Xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn thế giới xung quanh các lớp cuối cấp tiểu học của nước cộng hòa dân chủ nhân dân lào theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

AOYTHONG HOUNGMANEETHERN

XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN THẾ
GIỚI XUNG QUANH CÁC LỚP CUỐI CẤP TIỂU HỌC CỦA NƯỚC
CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
–––––––––––––––––––––

AOYTHONG HOUNGMANEETHERN

XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN THẾ
GIỚI XUNG QUANH CÁC LỚP CUỐI CẤP TIỂU HỌC CỦA NƯỚC
CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO THEO ĐỊNH HƯỚNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ngành: Giáo dục học (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)
Mã số: 814.01.01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN THỊ HỒNG CHUYÊN

THÁI NGUYÊN - 2019
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu riêng tôi. Các kết quả nghiên cứu
trong luận văn là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì cơng trình nghiên
cứu nào của tác giả khác.
Thái Nguyên, tháng 6 năm 2019
Học viên thực hiện

Aoythong HOUNGMANEETHERN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




LỜI CẢM ƠN
Được sự đồng ý của Bam Giám hiệu nhà trường, Ban Chủ nhiệm khoa Giáo dục
Tiểu học, trong thời gian học tập, nghiên cứu em đã tiến hành thực hiện đề tài “Xây
dựng bài tập đánh giá kết quả học tập Môn thế giới xung quanh các lớp cuối cấp tiểu

học của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào theo định hướng phát triển năng lực”.
Kết thúc thời gian nghiên cứu, đến nay em đã hoàn thành luận văn thạc sỹ. Để
đạt được kết quả như ngày hôm nay, em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Ban Giám
hiệu Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, Ban Chủ nhiệm Khoa Giáo dục Tiểu
học, cùng các thầy cô giáo trong khoa và các thầy cô tại trường Tiểu học Sengsavang
(Thủ đô Viêng Chăn, Lào) đã tạo điều kiện cho em trong suốt thời gian nghiên cứu để
hoàn thành luận văn.
Em xin gửi lời cám ơn sâu sắc nhất đến TS. Nguyễn Thị Hồng Chuyên đã tận
tình chỉ bảo, giúp đỡ và hướng dẫn em trong thời gian học tập và q trình nghiên
cứu và hồn thành luận văn này.
Mặc dù cũng có nhiều cố gắng, nhưng trong luận văn này cũng khó trách khỏi
những thiếu sót, khiếm khuyết. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các quý thầy, cô
cùng bạn đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 5 năm 2019
Tác giả luận văn

Aoythong HUNGMANEETHERN

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỤC LỤC
Lời cam đoan.............................................................................................................................................. i
Lời cảm ơn.................................................................................................................................................. ii
Mục lục....................................................................................................................................................... iii
Danh mục chữ viết tắt........................................................................................................................... iv

Danh mục các bảng................................................................................................................................. v

MỞ ĐẦU............................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................2
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu................................................................ 2
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................ 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................3
6. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................................3
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................4
8. Cấu trúc của luận văn......................................................................................5
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ
BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN THẾ GIỚI XUNG
QUANH THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.....................6
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề......................................................................6
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập........................................6
1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát
triển năng lực...................................................................................................... 8
1.2. Một số khái niệm cơ bản............................................................................12
1.2.1. Bài tập.....................................................................................................12
1.2.2. Đánh giá.................................................................................................. 13
1.2.3. Kết quả học tập....................................................................................... 14
1.2.4. Năng lực..................................................................................................15
1.2.5. Đánh giá định hướng phát triển năng lực................................................17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




1.3. Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo định hướng năng lực.............17

1.3.1. Mục đích................................................................................................. 17
1.3.2. Nợi dung đánh giá...................................................................................17
1.3.3. Tình huống và thời điểm đánh giá.......................................................... 17
1.3.4. Đánh giá năng lực thực hiện................................................................... 18
1.3.5. Các nguyên tắc đánh giá theo định hướng phát triển năng lực...............18
1.4. Mục tiêu, nội dung môn học Thế giới xung quanh lớp 4, lớp 5 của nước
Cộng hòa Dân chủ nhân dân Lào......................................................................19
1.4.1. Mục tiêu.................................................................................................. 19
1.4.2. Nội dung..................................................................................................25
1.5. Thực trạng đánh giá môn Thế giới xung quanh các lớp cuối cấp tại nước
CHDCND Lào...................................................................................................27
1.5.1. Khái quát quá trình khảo sát................................................................... 27
1.5.2. Kết quả khảo sát......................................................................................28
Kết luận chương 1.............................................................................................37
Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG BÀI TẬP ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP MÔN THẾ GIỚI XUNG QUANH CUỐI CẤP TIỂU HỌC
CỦA NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO THEO ĐỊNH
HƯƠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC...........................................................38
2.1. Nguyên tắc đề xuất quy trình xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập
môn Thế giới xung quanh lớp 4, lớp 5 của nước CHDCND Lào theo định
hướng phát triển năng lực................................................................................. 38
2.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, chính xác, khoa học..........................................38
2.1.2. Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả...............................................................38
2.1.3. Đảm bảo tính phù hợp với chương trình mơn học..................................38
2.2. Quy trình xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung
quanh lớp 4, lớp 5 của nước CHDCND Lào theo định hướng phát triển năng
lực......................................................................................................................39
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

2.2.1. Xác định mục đích đánh giá....................................................................40
2.2.2. Xác định nợi dung, chủ đề cần đánh giá.................................................40
2.2.3. Xác định các mục tiêu về năng lực cần đánh giá trong môn Thế giới
xung quanh theo định hướng phát triển năng lực..............................................40
2.2.4. Xác định dạng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung
quanh theo định hướng phát triển năng lực học sinh........................................42
2.2.5. Lựa chọn phương pháp, kĩ thuật và hình thức đánh giá phù hợp để thiết
kế bài tập........................................................................................................... 43
2.2.6. Xây dựng tiêu chí (rubric) đánh giá........................................................48
2.2.7. Thử nghiệm và điều chỉnh.......................................................................49
2.3. Một số bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung quanh theo
định hướng phát triển năng lực......................................................................... 49
2.3.1. Hệ thống bài tập sử dụng trong đánh giá quá trình.................................49
2.3.2. Bài tập sử dụng trong đánh giá tổng kết................................................. 63
2.4. Khảo nghiệm sư phạm............................................................................... 71
2.4.1. Mục đích khảo nghiệm............................................................................71
2.4.2. Nợi dung khảo nghiệm............................................................................71
2.4.3. Đối tượng khảo nghiệm.......................................................................... 71
2.4.4. Phương pháp khảo nghiệm......................................................................72
2.5. Kết quả khảo nghiệm................................................................................. 72
2.5.1. Khảo nghiệm về xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế
giới xung quanh lớp 4, lớp 5............................................................................. 72
2.5.2. Khảo nghiệm việc sử dụng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế
giới xung quanh lớp 4, lớp 5............................................................................. 74
Kết luận chương 2.............................................................................................76
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................81
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt

Tên Tiếng Việt

CBQL

Cán bộ quản lý

CHDCND Lào

Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

CT

Cần thiết

Đảng NDCM Lào

Đảng Nhân dân cách mạng Lào

DH

Dạy học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HSHT

Hồ sợ học tập

KCT

Không cần thiết

KKT

Không khả thi

KQHT

Kết quả học tập

KT

Khả thi

NL

Năng lực

NXB

Nhà xuất bản

OECD

Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế thế giới

PTNL

Phát triển năng lực

QTDH

Qúa trình dạy học

RCT

Rất cần thiết

RKT

Rất khả thi

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sahs giáo viên

TGXQ

Thế giới xung quanh

TL

Tự luận

TN

Trắc nghiệm

TT

Thứ tự

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của việc đánh giá KQHT
ở tiểu học.......................................................................................28
Bảng 1.2. Nhận thức của GV về mục đích đánh giá KQHT...........................29

Bảng 1.3. Nhận thức của GV về mối quan hệ giữa đánh giá KQHT với quá
trình dạy học..................................................................................30
Bảng 1.4. Nhận thức của GV về khái niệm đánh giá KQHT theo định hướng
phát triển năng lực.........................................................................30
Bảng 1.5. Nhận thức của GV về tầm quan trọng của đánh giá KQHT theo
định hướng phát triển năng lực......................................................31
Bảng 1.6. Nhận thức của GV về tác dụng của đánh giá KQHT môn TGXQ
theo định hướng PTNL..................................................................32
Bảng 1.7. Thực trạng thiết kế câu hỏi, bài tập theo các mức độ đánh giá
KQHT môn TGXQ........................................................................33
Bảng 1.8. Thực trạng thực hiện các phương pháp, kĩ thuật đánh giá KQHT
mơn TGXQ theo định hướng PTNL..............................................33
Bảng 1.9. Những khó khăn của GV khi thực hiện đánh giá KQHT môn
TGXQ............................................................................................35
Bảng 2.1. Ma trận đề thi môn Thế giới xung quanh học kì II lớp 4 (Lào)......65
Bảng 2.2. Ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, GV về sự cần thiết và mức đợ
khả thi của quy trình xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn
Thế giới xung quanh......................................................................72
Bảng 2.3. Điểm trung bình kết quả học tập hàng tháng của học sinh.............74
Bảng 2.4. Kết quả học tập sau khi thử nghiệm làm bài tập theo định hướng
phát triển năng lực của HS lớp 4, lớp 5.........................................75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
1.1. Hiện nay, nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào đang bước

vào thời kì cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa để theo kịp với sự phát triển khoa học công nghệ, hòa nhập với nền kinh tế thế giới - nền kinh tế tri thức. Mục đích đến năm
2020 CHDCND Lào đưa đất nước thốt khỏi nhóm các nước nghèo và lạc hậu. Do
đó, Đảng và nhà nước Lào đã đưa ra hàng loạt các chính sách định hướng phát triển
kinh tế - xã hợi, trong đó nhiệm vụ phát triển giáo dục cũng được xem là chiến lược
quan trọng trong phát triển đất nước. Nghị quyết Đại hội Đảng Nhân dân Cách mạng
Lào lần thứ VIII ngày 18-23/03/2006 và Nghị quyết Đại hội Đảng NDCM Lào lần
thứ IX vào ngày 27/04/2011 đã khẳng định cần phát triển hệ thống Giáo dục quốc gia
đảm bảo chất lượng và đổi mới theo hướng phát triển năng lực của học sinh và cũng
đã khẳng định trọng tâm của việc phát triển hệ thống giáo dục quốc gia là tập trung
phát triển con người, quyết định phê duyệt chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn
2010- 2015. Để đạt được mục đích như trên, Bợ Giáo dục Lào đã đặt ra mơ hình
chiến lược Giáo dục đến năm 2020, trong đó ghi rõ nền Giáo dục nước Lào phải đào
tạo ra những con người đủ tri thức, năng lực trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt.
1.2. Xu hướng chung của thế giới hiện nay là chuyển từ dạy học tập trung vào mục
tiêu, nội dung chương trình sang tập trung vào việc tổ chức quá trình dạy học để phát
triển học tập, nhằm hình thành các năng lực khác nhau cho người học. Việc dạy học theo
định hướng phát triển năng lực chỉ có thể thực hiện tốt nếu có sự thay đổi tương ứng về
cách đánh giá kết quả học tập của người học. Cách đánh giá kết quả học tập sẽ quy định
cách dạy và cách học tương ứng. Vì vậy khi chuyển việc giáo dục theo định hướng phát
triển năng lực thì quá trình đánh giá cũng thay đổi, từ việc đánh giá kiến thức với những
hình thức đánh giá truyền thống thông qua các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan và
các dạng câu hỏi tự luận chuyển sang đánh giá phải thống nhất giữa tri thức và việc thực
hiện những tri thức ấy. Cách đánh giá này không chỉ yêu cầu người học biết học thuộc,
ghi nhớ mà còn phải biết vận dụng kiến thức vào giải quyết những nhiệm vụ trong thực
tiễn cuộc sống. Như vậy, cách đánh giá theo định hướng phát triển năng lực chú trọng
đầu ra của người học và mục tiêu đánh giá là xem người
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

học làm được gì, có năng lực gì chứ khơng phải chỉ đánh giá xem người học biết
những gì.
1.3. Trong chương trình tiểu học của nước CHDCND Lào, Thế giới xung quanh
là mơn học đặc thù có vai trò quan trọng, cung cấp kiến thức và phát triển cho người
học những năng lực chung và những năng lực thực hiện việc giáo dục, dạy học của
người giáo viên tương lai. Thực tiễn việc đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung
quanh của nước Lào vẫn theo cách truyền thống, còn tập trung nhiều vào ghi nhớ, tái
hiện kiến thức. Công cụ chủ yếu được dùng để đánh giá kết quả học tập là bài kiểm
tra viết tự luận. Hình thức đánh giá này có những ưu điểm nhất định song việc đánh
giá kết quả học tập của HS còn những tồn tại nhất định. Bài kiểm tra chưa đánh giá
được cả quá trình học tập của HS; làm hạn chế tính tích cực, sáng tạo của người học;
người học chưa có cơ hợi được thể hiện hết năng lực của mình, chưa nhận ra được
những thiếu sót, tồn tại của mình trong quá trình học để điều chỉnh, sửa chữa kịp thời.
1.4. Từ thực tiễn giáo dục hiện nay cũng như thực tế dạy học môn Thế giới xung
quanh ở các trường tiểu học, việc đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Thế giới
xung quanh của HS, trong đó hướng đổi mới cơ bản là thực hiện đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực là hết sức cần thiết và cấp bách. Việc tìm
hiểu, nghiên cứu và khảo sát thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung
quanh là cơ sở để đề xuất đưa ra quy trình xây dựng bài tập nhằm góp phần thay đổi
diện mạo mới trong quá trình đánh giá kết quả học tập của HS nói chung, đồng thời
phát huy tính tích cực của người học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
Từ những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài “Xây dựng bài tập đánh giá kết
quả học tập môn Thế giới xung quanh các lớp cuối cấp tiểu học của nước Cộng
hòa Dân chủ Nhân dân Lào theo định hướng phát triển năng lực” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất quy trình xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới
xung quanh các lớp cuối cấp tại nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào
theo định hướng phát triển năng lực.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu
Q trình đánh giá kết quả học tập mơn Thế giới xung quanh các lớp cuối cấp
tại nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quy trình xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung quanh
theo định hướng phát triển năng lực của học sinh cuối cấp tiểu học tại nước Cộng hòa
Dân chủ Nhân dân Lào.
4. Giả thuyết khoa học
Đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung quanh các lớp cuối cấp tại nước
Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào hiện nay còn thiên về đánh giá kiến thức, chưa thật
sự chú trọng đến đánh giá sự vận dụng kiến thức, kĩ năng của môn học. Việc đánh giá
các năng lực của học sinh chưa được thực hiện toàn diện, đầy đủ. Nếu đề xuất được
quy trình xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung quanh theo
hướng xác định rõ các năng lực đặc thù của môn học; sử dụng các phương pháp, kĩ
thuật đánh giá năng lực; xây dựng công cụ đánh giá kết quả học tập theo tiếp cận
năng lực thì sẽ đánh giá được mức độ mà học sinh đạt được các mục tiêu về năng lực
đồng thời tác đợng tích cực đến việc dạy học môn Thế giới xung quanh.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận việc đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung quanh
của học sinh cuối cấp tiểu học tại nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào theo định
hướng phát triển năng lực.
5.2. Nghiên cứu thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung quanh của
học sinh cuối cấp tiểu học tại nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào theo định hướng
phát triển năng lực.
5.3. Nghiên cứu đề xuất và khảo nghiệm quy trình đánh giá giá kết quả học tập môn

Thế giới xung quanh của học sinh cuối cấp tiểu học tại nước Cộng hòa Dân chủ Nhân
dân Lào theo định hướng phát triển năng lực.
6. Phạm vi nghiên cứu
6.1. Nội dung nghiên cứu
Đề tài chỉ tập trung nghiên cứu thực trạng đánh giá kết quả học tập môn Thế
giới xung quanh của học sinh cuối cấp tiểu học tại nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân
Lào theo tiếp cận năng lực.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




6.2. Địa bàn nghiên cứu
Phạm vi khảo sát trên 50 giáo viên đang trực tiếp giảng dạy môn Thế giới xung
quanh và 50 học sinh cuối cấp tiểu học tại một số trường tiểu học thuộc thủ đô Viêng
Chăn, nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Các phương pháp phân tích, so sánh, tổng
hợp, khái qt hóa, hệ thống hóa được sử dụng trong nghiên cứu tài liệu.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra phỏng vấn bằng phiếu hỏi
Xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến cho đối tượng là giáo viên tiểu học nhằm thu
thập những thông tin cần thiết phục vụ cho việc phân tích thực trạng và thực nghiệm.
- Phương pháp phỏng vấn
Tiến hành phỏng vấn, trao đổi với một số CBQL, giáo viên, HS nhằm làm
sáng tỏ kết quả thu được qua phiếu hỏi và bổ sung thêm những thông tin cần thiết
trong quá trình nghiên cứu.
- Phương pháp quan sát
Quan sát, ghi chép, nhận xét, đánh giá thực trạng sử dụng bài tập đánh giá kết
quả học tập môn TGXQ theo hướng phát triển năng lực và kết quả làm bài tập của HS

trong khảo nghiệm sư phạm.
- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
Nghiên cứu bài tập đánh giá kết quả học tập môn TGXQ được các GV của các
trường tiểu học xây dựng và sử dụng, nghiên cứu kết quả làm bài tập của HS.
- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia
Tiến hành trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia Giáo dục học (Giáo dục tiểu học),
gồm: Các nhà giáo, CBQL, cán bộ nghiên cứu... Trong quá trình nghiên cứu lý thuyết
và thực tiễn.
- Phương pháp khảo nghiệm sư phạm
Khảo nghiệm sử dụng bài tập đánh giá kết quả học tập môn TGXQ theo hướng
phát triển năng lực HS nhằm khẳng định tính khả thi, hiệu quả của bài tập đã xây
dựng.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




7.3. Phương pháp xử lý số liệu
Bằng việc sử dụng mợt số thuật tốn thống kê, mợt số phần mềm tin học; các
phương pháp này sử dụng chủ yếu vào việc xử lý số liệu và kiểm chứng độ tin cậy
của các kết quả nghiên cứu.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc thiết kế bài tập đánh giá kết quả
học tập môn Thế giới xung quanh theo định hướng phát triển năng lực
Chương 2. Quy trình xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới
xung quanh theo định hướng phát triển năng lực
Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN

Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC THIẾT KẾ BÀI TẬP ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP MÔN THẾ GIỚI XUNG QUANH THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập
Đánh giá trong giáo dục có lịch sử ra đời từ lâu với đối tượng đánh giá hết sức đa
dạng, trong đó các cơng trình nghiên cứu được tập trung nhiều nhất vào đánh giá KQHT
của người học. Theo các chuyên gia UNICEF và World Bank, đánh giá KQHT có thể
phân làm nhiều loại theo mức đợ, trong đó mức đợ thấp nhất là đánh giá ở lớp học và
mức độ cao nhất là đánh giá ở cấp quốc gia và quốc tế. Đặc biệt, các nghiên cứu về đánh
giá kết quả học tập các môn học cụ thể ở cấp độ lớp học rất phong phú, đa dạng với
nhiều quan điểm và nhiều hướng, nhiều phương diện nghiên cứu khác nhau.

Đánh giá KQHT được coi là một khâu quan trọng của dạy học, do đó các xu
hướng dạy học khác nhau ảnh hưởng rất lớn đến sự đánh giá đó. Trước những năm
1990 của thế kỉ trước, chương trình dạy học của hầu hết các nước trên thế giới đi theo
hướng tiếp cận nội dung (content based approach). Đặc điểm cơ bản của dạy học định
hướng nội dung là chú trọng việc truyền thụ cho người học hệ thống tri thức khoa học
về nhiều lĩnh vực khác nhau theo các môn học đã được quy định trong chương trình
dạy học. Cách tiếp cận này về dạy học dẫn đến xu hướng của kiểm tra đánh giá là
đánh giá tri thức, chủ yếu kiểm tra khả năng ghi nhớ và tái hiện nội dung đã học của
người học.
Ở Liên Xơ (cũ) các cơng trình nghiên cứu đánh giá về lĩnh vực tri thức của học
sinh xuất hiện từ những năm 30 - 40 của thế kỉ XX. Nghiên cứu của N. P.
Arkhalghelxki về “Kiểm tra và đánh giá tri thức học sinh các trường tiểu học và trung

học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp đánh giá tri thức của học sinh với
những nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất lượng đánh giá. Cũng
năm 1938, X.V. Ivanov trong “Kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của học sinh”
cũng đã đề cập đến các vấn đề về vị trí, tầm quan trọng của đánh giá tri thức, kĩ năng,
kĩ xảo; trong đó tác giả đưa ra những tiêu chuẩn chung của việc đánh giá tri thức.
Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu những khía cạnh cụ
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




thể của việc kiểm tra đánh giá, chẳng hạn: Các tác giả I.A. Papakhtrian, R. P.Krirosava
nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá tri thức của học sinh như:
Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan...; A.
Iakolev - L.G nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của giáo viên.
Gắn liền với việc đánh giá KQHT là sự kiểm tra vì nó là mợt trong những phương
tiện quan trọng để đánh giá. Có nhiều cơng trình nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đặc biệt
là về việc xây dựng và sử dụng trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá KQHT. Các cơng
trình nghiên cứu có hệ thống về trắc nghiệm được phát triển rộng rãi vào những năm 60
của thế kỉ XX, sau khi enjamin Bloom và các đồng nghiệp của mình đã đưa ra cách phân
loại mục tiêu giáo dục một cách cụ thể với 3 lĩnh vực: Nhận thức, tâm vận và tình cảm.
Trong các lĩnh vực này thì lĩnh vực nhận thức được quan tâm hơn cả, và trắc nghiệm là
một phương pháp phổ biến dùng để đo lường lĩnh vực này.

* Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vào những năm 60 của thế kỉ trước, được tiếp thu nền khoa học
giáo dục XHCN tiến bộ lúc bấy giờ, các nhà giáo dục học Việt Nam đã tiến hành
nghiên cứu những vấn đề lý luận chung của giáo dục học dưới ánh sáng của nghị
quyết Đại hợi Đảng lần thứ ba, trong đó có vấn đề về lý luận của kiểm tra và đánh giá
kết quả học tập của học sinh.

Sau này có nhiều tác giả đã tiếp thu và đi sâu nghiên cứu những vấn đề lý luận
chung và những vấn đề lý luận cụ thể liên quan đến việc đánh giá kết quả học tập như
các tác giả: Hà Thị Đức; Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc; Trần Bá Hoành; Đặng Bá
Lãm; Lâm Quang Thiệp; Trần Thị Tuyết Oanh; Trần Thị Bích Liễu; Nguyễn Thị Lan
Phương.
Có những tác giả lại đi vào nghiên cứu những vấn đề cụ thể của đánh giá như vấn
đề xây dựng và sử dụng câu hỏi kiểm tra để đánh giá KQHT của Nguyễn Đình Chỉnh;
nghiên cứu quy trình xây dựng đề kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh phổ thông của
Lê Thị Mỹ Hà; hay các cơng trình nghiên cứu về trắc nghiệm khách quan của Dương
Thiệu Tống; Nguyễn Phụng Hoàng; Lâm Quang Thiệp; Nguyễn Hồng Bảo Thanh; Phan
Trọng Ngọ; Nguyễn Cơng Khanh... Các cơng trình của các tác giả nêu trên nghiên cứu về
đánh giá KQHT ở nhiều môn học khác nhau trong đó có Giáo dục học. Tuy
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




nhiên những cơng trình này phần lớn đều thiên về quan điểm đánh giá theo tiếp cận
nội dung, tập trung chủ yếu vào đánh giá tri thức của người học là chính [trích dẫn
14, tr15].
Như vậy, chúng ta có thể thấy trong một thời gian dài đã qua chúng ta đã thiên
hướng về đánh giá KQHT theo cách tiếp cận nội dung - đây là cách tiếp cận không còn
phù hợp với bối cảnh thế giới đã bước sang thời kì cách mạng 4.0 nữa. Chúng ta đang
dần từng bước nỗ lực để chuyển sang cách tiếp cận mới - cách tiếp cận năng lực.

1.1.2. Những nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển
năng lực
* Trên thế giới
Để khắc phục những nhược điểm của chương trình dạy học định hướng nợi dung,
từ cuối thế kỉ 20 có nhiều cơng trình nghiên cứu đưa ra quan niệm và mơ hình mới về

chương trình dạy học, trong đó quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực đang
được sự quan tâm của nhiều quốc gia. Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ
thống năng lực cần có ở mỗi người học. Ưu điểm của chương trình này là người học
khơng chỉ lĩnh hội tri thức mà còn nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức của họ.

Mặc dù dạy học dựa vào năng lực được hình thành và phát triển rợng khắp tại
Mỹ vào những năm 1970 của thế kỉ XX trong phong trào đào tạo và giáo dục nghề
dựa trên việc thực hiện các nhiệm vụ được giao của người học chỉ bắt đầu phát triển
rộng rãi từ đầu những năm 1990 của thế kỉ XX trở lại đây.
Đánh giá dựa vào năng lực (competence - based assessment) còn được là đánh giá
tiếp cận năng lực, được coi là cách tiếp cận, một quan điểm mới về đánh giá KQHT.
Đánh giá theo tiếp cận năng lực căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà người
học cần đạt được, xác định mức độ năng lực của người học thông qua việc học phải thực
hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào
kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bợ trong q trình học tập, chú trọng khả năng
vận dụng tri thức trong các tình huống thực tiễn. Quan điểm này đã phát triển trở thành
một xu hướng trong lĩnh vực đánh giá KQHT. Các tác giả coi đây là mợt loại hình đánh
giá KQHT mới và thường được gọi là đánh giá phi truyền thống nhằm phân biệt với loại
hình đánh giá truyền thống chủ yếu là đánh giá kiến thức, kĩ năng
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




[trích dẫn theo 14, tr10].
Hầu hết các cơng trình nghiên cứu, các cuốn sách về đánh giá lớp học được xuất
bản từ 1990 trở lại đây, bên cạnh viết về những loại hình kiểm tra đánh giá truyền
thống đã quen thuộc như kiểm tra tự luận, kiểm tra trắc nghiệm khách quan…, các tác
giả đều đề cập đến loại hình đánh giá phi truyền thống - đánh giá dựa vào năng lực
với hình thức đánh giá đặc trưng của loại hình này là đánh giá sự thực hiện

(performance assessment). Mợt loạt các thuật ngữ về các hình thức của loại hình đánh
giá phi truyền thống xuất hiện như đánh giá thay thế (alternative assessment), đánh
giá sự thực hiện (performance assessment), đánh giá xác thực (authentic assessment).
Mặc dù tên gọi có thể khác nhau do có mợt số điểm khác biệt nhỏ trong các hình thức
này, nhưng bản chất của chúng đều tập trung vào đánh giá năng lực của người học.
Có thể nêu ra đây mợt số cơng trình nghiên cứu về vấn đề này của các tác giả tiêu
biểu: Các tác giả như W. Jame Popham; Tom Kubiszyn và Gary Borich; Peter. W.
Airasian trong các cuốn sách của mình đều dành mợt số chương để viết về hình thức
của đánh giá theo tiếp cận năng lực là performance assessment (đánh giá sự thực
hiện). Trong đó, các tác giả lý giải rõ thế nào là bài kiểm tra sự thực hiện, vai trò của
loại đánh giá này cũng như phân tích các bước cơ bản để tiến hành đánh giá sự thực
hiện. Trong các cuốn sách đó thì cuốn sách của P.W.Airasian miêu tả cụ thể, chi tiết
và đưa ra ví dụ minh họa rõ ràng hơn cả về hình thức đánh giá sự thực hiện. Theo tác
giả này, đánh giá sự thực hiện không phải là một loại đánh giá mới, bây giờ mới được
biết đến mà đây là hình thức đánh giá đã có từ lâu và được sử dụng trong các lớp học
ngay từ khi xuất hiện việc dạy học. Tuy nhiên hình thức đánh giá này hiện nay được
các nhà giáo dục đề cao và được dùng rộng rãi là do sự phát triển mạnh mẽ và rộng
khắp của phong trào dạy học theo tiếp cận năng lực trên toàn nước Mỹ. Còn tác giả
W.J.Popham chú trọng chỉ ra những lỗi mà người giáo viên thường gặp khi thực hiện
hình thức đánh giá này, từ đó ông đưa ra những lưu ý để giáo viên sử dụng hình thức
đánh giá này cho hiệu quả [trích dẫn theo 14, tr12-13].
Còn R.J.Marzano và A.J.Nitko cho rằng đánh giá sự thực hiện rất thích hợp để
đánh giá các loại tư duy. Các ơng trình bày các bước tiến hành đánh giá sự thực hiện
trong mối liên hệ chặt chẽ với năm định hướng học tập (the five dimensions of learning)
mà R.J.Marzano và các đồng nghiệp đưa ra và coi các định hướng đó là khung mục
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

tiêu chung cho giảng dạy và đánh giá. Các định hướng đó giới thiệu về các loại tư
duy cần thiết để học tập tốt. Trong đó đánh giá sự thực hiện là công cụ đánh giá quan
trọng cho định hướng thứ ba “mở rộng và chọn lọc kiến thức” gồm q trình so sánh,
phân loại, suy luận, phân tích lỗi, phê phán, sáng tạo và định hướng thứ tư “sử dụng
kiến thức có ý nghĩa” liên quan đến tư duy phức tạp hay phương pháp lập luận, yêu
cầu người học sử dụng phương pháp lập luận để đưa ra quyết định, tiến hành nghiên
cứu, điều tra, giải quyết vấn đề và sáng tạo câu trả lời [trích dẫn theo 14, tr12-13].
Qua những phân tích ở trên có thể thấy đánh giá sự thực hiện là mợt hình thức
đánh giá cơ bản, đặc trưng của quan điểm đánh giá theo tiếp cận năng lực. Đó là cơng
cụ hữu ích để đánh giá năng lực của người học, trong đó tập trung đánh giá cho các
mục tiêu kĩ năng tư duy bậc cao và kiến tạo sản phẩm. Nhìn chung các tác giả trên
đây đều nêu được những điểm cơ bản về đánh giá sự thực hiện (qua đó mà thấy được
những đặc điểm của đánh giá theo tiếp cận năng lực) và có những ví dụ sinh đợng về
loại đánh giá này, nhưng những điều mà họ đề cập đến hình thức đánh giá này mới ở
mức độ khái quát chung, chứ chưa đề cập việc vận dụng đánh giá sự thực hiện nói
riêng hay đánh giá KQHT theo tiếp cận năng lực nói chung ở mợt lĩnh vực hay mơn
học cụ thể nào.
* Ở Việt Nam
Vào những năm cuối của thế kỉ 20, đầu thế kỉ 21, trong hoàn cảnh nước ta hội
nhập mạnh mẽ với thế giới nên vấn đề đánh giá KQHT dựa vào năng lực đã bắt đầu
được một số tác giả nghiên cứu và thể hiện qua những cơng trình của mình. Tác giả
Nguyễn Đức Chính trong bài “Đánh giá thực kết quả học tập trong giáo dục và đào
tạo nguồn nhân lực” [trích dẫn theo 14, tr13-14] có giới thiệu khá chi tiết về hình thức
đánh giá thực (đánh giá thực là tên tác giả dùng để gọi hình thức authentic
assessment) như: Đặc trưng của đánh giá thực, phân biệt giữa đánh giá thực và đánh
giá truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài đánh giá thực. Trong bài viết
tác giả đã coi đánh giá thực là mợt loại hình, mợt quan điểm đánh giá để so sánh,
phân biệt với đánh giá truyền thống. Từ đó tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa đánh
giá thực vào quá trình dạy học đại học để bổ sung cho đánh giá truyền thống nhằm
thay đổi cách dạy và cách học đại học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Cùng quan điểm với tác giả Nguyễn Đức Chính, tác giả Đặng Bá Lãm với cuốn
sách “Kiểm tra - đánh giá trong dạy học đại học” và đặc biệt là trong bài viết “Vận dụng
quan điểm đánh giá xác thực vào việc đổi mới đánh giá, giảng dạy và học tập theo định
hướng phát triển năng lực của sinh viên hiện nay” đã đề cập đến việc sử dụng quan điểm
đánh giá xác thực (authentic assessment) để đánh giá năng lực của sinh viên. Tác giả nêu
lên sự cần thiết của việc vận dụng quan điểm đánh giá xác thực vào dạy học đại học từ
việc xây dựng chương trình môn học, thực hiện đánh giá sinh viên qua việc sử dụng các
nhiệm vụ dạy học và xây dựng các tiêu chí để đánh giá năng lực của sinh viên, qua đó
đổi mới việc giảng dạy đại học theo tiếp cận phát triển năng lực.

Cuốn sách “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” do tác giả Nguyễn Công Khanh
chủ biên [trích dẫn theo 14, tr13-14] là cuốn giáo trình chứa đựng tâm huyết của tập
thể tác giả về đánh giá dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm. Bên cạnh những
loại hình đánh giá quen tḥc, cuốn sách hướng đến các loại hình đánh giá hiện đại
trong đó có hình thức đánh giá xác thực. Các tác giả cuốn sách cũng đề cập đến kiểm
tra, đánh giá năng lực, lý do phải đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống những năng
lực cơ bản cần hình thành, phát triển ở học sinh Việt Nam hiện nay.
Các cơng trình nghiên cứu kể trên chủ yếu là các nghiên cứu lý luận về đánh giá
KQHT theo tiếp cận năng lực, tạo cơ sở để các nghiên cứu khác vận dụng vào các
lĩnh vực cụ thể khác nhau.
Bên cạnh những nghiên cứu về đánh giá KQHT nói chung, mợt số tác giả còn
nghiên cứu sâu về đánh giá KQHT trong môn học cụ thể qua các đề tài, luận án sau:
Tác giả Nguyễn Thị Thúy An [1] với đề tài luận văn thạc sĩ: Đánh giá kết quả
học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực.
Trong đề tài này tác giả tập trung vào việc phân tích thực trạng đánh giá kết quả học

tập môn Giáo dục học của sinh viên trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên. Trên cơ
sở đó đề xuất các biện pháp đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên
theo tiếp cận năng lực.
Tác giả Nguyễn Thị Tím Huế [9] với luận án tiến sĩ nghiên cứu về “Xây dựng và sử
dụng bài tập trong dạy học giáo dục học theo hướng phát triển năng lực dạy học cho sinh
viên cao đẳng sư phạm”. Trong luận án này tác giả nghiên cứu cơ sở lí luận về đánh giá
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực, phân tích thực trạng đánh
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thông tin – ĐHTN




giá kết quả học tập môn giáo dục học. Bên cạnh đó, tác giả đề xuất quy trình xây
dựng và sử dụng bài tập giáo dục học cho sinh viên cao đẳng sư phạm theo định
hướng phát triển năng lực.
Với Nguyễn Thị Thanh Trà [14] trong luận án tiến sĩ “Đánh giá kết quả học tập
môn Giáo dục học của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực” đã nghiên
cứu cơ sở lí luận về đánh giá theo tiếp cận năng lực, phân tích thực trạng đánh giá
môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực, đồng thời tác giả đã đề xuất các biện pháp
đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học theo tiếp cận năng lực.
Qua việc tìm hiểu tình hình nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập nói chung
và đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực nói riêng ta có thể
nhận thấy:
- Các nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập rất phong phú, đa dạng nghiên cứu
ở các khía cạnh khác nhau, các ngành học, các cấp học khác nhau.
- Xu hướng dạy học và đánh giá đang được quan tâm nổi bật hiện nay là dạy
học theo định hướng phát triển năng lực (CBE). Đây là xu hướng mới mẻ không chỉ ở
Việt Nam mà còn ở nhiều nước trên thế giới.
- Đánh giá định hướng phát triển năng lực là đòi hỏi tất yếu trong nền giáo dục
4.0 hiện nay. Tuy nhiên, các nghiên cứu về việc xây dựng bài tập đánh giá kết quả

học tập của học sinh cho từng môn học cụ thể, ở các cấp học, lớp học cụ thể vẫn còn
ít đề tài.
Nước Cợng hòa Dân chủ Nhân Lào muốn có mợt nền giáo dục phát triển, hội
nhập với sự phát triển giáo dục của thế giới thì khơng ngừng đổi mới, vận dụng quan
điểm giáo dục định hướng phát triển năng lực. Chính vì vậy, việc nghiên cứu và thực
hiện đề tài “Xây dựng bài tập đánh giá kết quả học tập môn Thế giới xung quanh
lớp 4, lớp 5 của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào” là mợt nghiên cứu mới và
có giá trị.
1.2. Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Bài tập
Khái niệm bài tập (exercise) trong khoa học giáo dục được nghiên cứu dưới
nhiều góc đợ khác nhau:
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên có nêu: bài tập là “bài ra cho
học sinh làm để tập vận dụng những điều đã học” [19, tr25].
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: Bài tập là một hệ thông tin xác định bao gồm
hai tập hợp gắn bó chặt chẽ và tác đợng qua lại với nhau, đó là:
Thứ nhất, những điều kiện: Tức là tập hợp những dấu hiệu xuất phát, diễn tả
trạng thái ban đầu của bài tập (cái đã cho - giả thiết), từ đó tìm ra phép giải.
Thứ hai, những u cầu: Là trạng thái mong muốn đạt tới (cái phải tìm).
Hai tập hợp này tạo thành bài tập, nhưng chúng lại khơng phù hợp với nhau,
thậm chí mâu thuẫn nhau, từ đó xuất hiện nhu cầu giải quyếtđể biến đổi sự không phù
hợp hay mâu thuẫn giữa chúng [17, tr224].
Tác giả Phan Trọng Ngọ quan niệm: “Bài tập bao gồm các hoạt động của học
viên được thực hiện theo yêu cầu của giáo viên, hướng đến việc củng cố những tri
thức, kỹ năng, phương pháp hành động đã học”. Tác giả đã đưa ra mợt số hình thức

bài tập thơng dụng được sử dụng trong dạy học như: đọc bài giảng hoặc tài liệu khác,
chuẩn bị bài, chuẩn bị đề cương ôn tập, học theo đề cương ôn tập, ôn tập thường
xuyên thông qua các loại bài kiểm tra [12, tr310].
Từ những quan niệm về bài tập ở trên, theo tác giả khái niệm bài tập có thể
hiểu: là mợt nhiệm vụ học tập do GV đặt ra cho người học, trên cơ sở những thông tin
đã biết, dưới sự hướng dẫn của GV, người học phải tự giác, tích cực tìm ra cách giải
quyết, hồn thành nhiệm vụ học tập.
Thiết kế bài tập là “làm nên” hay “tạo ra” bài tập trong mỗi môn học, lĩnh vực
học tập nhằm phục vụ cho ý đồ dạy học.
1.2.2. Đánh giá
Theo lĩnh vực giáo dục học, đánh giá được hiểu là quá trình hình thành những
nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu
được đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả cơng
tác giáo dục [trích dẫn 4, tr1].
Trong dạy học, đánh giá kết quả học tập của học sinh là q trình đưa ra những
nhận định, phán đốn về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS dựa vào
các mục tiêu và tiêu chí cho trước dựa trên các thơng tin thu thập được. Từ đó chỉ ra
những ưu điểm đã đạt được đồng thời xác định các hạn chế và đề xuất các biện pháp
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Cơng nghệ thơng tin – ĐHTN




cải tiến để học sinh học tập ngày càng tiến bộ hơn.
Theo tác giả Nguyễn Bá Kim: Đánh giá là q trình hình thành những nhận
định, phán đốn về kết quả cơng việc, dựa vào sự phân tích những thơng tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định
thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công
việc” [10, tr303].

1.2.3. Kết quả học tập
Kết quả học tập hay thành tích học tập của HS trong tiếng Anh thường sử dụng
các từ Achievement; Result hoặc Learning Outcome.
Theo Từ điển Anh - Việt thì:
- Achievement có nghĩa là thành tích, thành tựu; sự đạt được, sự hồn thành.
- Result có nghĩa là kết quả.
- Learning Outcome là kết quả học tập.
Các từ này thường được dùng thay thế cho nhau, tuy nhiên từ chúng ta thường
gặp khi đọc tài liệu nói về kết quả học tập là “Learning Outcome”. Khi dịch sang
tiếng Việt “learning outcome” được hiểu với hai nghĩa là “chuẩn đầu ra” của một
ngành đào tạo phạm vi rộng) và “kết quả học tập” mà cá nhân đạt được sau khi trải
qua một quá trình học tập (phạm vi hẹp). Trong đề tài này tác giả sử dụng thuật ngữ
KQHT theo nghĩa thứ hai.
Đa số các tác giả khi định nghĩa về KQHT đều chỉ rõ các thành tố của kết quả
học tập bao gồm các kiến thức, kĩ năng và thái độ mà người học có được sau mợt q
trình học tập và nêu lên mối quan hệ của các thành tố đó với mục tiêu dạy học. Điều
đó có nghĩa là KQHT bao giờ cũng được so sánh với mục tiêu đặt ra để đánh giá xem
mức độ người học đạt được đến đâu [trích dẫn theo 14, tr15-16]: “Dù hiểu theo nghĩa
nào thì kết quả học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy
học, trong đó bao gồm ba mục tiêu lớn là: Nhận thức, hành đợng, xúc cảm. Với từng
mơn học thì các mục tiêu trên được cụ thể hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kĩ
năng và thái độ”.
Đối với dạy học theo định hướng phát triển năng lực thì kết quả học tập là các
yêu cầu cần đạt mà HS làm chủ và những yếu tố này được người học vận dụng vào để
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN




giải quyết các vấn đề trong thực tiễn để đạt được mục tiêu năng lực cần thiết.

1.2.4. Năng lực
Có nhiều quan niệm khác nhau về khái niệm năng lực. Theo triết học mác-xit,
hoạt đợng là hình thức tồn tại cơ bản của con người. Để thực hiện có hiệu quả mợt
loại hình hoạt đợng nào đó, mỗi cá nhân cần phải có mợt số phẩm chất tâm lý cần
thiết. Tổ hợp những phẩm chất này được gọi là năng lực.
Các nhà giáo dục học nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực (competency).

- Năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp
trong một bối cảnh cụ thể.”. Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan trọng nhất để
nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn
tại của năng lực.
- Theo Tổ chức OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới): Năng
lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng
của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành đợng mợt cách có trách
nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”. Định nghĩa này cũng nói tới sự đóng góp
của những yếu tố “sẵn có” ở mỗi cá nhân vào việc phát triển năng lực của bản thân.
- Năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy
động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống
trong c̣c sống.”
Theo Angela (Đại học Melboun - Australia): “Năng lực là khả năng đáp ứng các
yêu cầu hoặc nhiệm vụ phức tạp đòi hỏi sự tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái đợ và giá
trị trong một bối cảnh cụ thể”.
Theo John Erpenbeck, “năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả
năng, được qui định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực
hóa qua ý chí”. Còn Weinert (2001) định nghĩa: “năng lực là những khả năng và kỹ
xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề
mợt cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [dẫn theo 14].
Theo tác giả Nguyễn Đức Trí, năng lực bao giờ cũng gắn liền với mợt hoạt đợng,
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN

mợt cơng việc nào đó của nghề. Năng lực liên quan đến nhiều mặt, nhiều thành tố cơ
bản tạo nên nhân cách của con người, nó thể hiện sự phù hợp ở mức đợ nhất định của
những tḥc tính tâm, sinh lí cá nhân với mợt hay mợt số hoạt đợng nào đó mà nhờ
vậy con người thực hiện có kết quả các hoạt đợng ấy. Chỉ có thể thơng qua sự thực
hiện có kết quả các cơng việc trong nghề (phạm vi công việc chứ không chỉ là từng
kỹ năng, từng cơng việc riêng rẽ của nó) mọi người khác mới có thể cơng nhận người
đó có năng lực về hoạt động ấy.
Qua những cách hiểu trên đây về năng lực, có thể rút ra mợt số điểm chính sau:
- Năng lực khơng phải là mợt tḥc tính đơn nhất. Đó là mợt tổ hợp những
tḥc tính tâm lí của cá nhân, tuy nội hàm của khái niệm thuộc tính cá nhân còn có
những khác biệt nhất định nhưng về cơ bản nó gồm các yếu tố là tri thức, kĩ năng,
thái độ cá nhân. Mặc dù năng lực không thể bị quy về kiến thức, kĩ năng, thái đợ
nhưng nếu thiếu những yếu tố này thì cũng khơng thể có năng lực. Những yếu tố này
khơng tách rời nhau mà chúng tích hợp, gắn kết, thống nhất với nhau. Những yếu tố
này phải được chuyển hóa, vận dụng trong những tình huống cụ thể.
- Năng lực bao giờ cũng gắn với mợt hoạt đợng cụ thể nào đó do một chủ thể
thực hiện như năng lực học tập, năng lực toán học, năng lực quan sát...
- Năng lực chỉ tồn tại trong q trình vận đợng, phát triển của một hoạt động cụ
thể. Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt đợng. Vì vậy, muốn hình thành
năng lực của cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhân tham gia vào hoạt động.
- Một năng lực có thể được biểu hiện ở nhiều mức đợ. Nói cách khác, những thành tích
(mà dựa vào đó để nói rằng mợt người có năng lực) có thể có nhiều mức đợ khác nhau.

Do đó, bất cứ mợt cá nhân bình thường nào cũng có mợt năng lực nhất định.
Như vậy, người có năng lực về mợt lĩnh vực hoạt đợng nào đó cần có đủ các dấu
hiệu cơ bản sau:

• Có kiến thức hay hiểu biết hệ thống về loại/lĩnh vực hoạt đợng đó.
• Biết cách tiến hành hoạt đợng đó hiệu quả và đạt kết quả phù hợp với mục đích
(bao gồm xác định mục tiêu cụ thể, cách thức, phương pháp thực hiện hành động hay
lựa chọn được các giải pháp phù hợp,... và cả các điều kiện, phương tiện để đạt mục
đích).
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN