng tiện để trẻ em làm quen với lao động của ngƣời lớn.
Trong quá trình phát triển xã hội, vui chơi xuất hiện do nhu cầu hoạt động và đƣợc
hình thành trong cuộc sống, nơi đứa trẻ sinh sống.
Nghiên cứu về bản chất trò chơi: Trong những nghiên cứu của mình,
K.Gross đã dựa trên sự quan sát hành vi chơi của con ngƣời và hành vi chơi của con
vật đã đi đến nhận định: Hành động chơi của con ngƣời và con vật là giống nhau,
đều thể hiện ở dạng luyện tập trƣớc để thích ứng trong đời sống cá thể, ông kết luận
“chơi thực chất là luyện tập”[89],[90]. Những ngƣời theo quan điểm sinh vật hóa trò
chơi nhƣ G.Spencer, K.Gross, S.Koll, J.Feud… cho rằng trò chơi mang tính bản
năng nhằm giải tỏa những năng lƣợng dƣ thừa trong cơ thể giống nhƣ những con
vật còn non. Ông cho rằng, trong trò chơi những bản năng nghịch ngợm, phá phách
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


7
của trẻ đƣợc đáp ứng. Học thuyết “dƣ thừa” của Spencer có những khía cạnh mâu
thuẫn với thực tiễn. Bởi vì tham gia vào trò chơi không chỉ có những cháu khỏe
mạnh mà có những cháu sức khỏe yếu. Hơn thế nữa, chơi không chỉ có tiêu hao sức
lực (dƣ thừa) mà còn có tác dụng khôi phục sức khỏe. Chẳng thế mà nhiều bệnh
viện nhi đồng trên thế giới, trong các phòng điều trị, ngƣời ta bố trí đồ chơi, chỗ
chơi cho trẻ em. Thực ra, sự dƣ thừa năng lƣợng trong cơ thể trẻ đang phát triển chỉ
tạo điều kiện thuận lợi để trẻ thực hiện trò chơi mà thôi, chứ không phải nguyên
nhân tạo ra trò chơi.
Các nhà tâm lí học hiện đại không phủ nhận yếu tố sinh học của trò chơi

nhƣng lại khẳng định rằng trò chơi của trẻ em mang bản chất xã hội. Bản chất xã
hội đƣợc thể hiện ở nguồn gốc xuất hiện của trò chơi (cả về phƣơng diện lịch sử xã
hội lẫn phƣơng diện lịch sử phát triển cá nhân), về chủ đề chơi, nội dung chơi và
hình thức biểu hiện.
Trong lịch sử mỗi dân tộc đều có một kho trò chơi đƣợc chọn lọc, tích lũy và
truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác. Trong đó trẻ em một mặt đƣợc giải trí, mặt
khác lại đƣợc hiểu thêm thế giới xung quanh và hoàn thiện những khă năng của
mình, cùng với việc làm quen với phƣơng thức hoạt động của ngƣời lớn. Mỗi giai
đoạn xã hội đều có ảnh hƣởng đến nội dung của trò chơi bằng con đƣờng tự phát
hoặc tự giác. Hơn thế nữa trò chơi còn đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng tiện giáo dục,
phƣơng tiện truyền đạt những kinh nghiệm từ các thế hệ nối tiếp nhau.
Bản chất xã hội của hoạt động chơi cũng đƣợc biểu hiện bởi điều kiện mà
mỗi xã hội tạo ra cho trẻ chơi, nhƣng không phải xã hội nào cũng tạo ra đƣợc những
điều kiện đó. Trong một số giai đoạn phát triển của xã hội, trẻ em đã tham gia rất
sớm vào công việc nặng nhọc, đã làm tƣớc mất tuổi thơ và ngƣời bạn đồng hành -
đó là trò chơi của trẻ em.
Nhƣ vậy, các trò chơi của trẻ em ở mọi thời đại đều mang trong mình dấu ấn
sâu sắc về sự phát triển của xã hội. Khẳng định bản chất xã hội trò chơi trẻ em cũng là
khẳng định tác động tích cực của ngƣời lớn đối với trò chơi trẻ em. Trong khi cần để
trẻ em chơi một cách tự nhiên, chủ động, ngƣời lớn cũng cần hƣớng dẫn trẻ em chơi
một cách có mục đích, có kế hoạch nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục của vui chơi.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


8
Nghiên cứu mối quan hệ giữa trò chơi, hoạt động vui chơi của trẻ và hoạt động
lao động có các tác giả Đ.B.Encônhin, A.V.Đapagiogiet, A.N.Leonchiep, L.X.Vƣgôtxki
và các cộng sự. Những nghiên cứu của các tác giả đã cho thấy: hoạt động chơi
không nảy sinh một cách tự phát mà do những ảnh hƣởng có ý thức hoặc không có
ý thức từ phía ngƣời lớn hoặc môi trƣờng xung quanh trẻ, giao tiếp xã hội đóng vai

trò đặc biệt quan trọng trong sự phát triển hoạt động chơi của trẻ. Tác giả Rubin,
Fein, Vandenburg đã cùng nhau chỉ ra sự tồn tại của các khái niệm tâm lí về trò
chơi, phát triển một sự thống nhất xung quanh một khái niệm thái độ chơi nhƣ:
Động cơ thiết yếu của trò chơi; Sự điều khiển của ngƣời chơi; Sự quan tâm đến quá
trình chơi hơn là quan tâm đến kết quả chơi; Yếu tố giả tƣởng trong trò chơi; Sự tự
do trong phục tùng các qui tắc chơi; Sự thể hiện cá tính thông qua hành động chơi
[93]. Trong các nghiên cứu nhân chủng học về những yếu tố nổi bật trong trò chơi
trẻ em dựa trên sự tổng hợp của mối quan hệ giữa trò chơi và văn hóa khẳng định:
rõ ràng có sự liên kết giữa trò chơi trẻ em với vai trò xã hội của ngƣời lớn [96].
Nghiên cứu về vai trò của trò chơi đối với sự phát triển của trẻ có A.X.
Macarenco, L.X vƣgôtxki đã nghiên cứu trò chơi theo hƣớng tập trung lí giải, phân
tích vai trò của hoạt động chơi (nhất là trò chơi mô phỏng) khi quan niệm rằng:
chính hoạt động vui chơi là điều kiện thuận lợi cho sự hình thành và phát triển nhân
cách, trong trò chơi lần đầu tiên trí tƣởng tƣợng xuất hiện, hoàn cảnh chơi mang
tính tƣởng tƣợng là con đƣờng dẫn tới trừu tƣợng hoá, việc thực hiện các qui tắc
trong trò chơi là trƣờng học góp phần rèn luyện những phẩm chất ý chí ở trẻ, trò
chơi là phƣơng tiện xã hội hóa trẻ em tích cực nhất [79].
Nghiên cứu về sự phân loại trò chơi của trẻ nhỏ đƣợc tác giả J.Piaget,
S.Smilansky, M.Parten và Barbara Creaser quan tâm nghiên cứu theo 2 hƣớng: phân
loại trò chơi trẻ em trong đời sống cá thể và phân loại trò chơi của trẻ nhỏ dựa trên
mối quan hệ xã hội. Theo hƣớng thứ nhất, nhà tâm lí học J.Piaget khẳng định: các
loại trò chơi lần lƣợt xuất hiện trong đời sống cá thể là: trò chơi - hành động chức
năng, trò chơi tƣợng trƣng, trò chơi với các qui tắc. Những nghiên cứu về giai đoạn
phát triển của trò chơi tiếp tục đƣợc S.Smilansky bổ sung, hiện đang đƣợc sử dụng
rộng rãi trong mọi lĩnh vực nghiên cứu và giáo dục trẻ trên nhiều nƣớc. Theo
hƣớng thứ hai, nhà tâm lí học M.Parten tiến hành những nghiên cứu về phân loại
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


9

trò chơi trẻ nhỏ dựa trên bình diện của quan hệ xã hội. Những nghiên cứu của bà
đã đƣợc công bố trong các tác phẩm Mối quan hệ qua lại giữa trẻ nhỏ, (1932); Trò
chơi của nhóm trẻ tuổi mẫu giáo, (1933). Kết quả nghiên cứu của M.Parten đã chỉ
ra một hƣớng nghiên cứu mới về trò chơi trẻ nhỏ mà dựa trên cơ sở đó trò chơi
của trẻ đƣợc phân ra làm 6 giai đoạn.
Những đóng góp về mặt lí luận của các lí thuyết về trò chơi đã dần góp phần
làm sáng tỏ vai trò của trò chơi đối với sự phát triển trong đời sống cá thể ngƣời,
trên cơ sở đó cung cấp cho giáo dục những luận điểm mới về phƣơng pháp, biện
pháp giáo dục trẻ. Nhìn chung các công trình nghiên cứu về trò chơi đã tập trung
vào các vấn đề sau đây: Vai trò của trò hoạt động vui chơi đối với quá trình hình
thành phát triển nhân cách học sinh, cách phân loại trò chơi, tổ chức hoạt động vui
chơi cho trẻ, vai trò của ngƣời lớn đối với hoạt động vui chơi của trẻ,
Những nghiên cứu trong nước:
Ở nƣớc ta những công trình khoa học về trò chơi đã đƣợc các nhà khoa học
trong nƣớc quan tâm nghiên cứu trên cơ sở tiếp cận khác nhau.
Những nghiên cứu về cơ sở tâm lí học trò chơi của trẻ nhỏ có tác giả Nguyễn
Ánh Tuyết, những nghiên cứu của bà đã hệ thống cơ sở lý luận về trò chơi của trẻ
nhỏ và vai trò của trò chơi đối với sự phát triển tâm lí của trẻ đầu tiên ở nƣớc ta. Kết
quả nghiên cứu của bà đã góp phần hoàn thiện lý luận về phƣơng pháp hƣớng dẫn
và tổ chức cho trẻ tuổi mẫu giáo chơi, xác định vai trò của nhà giáo dục trong trò
chơi của trẻ [71], [72], [73], [74].
Nghiên cứu nhằm tìm kiếm biện pháp và phƣơng pháp tổ chức trò chơi trong
giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Thị Hòa, Vũ Thị Ngân. Những nghiên
cứu về trò chơi của trẻ nhỏ đã đƣợc các nhà khoa học tập trung nghiên cứu theo
hƣớng vận dụng vào công tác giáo dục học sinh nhỏ về phát triển khả năng khái
quát hóa, phát triển tính tích cực nhận thức, phát triển trí tuệ, hình thành hành vi văn
hóa vệ sinh, giáo dục thể chất, cho trẻ mẫu giáo [28], [46].
Nghiên cứu vận dụng trò chơi vào công tác giáo dục HSTH đã thu hút sự tập
trung nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nƣớc. Đề cập đến trò chơi và
tổ chức trò chơi nhƣ là hình thức tổ chức hoạt động vui chơi để giáo dục học sinh

trong nhà trƣờng tiểu học có tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Trần
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


10
Đồng Lâm. Tác giả Trần Đồng Lâm và cộng sự đã sƣu tầm và giới thiệu một số trò
chơi vận động với tƣ cách nhƣ là một loại hình tổ chức hoạt động trong những giờ
nghỉ giải lao giữa buổi học ở trƣờng tiểu học; Tác giả Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục
Quang tiếp cận trò chơi trên cơ sở đƣa ra những gợi ý về hình thức tổ chức hoạt
động vui chơi cho HSTH, luận bàn về vai trò của hoạt động vui chơi đối với HSTH
nhƣ là một nhu cầu thiết yếu trong đời sống của học sinh lứa tuổi tiểu học [44],[55].
Tiếp cận trò chơi với tƣ cách là một trong các phƣơng pháp dạy học có tác
giả Đặng Vũ Hoạt, Lƣu Thu Thủy, Nguyễn Hữu Hợp, Đoàn Kim Phúc. Những
nghiên cứu trên đã đề cập đến sử dụng phƣơng pháp dạy học bằng trò chơi trong
giảng dạy và học tập bộ môn Đạo đức trƣờng tiểu học. Theo hƣớng tiếp cận này
các tác giả đã xem trò chơi nhƣ là một trong các phƣơng pháp tổ chức hoạt động
dạy học, thực hiện chức năng của phƣơng pháp dạy học, chức năng truyền tải nội
dung tri thức của bài học [33],[35],[51],[61].
Nghiên cứu về trò chơi trong dạy học nhƣ là một trong các kỹ thuật dạy học
đƣợc Đặng Thành Hƣng đề cập trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa sự chơi - hoạt
động chơi và trò chơi. Trên cơ sở phân tích mối quan hệ giữa công việc, chơi và
hoạt động chơi trong đời sống con ngƣời Đặng Thành Hƣng xây dựng định nghĩa
trò chơi dạy học, trò chơi giáo dục, phân loại trò chơi dạy học, phân tích các chức
năng dạy học của trò chơi. Những luận điểm trên đƣợc tác giả trình bày trong tác
phẩm “Dạy học hiện đại lý luận biện pháp kỹ thuật”, tác giả cũng chỉ ra những vấn
đề cơ bản của trò chơi, sử dụng trò chơi trong giáo dục và dạy học học sinh trên cơ
sở tiếp cận phân loại trò chơi theo hƣớng: tiếp cận về văn hóa, tiếp cận lịch sử, tiếp
cận tâm lý và tiếp cận chức năng [38].
Các nghiên cứu tập trung vấn đề sử dụng trò chơi trong tổ chức hoạt động giáo
dục và dạy học, việc sử dụng trò chơi phụ thuộc tính mục đích của nhà sƣ phạm nhƣ

là phƣơng pháp dạy học tích cực, hoặc là phƣơng pháp tổ chức hoạt động giáo dục
ngoài giờ lên lớp. Những nghiên cứu đã mở ra một hƣớng tiếp cận và nghiên cứu
mới trong việc tìm kiếm khai thác phƣơng thức dạy học, phƣơng thức tổ chức hoạt
động giáo dục theo hƣớng phát huy tính tích cực của học sinh. Các nghiên cứu cũng
chỉ ra: không chỉ các trò chơi học tập đƣợc vận dụng vào công tác dạy học với tƣ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


11
cách là phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học, cũng không chỉ có các trò chơi vận
động đƣợc tổ chức để bắt đầu cho một hoạt động mang tính tập thể nói chung mà
trò chơi đƣợc tiếp cận vận dụng nhƣ một phƣơng thức tổ chức hoạt động dạy học và
giáo dục thích hợp trong giáo dục học sinh.
1.1.2. Nghiên cứu về trò chơi dân gian trong giáo dục học sinh
Công trình nghiên cứu về TCDG của Nađegiơđa Nhi côlaiépvơna Êgôxeva đã
hệ thống những nghiên cứu của các tác giả đi trƣớc về: khái niệm trò chơi, trò chơi
dân gian, phân loại trò chơi, mối quan hệ giữa trò chơi và lao động,… Êgôxeva đã
tiếp cận kết quả nghiên cứu của G.N.Vôncôp, V.M.Gơrigôriép, N.V.Ivôsơkina,…
và nhận thấy các tác giả trên đều coi TCDG là một bộ phận của nền văn hóa dân
gian. Êgôxeva đã khẳng định “TCDG, là hiện tƣợng đặc biệt của nền văn hóa truyền
thống, có thể coi nhƣ là phƣơng tiện giao tiếp của thiếu nhi với truyền thống của
dân tộc, bởi lẽ đó là yếu tố quan trọng nhất trong việc giáo dục tâm hồn và hình
thành hệ thống giá trị chung của nhân loại” và đi đến nhận định “trò chơi như là
hiện tượng văn hóa xã hội phức tạp” [98; tr33]. Theo tác giả thì “Trò chơi, mà sau
đó là hiện tƣợng giải trí xã hội và mang tính đặc trƣng của hình thái hoạt động văn
hóa có chức năng để con ngƣời tiếp xúc với nhau, đòi hỏi tính tích cực của họ”. Ông
quan niệm rằng việc giáo dƣỡng và giáo dục không thể là quá trình tự do nếu thiếu
trò chơi, “Các giá trị văn hóa xã hội của việc giáo dục học sinh bằng các phương
tiện trò chơi, trong lĩnh vực trò chơi người ta người ta xác định được sự phù hợp về
nội dung và hình thức hoạt động giáo dục, đưa học sinh vào không gian văn hóa trò

chơi qua đó mà học sinh tự khám phá và phát triển nhân cách của mình”. Những
nghiên cứu của N.N. Êgôxeva đã chỉ ra rằng sự tác động liên cá nhân trong trò chơi
giúp học sinh làm quen với nền văn hóa thế giới, “trò chơi là bộ phận không thể
tách dời của tầng văn hóa trong đó có việc giáo dục và giáo dƣỡng học sinh”
[98;tr46]. Nghiên cứu của Êgôxeva chịu sự ảnh hƣởng lớn bởi những nghiên cứu
của V.M.Gơrigôriép về TCDG, Gơrigôriép đã phân chia tính chất của TCDG gồm
“tính kế thừa trong lối sống, tính phổ biến trong quần chúng đƣợc công nhận, nghĩa
là thể hiện nét đặc thù của văn hóa và đời sống tiêu biểu của nhân dân” [98;tr34].
Trên cơ sở kế thừa những luận điểm của các nhà khoa học Êgôxeva đã chỉ ra tính
dân gian của trò chơi là: Sự tồn tại trò chơi ít nhất là 3 thế hệ, Hiện diện ít nhất trên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


12
3 địa phƣơng cận kề nhau và dễ tổ chức. Trên cơ sở tham khảo hệ thống nghiên cứu
của các nhà khoa học Êgôxeva đã đƣa ra các điều kiện giáo dục của sự hình thành
văn hóa giao tiếp thông qua phƣơng tiện TCDG ở trẻ em lứa tuổi nhi đồng: Đƣa nội
dung giáo dục vào trò chơi dân gian có cân nhắc yếu tố vùng miền; Áp dụng quan
điểm cá nhân nhƣ phƣơng pháp tác động giáo dục dựa trên những ƣu điểm và khắc
phục khó khăn trong giao tiếp trẻ em; Nhà sƣ phạm cần nhiệt tình, am hiểu về
TCDG, có phong cách và kĩ năng giao tiếp GV - HS; Áp dụng TCDG nhƣ là
phƣơng tiện dự báo về nhân cách và hƣớng điều chỉnh tiếp theo.
Ở nƣớc ta, nghiên cứu TCDG đã thu hút nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu.
Nghiên cứu TCDG trong công tác giáo dục trẻ mẫu giáo có các tác giả Nguyễn Ánh
Tuyết, Lê Anh Thơ,… Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã xây dựng những quan điểm lý
thuyết về chức năng của TCDG, phân loại TCDG. Lê Anh Thơ xây dựng hệ thống
cơ sở lý thuyết cho sử dụng TCDG nhằm mục đích phát triển vận động cho trẻ mẫu
giáo, Những nghiên cứu trên đã hệ thống hóa đƣợc cơ sở lí luận về TCDG, xây
dựng quy trình sử dụng TCDG nhằm mục đích giáo dục thể chất cho trẻ mẫu giáo,
xây dựng biện pháp trong phát triển vận động cho trẻ mẫu giáo[59], [72],

Về vấn đề bảo tồn và phát huy TCDG trong điều kiện xã hội hiện đại, tác giả
Đỗ Thị Hoà đã đề cập đến việc lƣu giữ loại hình trò chơi này trong xã hội hiện nay
dƣới hình thức nhà trƣờng trong bài viết: “Một vài kiến nghị về việc bảo tồn các trò
chơi dân gian trẻ em trong nhà trường hiện nay" [27].
Nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục học sinh tiểu học có tác giả
Nguyễn Thị Vân Hƣơng, Lƣu Thu Thủy và cộng sự [39], [63]. Tiếp cận TCDG
nhằm giáo dục môi trƣờng cho HSTH đƣợc tác giả Nguyễn Thị Vân Hƣơng đề cập
đến trong bài viết của mình trên tạp chí giáo dục số 108 năm 2005.
Nghiên cứu nhận diện TCDG trong điều kiện xã hội hiện nay, đặc biệt là đối
với trẻ em đô thị có đề tài khoa học “Tìm hiểu trò chơi dân gian trẻ em đô thị -
Nghiên cứu trường hợp trường tiểu học Tân Phú - Q9 - TPHCM” của nhóm sinh
viên trƣờng ĐHKHXH và Nhân văn TP Hồ Chí Minh thực hiện năm 2007 đã chỉ ra
vai trò TCDG trong sự phát triển hiện nay của xã hội, đặc biệt trong điều kiện đô thị
hóa diễn ra mạnh mẽ nhƣ hiện nay, nhóm nghiên cứu cũng đã chỉ ra đƣợc sự tiếp
biến về mặt thời gian cũng nhƣ sự khác nhau giữa các vùng miền về TCDG trẻ em
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


13
giữa nông thôn và thành thị. Nhóm tác giả đã thực hiện nghiên cứu đề tài trên cơ
sở nghiên cứu tại trƣờng tiểu học Tân Phú - Q9, TP Hồ Chí Minh. Tại trƣờng tiểu
học Tân Phú có 34 TCDG đƣợc chia thành 2 hình thức diễn xƣớng và thi hài đƣợc
các em học sinh chơi phổ biến. Qua việc phân tích trò chơi dân gian trẻ em và TCDG
nơi đô thị, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra đƣợc những đặc điểm khác biệt của hai đối
tƣợng này về: thời gian, không gian, dụng cụ chơi, ngôn ngữ, thể loại trò chơi từ đó
đƣa ra những hạn chế của TCDG ở đô thị và đề xuất chƣơng trình giáo dục nhân cách
trẻ. Nhóm nghiên cứu đã xây dựng 2 chƣơng trình mẫu cho một tiết học trong lớp và
một tiết học ngoài trời nhằm thực hiện mục đích giáo dục nhân cách HSTH.
Đề cập đến TCDG nhƣ một giá trị văn hóa trong đời sống cộng đồng cần phải
đƣợc gìn giữ và phát huy có tác giả Lê Thị Dung. Tác giả quan niệm TCDG đƣợc

cần phải có sự thay đổi trong phƣơng thức thực ở môi trƣờng kinh tế thị trƣờng, đô
thị hóa. Trong bài viết của mình tác giả đã đề xuất 5 giải pháp góp phần bảo tồn,
phát huy giá trị của các TCDG ở Thành phố Hồ Chí Minh góp phần gìn giữ và phát
huy TCDG ở thành phố Hồ Chí Minh. Năm giải pháp mà tác giả đề xuất tập trung
vào giải pháp quản lý và chế tài xã hội, giải pháp về nghiên cứu khoa học [18].
Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH đƣợc nhóm tác
giả Lƣu Thu Thủy, Lê Thị Tuyết Mai, Ngô Quang Quế, Bùi Sỹ Tụng quan tâm giới
thiệu nhƣ là một trong những hoạt động thực hiện chủ điểm giáo dục của
HĐGDNGLL. Hoạt động TCDG đƣợc giới thiệu với tƣ cách là một hoạt động trong
thực hiện chủ điểm “Ngày tết quê em” và chủ điểm “Em yêu Tổ quốc Việt Nam” [63].
Những nghiên cứu về TCDG nhằm mục đích giáo dục học sinh đã đƣợc các
nhà nghiên cứu trong nƣớc tiếp cận nghiên cứu theo nhiều hƣớng khác nhau. Những
nghiên cứu về TCDG chủ yếu tập trung trong công tác chăm sóc giáo dục trẻ mầm
non, nghiên cứu sử dụng TCDG trong giáo dục HSTH còn hạn chế, chủ yếu khai
thác TCDG nhƣ là một trong các hình thức tổ chức các hoạt động mang tính chất
tập thể trong trƣờng tiểu học. Nghiên cứu sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức
cho HSTH còn là một vấn đề mới, chƣa có một công trình khoa học nào nghiên cứu
sử dụng TCDG nhằm giáo dục đạo đức cho HSTH một cách hệ thống.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


14
1.2. Những vấn đề cơ bản của giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học
1.2.1. Khái niệm đạo đức, Giáo dục đạo đức
1.2.1.1. Đạo đức
I.A Ilina tiếp cận khái niệm đạo đức với tƣ cách là những tiêu chuẩn, những
qui tắc xã hội, những chuẩn mực và qui tắc hành vi của con ngƣời quyết định nghĩa
vụ, thái độ của con ngƣời đối với con ngƣời, con ngƣời đối với xã hội [41]. I.A Ilina
đã đề cập đến hai vấn đề: Thứ nhất, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên
ngoài phản ánh những yêu cầu của xã hội đề ra đối với sự hình thành và phát triển

con ngƣời, điều chỉnh thái độ, hành vi giữa con ngƣời với con ngƣời, con ngƣời với
thế giới đồ vật xung quanh, với công việc và với chính bản thân họ trong quá trình
sống. Thứ hai, những tiêu chuẩn đạo đức, qui tắc đạo đức bên ngoài này lại đƣợc
xác định trong mối quan hệ với hệ thống những động cơ bên trong của con ngƣời.
Karol Vojtyla quan niệm: nói tới đạo đức tức là bàn tới đời sống đạo đức, mà
đời sống đạo đức đơn thuần là cuộc sống của con ngƣời, cá nhân và xã hội nếu xem
xét nó dƣới ánh sáng của những qui tắc đạo đức [78;tr339].
Theo từ điển triết học thì “Đạo đức là những qui tắc chung trong xã hội và
hành vi của con ngƣời, qui định những nghĩa vụ của ngƣời này đối với ngƣời khác
và đối với xã hội” [68;tr234].
Theo Phạm Minh Hạc: Đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, tập hợp những
nguyên tắc, qui tắc, chuẩn mực xã hội, nhằm điều chỉnh cách đánh giá, hành vi ứng
xử của con ngƣời trong quan hệ với nhau và quan hệ với xã hội, đƣợc thực hiện bởi
niềm tin cá nhân, sức mạnh truyền thống và sức mạnh dân tộc [20].
Tác giả Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt khẳng định: đạo đức nảy sinh từ nhu
cầu của xã hội điều hoà và thống nhất các mâu thuẫn giữa lợi ích chung và lợi ích
riêng nhằm xây dựng trật tự xã hội, khả năng phát triển của xã hội và cá nhân.
Để giải quyết đƣợc mâu thuẫn đó, một trong những phƣơng thức của xã hội là đề
ra các yêu cầu dƣới dạng những chuẩn mực giá trị, đƣợc mọi ngƣời công nhận và
đƣợc củng cố bằng sức mạnh của phong tục tập quán, dƣ luận xã hội, bằng lƣơng
tâm con ngƣời đó là các chuẩn mực đạo đức.
Tác giả Hà Nhật Thăng khẳng định “Đạo đức cá nhân là một hệ thống chuẩn
mực đạo đức đƣợc mỗi cá nhân lựa chọn, xác lập theo nguyện vọng, mong muốn
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


15
của mình. Đạo đức cá nhân là sự tổng hợp chuẩn mực đạo đức của một nhóm xã
hội, của một cộng đồng, dân tộc và nguyện vọng riêng về các giá trị phù hợp với
quyền lợi của cá nhân”[52;tr79]. Nhƣ vậy phạm trù đạo đức đƣợc tiếp cận dƣới góc

độ là một yếu tố thành phần thuộc nhân cách con ngƣời, đƣợc thể hiện trong chính
cuộc sống, trong hoạt động của con ngƣời đồng thời cũng là yếu tố mà những ngƣời
xung quanh nhìn nhận để đánh giá con ngƣời nhƣ một nhân cách. Thực tế không tồn
tại phạm trù đạo đức cá nhân thuần túy mà là sự giao thoa của nhiều chuẩn mực đạo
đức, một phần bị chế ƣớc bởi những giá trị dân tộc, giá trị của thời đại, một phần
chịu sự ảnh hƣởng trực tiếp của các chuẩn mực đạo đức của nhóm, của cộng đồng
xã hội mà họ thƣờng xuyên giao lƣu, hoạt động vì những quyền lợi kinh tế, tâm lí,
tình cảm, đồng thời mỗi cá nhân lại không thể sống tách rời khỏi gia đình, hàng
xóm, láng giềng,… Là một sản phẩm của tồn tại xã hội, đạo đức cũng không ngừng
biến đổi cùng với sự biến đổi của xã hội.
Các định nghĩa trên đều tập trung vào hai vấn đề: Thứ nhất, thống nhất cho
rằng đạo đức là một tập hợp các quan niệm xã hội mang tính nguyên tắc, chuẩn
mực, chi phối thái độ và hành vi của con ngƣời trong mọi lĩnh vực của đời sống xã
hội. Thứ hai, đạo đức đƣợc biểu hiện trong đời sống con ngƣời, trong thái độ, nhận
thức và hành vi mà con ngƣời thực hiện trong quá trình sống. Là hệ thống các chuẩn
mực xã hội đƣợc chuyển hóa trong đời sống cá nhân và thể hiện trong hoạt động,
lao động và các mối quan hệ xã hội mà cá nhân đó thực hiện. Theo nghĩa thứ nhất
thì đó là đạo đức xã hội đƣợc thiết lập và củng cố bởi dƣ luận xã hội, tập quán,
phong tục,… Theo nghĩa thứ hai thì đó là đạo đức cá nhân (yếu tố thành phần trong
nhân cách con ngƣời), chính là đạo đức xã hội đƣợc thể hiện thông qua đạo đức của
từng cá nhân con ngƣời cụ thể trong xã hội mà họ là thành viên.
Trên cơ sở nghiên cứu tiếp cận các quan điểm khác nhau của các nhà khoa học
về khái niệm đạo đức, chúng tôi cho rằng: Đạo đức là hệ thống qui tắc, chuẩn mực
xã hội quy định nhận thức, tình cảm, thái độ và hành vi của con người trong mối
quan hệ với người khác, với cộng đồng, với công việc và môi trường tự nhiên.
Ngày nay, phạm trù đạo đức không chỉ bó hẹp trong phạm trù luân lý, những
quy ƣớc, quy định đối xử con ngƣời từ vi mô đến vĩ mô mà còn bao quát cả ý thức
trách nhiệm giữ gìn, bảo vệ hòa bình biết hợp tác cùng phát triển với các dân tộc
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
khác. Đạo đức còn đƣợc hiểu là trách nhiệm của con ngƣời trong thực hiện nghĩa vụ
công dân; đƣợc thể hiện ở thái độ và hiệu quả học tập và rèn luyện trong lao động,
trong hoạt động tập thể của mỗi cá nhân.
1.2.1.2. Giáo dục đạo đức
Tác giả I.A. Ilina cho rằng GDĐĐ là một hoạt động chuyên biệt, có mục đích
của nhà giáo dục nhằm xây dựng cho học sinh những nét tính cách nhất định, bồi
dƣỡng cho các em tiêu chuẩn và qui tắc hành vi qui định thái độ của các em với
nhau, đối với gia đình, đối với những ngƣời xung quanh, đối với tổ quốc [41].
Nhà nghiên cứu Phạm Minh Hạc tiếp cận khái niệm giáo dục đạo đức trong
mối quan hệ thống nhất giữa nhận thức - tình cảm - thái độ và hành vi khi cho rằng:
“Giáo dục đạo đức là một quá trình kết hợp nâng cao nhận thức với hình thành thái
độ, xúc cảm, tình cảm, niềm tin và hành vi, thói quen đạo đức” [20].
Tác giả Hà Nhật Thăng quan niệm: Giáo dục hệ thống giá trị đạo đức nhân
văn là một quá trình tổ chức hoạt động giáo dục bằng nhiều con đƣờng, nhiều biện
pháp nhằm giúp mọi ngƣời hiểu biết hệ thống giá trị chuẩn mực đạo đức nhân văn
theo yêu cầu của sự phát triển xã hội và giúp mọi ngƣời tự giác, có nhu cầu thực
hiện những chuẩn mực đó. Hệ thống giá trị đó định hƣớng điều chỉnh hành vi của
con ngƣời [52, tr68].
Trong quá trình xây dựng một định nghĩa chung về GDĐĐ, các tác giả đều
thống nhất: GDĐĐ thực chất là một quá trình biến hệ thống các chuẩn mực, qui tắc
xã hội từ chỗ là những yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với con ngƣời thành hệ thống
nhu cầu, động cơ đạo đức bên trong của mỗi cá nhân, là quá trình thể hiện nhận
thức, thái độ và hành vi phù hợp chuẩn mực xã hội.
Trên cơ sở các khái niệm về GDĐĐ, chúng tôi hiểu: Giáo dục đạo đức là một
quá trình giáo dục được tổ chức có mục đích, có kế hoạch, hệ thống nhằm chuyển
hóa ở học sinh một cách tích cực, tự giác các chuẩn mực đạo đức thành nhận thức,
tình cảm, niềm tin, thái độ, hành vi và thói quen phù hợp chuẩn mực đạo đức xã hội.
1.2.2. Đặc điểm của học sinh tiểu học

HSTH thuộc giai đoạn độ tuổi 7 - 11 tuổi. Lứa tuổi này diễn ra những thay đổi
cơ bản trong tất cả các cơ quan và các tổ chức cơ thể (toàn bộ những đƣờng cong
của cột xƣơng sống, ở cổ, ngực, thắt lƣng đƣợc hình thành). Tuy nhiên, sự cốt hoá ở
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên


17
bộ xƣơng chƣa kết thúc do đó mà bộ xƣơng của các em mềm dẻo linh hoạt tạo khả
năng to lớn cho giáo dục thể chất đúng đắn và học tập nhiều dạng thể thao, nhƣng
cũng rất dễ gây ra những hậu quả tiêu cực nếu tác động không đúng hƣớng. Vì vậy
trong công tác giáo dục cần đặc biệt chú ý đến tƣ thế ngồi học, kích thƣớc của bàn
ghế là những điều kiện hết sức quan trọng đối với sự phát triển thể chất lành mạnh
của trẻ. Ở HSTH, sự phát triển cơ bắp và dây chằng đƣợc tăng cƣờng nhanh chóng,
thể tích tăng lên, sức mạnh chung của cơ bắp tăng nhanh. Cơ tim của các em phát
triển mạnh, sức chịu đựng của trẻ đƣợc tăng cƣờng và là điều kiện quan trọng nâng
cao năng lực làm việc của não bộ. Mối quan hệ giữa 2 quá trình hƣng phấn và ức
chế của hoạt động sinh lí thần kinh đang có sự thay đổi đáng kể theo hƣớng cân
bằng hơn: quá trình ức chế rõ rệt hơn so với lứa tuổi mẫu giáo tuy nhiên khuynh
hƣớng hƣng phấn còn rất mạnh điều đó giải thích tại sao các em HSTH lại rất hiếu
động. Năng lực nhận thức của HSTH còn hạn chế về mọi mặt nhất là thực tiễn tích
luỹ kinh nghiệm sống. Các em hay tò mò, thích khám phá, giàu trí tƣởng tƣợng, bên
cạnh đó HSTH cũng thiếu tính kiên trì, tính bền bỉ, dễ hƣng phấn nhƣng cũng rất dễ
chán nản, khả năng kiềm chế còn hạn chế. Lứa tuổi HSTH, các em rất giàu cảm
xúc, cả tin, dễ chia sẻ với bạn bè và những ngƣời thân xung quanh.
Hoạt động chủ đạo là hoạt động học tập, tuy nhiên hoạt động vui chơi vẫn giữ
một vai trò đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển nhận thức, tâm lí của các em
nhất là đối với bậc đầu tiểu học.
Về hoạt động nhận thức, nhận thức cảm tính là chủ yếu trong đó tƣ duy trực
quan chiếm ƣu thế. Khả năng tập trung chú ý trong một khoảng thời gian dài còn
hạn chế, ghi nhớ máy móc phát triển mạnh hơn ghi nhớ lôgíc.

Mọi biểu hiện tâm lí ở các em trong giai đoạn này chƣa ổn định, chƣa bền
vững, dễ bị dao động theo sự tác động của môi trƣờng sống xung quanh. Vì vậy
trong quá trình tổ chức hoạt động giáo dục cần phải tạo đƣợc môi trƣờng giáo dục
lành mạnh, tích cực nhằm hình thành và phát triển nhân cách trẻ đúng hƣớng.
HSTH đang dần thiết lập, tạo dựng mối quan hệ mới giữa các em học sinh với
nhau trong quá trình học tập, trong hoạt động cùng nhau, các em thừa nhận uy tín
của GV một cách mặc nhiên. Đối với HSTH thì GV là một trọng tài chung về đạo
đức [50]. Các em học sinh lĩnh hội các qui tắc và chuẩn mực đạo đức về hành vi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên