Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI
HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
================

LÊ THỊ CÚC

ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM
TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI

LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

Hà nội – 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
================

LÊ THỊ CÚC

ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM
TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI
Chuyên ngành: Tâm lý học
Mã số: 603180
LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS TRƢƠNG THỊ KHÁNH HÀ

Hà nội - 2014

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài này là do tơi thực hiện, là một phần trong đề tài
nhóm B mã số QG.12.27 do PGS.TS Trƣơng Thị Khánh Hà làm chủ nhiệm.
Những kết quả, số liệu trong đề tài là hồn tồn trung thực và chƣa đƣợc
cơng bố trong bất kì cơng trình nghiên cứu nào trƣớc đây.
Tác giả

LÊ THỊ CÚC


LỜI CẢM ƠN
Luận văn này đƣợc hoàn thành tại khoa Tâm lý học – Trƣờng Đại học
Khoa học xã hội và nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội, dƣới sự hƣớng dẫn
khoa học của PGS.TS Trƣơng Thị Khánh Hà.
Tôi xin cảm ơn thầy cô ở khoa Tâm lý học – Trƣờng Đại học Khoa học xã
hội và nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội đã truyền dạy cho tơi những kiến
thức và kinh nghiệm q báu trong thời gian tôi theo học bậc cao học tại Khoa.
Đặc biệt, tôi xin gửi đến PGS.TS Trƣơng Thị Khánh Hà lời cảm ơn sâu sắc
vì sự hƣớng dẫn nhiệt tình, nghiêm túc mà cơ đã dành cho tơi trong suốt quá
trình học tập và thực hiện đề tài này.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu, các cô giáo và các em nhỏ trƣờng mầm non
Nhị Khê (Thƣờng Tín – Hà Nội) đã hợp tác, tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong
q trình nghiên cứu.
Cuối cùng, xin gửi lời tri ân đến gia đình, ngƣời thân, thầy cơ giáo cũ và
bạn bè – những ngƣời đã động viên, giúp đỡ để tơi có đƣợc ngày hơm nay.
Hà Nội, ngày tháng

năm 2014

Tác giả

LÊ THỊ CÚC


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU.................................................................................................................. 5
1. Lý do chọn đề tài................................................................................................... 5
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................. 6
3. Nhiệm vụ nghiên cứu............................................................................................ 6
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu.......................................................................... 6
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu............................................................................ 6
6. Giả thuyết nghiên cứu........................................................................................... 7
7. Phƣơng pháp nghiên cứu...................................................................................... 7
CHƢƠNG 1. NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM TỪ 1
ĐẾN 3 TUỔI............................................................................................................ 8
1.1. Tổng quan một số nghiên cứu đặc điểm phát triển ngơn ngữ trẻ em.......8
1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngồi............................................................. 8
1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam.............................................................. 18
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản của đề tài.................................................... 22
1.2.1. Các khái niệm cơ bản........................................................................... 22
1.2.2. Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ 1 đến 3 tuổi............................................... 23
1.2.3. Một số yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ...............29
1.2.4. Một số biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ......................................31
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...........................38
2.1. Tổ chức nghiên cứu.................................................................................... 38
2.1.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu.......................................... 38
2.1.2. Tiến trình tổ chức nghiên cứu............................................................... 38
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu.......................................................................... 38
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận.......................................................... 38
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn....................................................... 39

CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU............................................................ 47
3.1. Đặc điểm của các khả năng ngôn ngữ của trẻ em 1 đến 3 tuổi...............47
3.1.1. Khả năng nghe hiểu.............................................................................. 47

1


3.1.2. Khả năng diễn đạt................................................................................. 51
3.1.3. Khả năng tương tác.............................................................................. 55
3.2. Quan điểm, hành động và những khó khăn của cha mẹ trong việc phát
triển ngôn ngữ cho trẻ em 1 đến 3 tuổi............................................................ 59
3.2.1. Quan điểm của cha mẹ về phát triển ngôn ngữ..................................... 60
3.2.2. Hành động của cha mẹ trong việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ............64
3.2.3. Những khó khăn của cha mẹ trong việc phát triển ngơn ngữ cho trẻ....70
3.3. So sánh khả năng ngôn ngữ của trẻ trƣớc và sau thực nghiệm.............72
3.2.1. Khái quát chương trình thực nghiệm.................................................... 72
3.2.2. Sự tiến bộ ngôn ngữ của trẻ giữa trước và sau thực nghiệm.................74
3.2.3. So sánh giữa các khả năng ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm..........76
3.4. Phân tích chân dung tâm lý....................................................................... 81
3.4.1. Trường hợp 1........................................................................................ 81
3.4.2. Trường hợp 2........................................................................................ 87
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ............................................................................... 94
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................. 98
PHỤ LỤC............................................................................................................. 101

2


DANH MỤC BẢNG
Bảng 3.1. Đặc điểm nghe hiểu của trẻ..................................................................... 47

Bảng 3.2. Đặc điểm diễn đạt của trẻ........................................................................ 51
Bảng 3.3. Độ dài câu trong ngôn ngữ diễn đạt của trẻ............................................. 53
Bảng 3.4. Mẫu câu hỏi chủ yếu của trẻ................................................................... 53
Bảng 3.5. Đặc điểm tƣơng tác của trẻ..................................................................... 56
Bảng 3.6. Độ dài phổ biến trong đối thoại của trẻ................................................... 57
Bảng 3.7. Kiểu đối thoại chủ yếu của trẻ................................................................. 58
Bảng 3.8. Kiểu tƣơng tác của trẻ trong khi chơi..................................................... 59
Bảng 3.9. Những lĩnh vực cha mẹ quan tâm khi nuôi dạy trẻ.................................. 60
Bảng 3.10. Lựa chọn của cha mẹ về thời điểm bắt đầu phát triển ngôn ngữ cho trẻ 61
Bảng 3.11. Mức độ thực hiện các biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ................65
Bảng 3.12. Mức độ thực hiện các nhóm biện pháp phát triển ngơn ngữ..................67
Bảng 3.13. Những khó khăn trong việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ.......................70
Bảng 3.14. Sự tiến bộ ngôn ngữ của trẻ trƣớc và sau thực nghiệm.........................74
Bảng 3.15. Sự tiến bộ của khả năng nghe hiểu trƣớc và sau thực nghiệm..............76
Bảng 3.16. Sự tiến bộ của khả năng diễn đạt trƣớc và sau thực nghiệm.................77
Bảng 3.17. Sự tiến bộ của khả năng tƣơng tác trƣớc và sau thực nghiệm..............78
Bảng 3.18. So sánh cặp các khả năng ngôn ngữ trƣớc và sau thực nghiệm............81
DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biều đồ 3.1. Mức độ nghe hiểu của trẻ................................................................................49
Biểu đồ 3.2. Mục đích diễn đạt ngơn ngữ của trẻ................................................................54
Biểu đồ 3.3. Thời điểm hợp lý để phát triển ngôn ngữ cho trẻ............................................62
Biểu đồ 3.4. Mức độ chuyên cần của trẻ khi tham gia thực nghiệm....................................73

3


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG ĐỀ TÀI
1. PTNN: Phát triển ngôn ngữ
2. TN: Thực nghiệm
3. M: Giá trị trung bình

4. NN: Ngơn ngữ
5. NNTK: Ngơn ngữ tự kỷ
6. ĐĐNN: Đặc điểm ngôn ngữ

4


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trẻ em là thế hệ tƣơng lai của một quốc gia, vì vậy cơng tác chăm sóc giáo
dục trẻ em ln nhận đƣợc sự quan tâm sâu sắc của toàn xã hội.
Những năm đầu tiên là một quãng thời gian có tầm quan trọng đặc biệt trong
quá trình phát triển chung của trẻ em. Nhịp độ phát triển của trẻ trong thời kì này rất
nhanh và nhịp độ phát triển nhƣ vậy không bao giờ còn thấy đƣợc trong những năm
tháng về sau. Đồng thời, những thành tựu phát triển mà trẻ đạt đƣợc trong khoảng
thời gian này có ý nghĩa rất lớn cho sự trƣởng thành sau này của trẻ. Chính vì vậy,
các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục đã luôn dành cho giai đoạn này sự quan tâm
lớn, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển về mọi mặt của trẻ, trong đó có vấn đề PTNN.
Hiện nay ở nƣớc ta các cơng trình nghiên cứu khoa học về giai đoạn lứa tuổi
này nhiều hơn bất kì giai đoạn nào khác, trong đó vấn đề NN cũng ln đƣợc đề
cập đến. Nhƣng nhìn chung, các nghiên cứu về NN trẻ em vẫn tập trung vào lứa
tuổi mẫu giáo (3 – 6 tuổi) hơn là giai đoạn vƣờn trẻ (trẻ 1 – 3 tuổi). Hơn nữa, những
nghiên cứu của chúng ta phần lớn vẫn là nghiên cứu mô tả và thống kê, tập trung
vào những phƣơng pháp và biện pháp giáo dục, PTNN về số lƣợng (sử dụng nhiều
từ, nói đƣợc nhiều câu…) còn chất lƣợng NN, những vấn đề tâm lý NN: ý nghĩa
nội dung của NN, khả năng ngữ dụng, vai trị của nó trong giao tiếp và hình thành ý
thức…thì vẫn chƣa đƣợc tìm hiểu nhiều.
Trong thực tiễn chăm sóc và giáo dục trẻ em 1 – 3 tuổi hiện nay, mối quan tâm
của các bậc cha mẹ thƣờng thiên về phát triển thể chất cho trẻ hơn là phát triển các
năng lực xã hội và NN. Nếu có quan tâm đến việc PTNN cho trẻ thì nhiều phƣơng

pháp đƣợc sử dụng cũng chƣa thực sự khoa học. Cha mẹ và các cơ ni dạy trẻ nhiều
khi cịn chƣa hiểu biết đúng đắn về đặc điểm và sự PTNN của trẻ, dẫn tới những tƣơng
tác khơng thích hợp, do đó có thể làm cản trở q trình học tập NN.

Nhƣ vậy, cả về mặt lí luận và thực tiễn, có thể nói rằng vấn đề PTNN cho trẻ
em trong những năm đầu đời chƣa đƣợc quan tâm đúng mực mà vẫn còn những
khoảng trống nhất định. Đề tài “Đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi”
đƣợc thực hiện với mong muốn góp phần bổ sung cho những khoảng trống đó.

5


2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu ĐĐNN của trẻ em từ 1 – 3 tuổi, trên cơ sở đó đƣa ra một số biện
pháp PTNN cho trẻ em lứa tuổi này.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận
Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về sự PTNN trẻ em nói chung và NN trẻ
em giai đoạn 1 – 3 tuổi nói riêng. Xây dựng các khái niệm cơ bản của đề tài và các
phƣơng pháp nghiên cứu.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu đặc điểm ngôn ngữ của trẻ em từ 1 – 3 tuổi.
- Tiến hành thử nghiệm tác động một số biện pháp nhằm PTNN cho trẻ.
- Đề xuất một số kiến nghị giúp cha mẹ và các cơ giáo có thể tạo thuận lợi
cho trẻ học NN.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
ĐĐNN của trẻ em từ 1 – 3 tuổi trên 3 khả năng: nghe hiểu, diễn đạt và
tƣơng tác. 4.2. Khách thể nghiên cứu
17 trẻ em từ 22 đến 33 tháng đang theo học tại trƣờng mầm non Nhị Khê –

Thƣờng Tín – Hà Nội.
17 cha mẹ và 02 giáo viên của các trẻ em nói trên.
5. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung tìm hiểu ĐĐNN của trẻ
em từ 1 – 3 tuổi trên 3 khả năng: diễn đạt (ngơn ngữ nói), cảm nhận (nghe hiểu lời
nói) và tƣơng tác xã hội.
- Giới hạn khách thể nghiên cứu: Do những điều kiện khách quan và chủ quan khác
nhau, đề tài chỉ nghiên cứu 17 trẻ em đang học ở trƣờng mầm non Nhị Khê – Thƣờng Tín

– Hà Nội.
- Giới hạn thời gian và địa điểm nghiên cứu:
+ Thời gian: Từ tháng 11/2013 đến tháng 10/2014
+ Địa điểm: Trƣờng mầm non Nhị Khê – Thƣờng Tín – Hà Nội.

6


6. Giả thuyết nghiên cứu
ĐĐNN của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi đang học ở trƣờng mầm non Nhị Khê phù
hợp với độ tuổi trên cả 3 mặt nghe hiểu NN, diễn đạt NN và tƣơng tác xã hội. Nếu
áp dụng một số biện pháp tác động thông qua các hoạt động, thói quen và những
tƣơng tác hàng ngày, giáo viên có thể giúp trẻ nâng cao các khả năng NN này.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Thu thập và phân tích tài liệu, các cơng trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài để xây dựng phần cơ sở lí luận.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phƣơng pháp quan sát: Quan sát nhằm đánh giá ĐĐNN của trẻ theo 3 khía
cạnh: nghe hiểu, diễn đạt và khả năng tƣơng tác xã hội của trẻ.
- Phƣơng pháp điều tra bằng bảng hỏi: Tiến hành đối với cha mẹ và ngƣời

chăm sóc trẻ để tìm hiểu nhận thức, hành động và khó khăn của cha mẹ trong q
trình chăm sóc, giáo dục để PTNN cho trẻ.
- Phƣơng pháp TN tác động: Tiến hành thử nghiệm một số biện pháp PTNN
cho trẻ thông qua những giờ hoạt động, học tập và vui chơi trên lớp.
- Phƣơng pháp phỏng vấn sâu: Trao đổi trực tiếp với các giáo viên và phụ huynh
của trẻ để thu thập thông tin ban đầu trợ giúp cho việc đánh giá ĐĐNN của cá nhân từng
trẻ. Phỏng vấn sâu với cha mẹ của trẻ về quan điểm cũng nhƣ cách thức tiến hành các biện
pháp phát triển ngơn ngữ và những khó khăn mà họ gặp phải trong công việc này.

- Phƣơng pháp thống kê tốn học: Dùng để xử lí số liệu điều tra thu đƣợc.

7


CHƢƠNG 1.
NGHIÊN CỨU ĐẶC ĐIỂM NGÔN NGỮ CỦA TRẺ EM TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI
1.1. Tổng quan một số nghiên cứu đặc điểm phát triển ngôn ngữ trẻ em

1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
1.1.1.1. Các lý thuyết về học tập
Chúng ta thƣờng cho rằng trẻ học nói bằng cách bắt chƣớc những gì mà nó
nghe đƣợc, đƣợc củng cố khi nói đúng ngữ pháp, đƣợc sửa khi nói sai. Những nhà
lý thuyết học hỏi nhấn mạnh hai quá trình bắt chước và củng cố trong học thuyết về
việc hấp thu ngôn ngữ.
B.F. Skinner xuất bản cuốn Ứng xử ngôn ngữ năm1975. Trong cuốn sách này
ông phát biểu rằng trẻ em học đƣợc cách nói vì chúng đƣợc củng cố khi nói đúng
ngữ pháp. Ơng tin rằng ngƣời lớn bắt đầu định hình câu nói của trẻ bằng việc củng
cố một cách có lựa chọn những âm tiết bập bẹ gần giống những từ có nghĩa và vì
vậy làm gia tăng xác suất là những âm tiết này đƣợc lặp lại. Một khi trẻ đã đƣợc
định hình âm tiết thành từ, ngƣời lớn ngừng củng cố cho đến khi trẻ kết hợp các từ

lại với nhau, trƣớc tiên thành những câu đơn giản, sau đó thành những câu phức
hợp. Những nhà nghiên cứu theo hƣớng này bổ sung là trẻ thu nhận phần lớn các
kiến thức ngơn ngữ của mình bằng cách nghe cẩn thẩn và bắt chƣớc NN của những
ngƣời lớn hơn. Vì vậy, theo những nhà học hỏi, những ngƣời chăm sóc dạy trẻ nói
bằng cách làm mẫu và củng cố lời nói đúng ngữ pháp [5, tr 207].
L. Blumfil xây dựng quan điểm của mình trên cơ sở chủ nghĩa hành vi của J. B.
Watson và B.F. Skinner. Ơng cho rằng ngơn ngữ của trẻ đƣợc từng bƣớc kiến tạo

thông qua bắt chƣớc và củng cố, trong đó cha mẹ, ngƣời thân trong gia đình và giáo
viên ở trƣờng đóng vai trị quan trọng trong sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Nhƣng
sự sáng tạo trong lời nói, sự nổi trội của những cụm từ và các câu đƣợc trẻ em sáng
tạo ra khác với lời nói của ngƣời lớn đã chứng tỏ rằng trẻ luôn sáng tạo trong việc
sản sinh ngơn ngữ cho mình chứ khơng đơn thuần là bắt chƣớc, học vẹt một cách
cơ học nhƣ một cái máy.

8


Đóng góp của nhóm quan điểm này thể hiện ở chỗ rõ ràng là bắt chƣớc và
củng cố cũng có một vai trị nào đó trong sự PTNN ban đầu. Nếu bố mẹ thƣờng
xuyên khuyến khích trẻ giao tiếp bằng cách hỏi han, địi hỏi trẻ phải nói thành lời
thì trẻ thƣờng sẽ tiến bộ hơn trong thời kỳ đầu của sự phát triển ngôn ngữ so với trẻ
cùng tuổi có bố mẹ ít nói chuyện.
Tuy nhiên hạn chế của quan điểm học hỏi là khơng thể giải thích cho sự phát
triển ngữ pháp ở trẻ. Nếu thật sự bố mẹ “định hình” ngữ pháp cho con nhƣ Skinner
tuyên bố thì họ phải khen ngợi hay củng cố những câu đúng ngữ pháp của con.
Nhƣng những phân tích cẩn thận nội dung hội thoại giữa mẹ và trẻ nhỏ cho thấy sự
bằng lịng hay khơng bằng lịng của mẹ rất ít phụ thuộc vào giá trị thực về ngữ pháp
của những gì mà trẻ nói, tức là khơng dựa trên sự đúng sai về ngữ pháp. Cũng
không nhiều bằng chứng về việc trẻ tiếp thu quy tắc ngữ pháp nhờ bắt chƣớc câu

nói của ngƣời lớn. Rất nhiều câu nói ban đầu của trẻ đã mang tính sáng tạo, là
những câu ngƣời lớn khơng dùng nên khơng thể nói là trẻ bắt chƣớc ngƣời lớn. Do
đó, câu hỏi trẻ tiếp thu kiến thức ngữ pháp nhƣ thế nào không thể trả lời bằng lý
luận củng cố và bắt chƣớc này.
1.1.1.2. Các lý thuyết tự nhiên
Theo các nhà tự nhiên con ngƣời đƣợc chƣơng trình hóa về sinh học để hấp
thụ NN. Nhà NN học Noam Chomsky nói rằng cấu trúc của những NN đơn giản
nhất cũng hết sức phức tạp. Ông tin rằng nó quá phức tạp để có thể đƣợc bố mẹ
truyền dạy cho con cái nhƣ Skinner khẳng định, hoặc đƣợc phát hiện bằng những
quá trình thử và sai của những đứa trẻ còn chƣa trƣởng thành về nhận thức.
Chomsky khẳng định rằng con ngƣời (và chỉ có con ngƣời) bẩm sinh đƣợc trang bị
bộ máy tiếp nhận ngôn ngữ (language acquisition device - LAD). LAD là bộ xử lý
ngơn ngữ bẩm sinh đƣợc kích hoạt nhờ đầu vào NN. Theo Chomsky, LAD chứa
đựng ngữ pháp phổ biến, tức là kiến thức về những quy tắc ngữ pháp chung cho mọi
ngơn ngữ. Vì vậy, dù cho trẻ nghe ngơn ngữ thế nào, LAD sẽ cho phép trẻ có đủ từ
vựng kết hợp thành những câu mới, đúng ngữ pháp và hiểu đƣợc hầu hết những gì
trẻ nghe đƣợc.

9


Những nhà tự nhiên khác cũng có những tuyên bố tƣơng tự. Dan Slobin cho
rằng trẻ có khả năng tạo NN bẩm sinh (language-making capacity - LMC). LMC là
hệ thống những khả năng nhận thức và tri giác đƣợc chuyên biệt hóa cao độ để học
NN. Có thể giả định cơ cấu bẩm sinh này giúp trẻ xử lý đầu vào NN và đốn ra tính
cân đối của âm vị, quan hệ của ngữ nghĩa và quy tắc ngữ pháp đặc trƣng cho NN
mà chúng đƣợc nghe. Tất nhiên trẻ có khả năng đốn sai vì cơ sở dữ liệu NN của
trẻ vô cùng hạn chế, nhƣng nếu trẻ tiếp tục xử lý đầu vào thì lý thuyết cơ bản về NN
của trẻ ngày càng phức tạp cho đến khi trẻ thật sự đạt đƣợc mức sử dụng NN của
ngƣời lớn. Vì vậy, theo các nhà tự nhiên tiếp thu NN là rất tự nhiên và gần nhƣ là

tự động nếu trẻ có dữ liệu NN để xử lý.
Leneberg (1967) cho rằng sự PTNN của trẻ đã đƣợc xác định bởi yếu tố sinh
học và đó là hiện tƣợng hợp quy luật đối với trẻ em trong mọi nền văn hóa. Giống
nhƣ Chomsky, ơng giải thích khả năng sản sinh lời nói và hiểu những câu mới ở trẻ
em nhƣ một năng lực thiên phú. Trẻ em không lặp lại những diễn đạt mà nó đã học
đƣợc, trẻ em cũng kiểm sốt đƣợc những ngun tắc mà nó sử dụng để xây dựng
NN của mình. Trẻ em chắt lọc và tạo sinh một khoảng rộng những diễn đạt từ những
câu hoặc những diễn đạt đặc biệt mà trẻ nghe đƣợc.
Theo hƣớng này cịn có một số nhà nghiên cứu nhƣ: Leusina, V.I.Jadesko,
A.A Liublinxcaia… Các nhà khoa học này đều nhận thấy rằng: “Mọi trẻ em trên
toàn thế giới đều học nói một cách tự phát, hệ như chúng tập đi vậy” bởi “Đứa trẻ
có những năng lực ngơn ngữ bẩm sinh” và họ đã nhận định rằng: tiếp thu tiếng mẹ
đẻ là một quá trình chủ động cá nhân. Trẻ em nắm bắt NN bắt đầu từ khi nắm đƣợc
ý nghĩa của từ và kết cấu ngữ pháp.
Có một số bằng chứng ủng hộ cho quan điểm tự nhiên:
Thứ nhất, trẻ em trên khắp thế giới đều đạt đƣợc những mốc PTNN ở cùng
một độ tuổi mặc dù ngôn ngữ mẹ đẻ của chúng có những khía cạnh khác nhau.
Tuyết tự nhiên diễn giải những phổ biến NN này nhƣ là bằng chứng hiển nhiên về
việc ngôn ngữ phải đƣợc dẫn dắt bởi một thiết kế sinh học đặc trƣng giống lồi nào
đó. Thậm chí ngay cả những trẻ chậm phát triển về nhiều phƣơng diện của trí tuệ

10


cũng hấp thụ đƣợc kiến thức gần nhƣ bình thƣờng về ngơn ngữ và có thể nói
chuyện khá phù hợp với văn cảnh.
Thứ hai, nhƣ ta đã biết, bộ não là một cơ quan không đối xứng và trung tâm
ngôn ngữ chính nằm ở bán cầu não trái. Sự tổn thƣơng của vùng NN thƣờng tạo ra
hội chứng mất NN. Có vẻ nhƣ bán cầu trái nhạy cảm với một vài khía cạnh NN
ngay từ khi lọt lịng. Trong ngày đầu tiếng nói đã kích thích hoạt động mạnh hơn

của dòng điện não từ bán cầu não trái của trẻ sơ sinh trong khi âm nhạc và những
tiếng động phi NN tạo ra hoạt động mạnh hơn ở bán cầu não phải. Hơn thế nữa, trẻ
có thể phân tách những thành phần NN trong những ngày đầu. Những kết quả này
có vẻ khẳng định rằng trẻ sơ sinh bẩm sinh đã đƣợc chuẩn bị để tri giác tiếng nói và
phân tích những âm thanh giống lời nói.
Ủng hộ thứ ba cho thuyết tự nhiên đó là giả thuyết giai đoạn nhạy cảm của
Erick Lenneberg. Năm 1975 ông giả định rằng NN dễ dàng tiếp thu nhất vào giai
đoạn sơ sinh đến tuổi dậy thì (vì giai đoạn này bộ não trẻ mềm dẻo). Giả thuyết này
đƣợc gợi ra từ quan sát những trẻ em bị hội chứng mất chức năng NN thƣờng tự
hồi phục chức năng bị mất mà không cần đến trị liệu đặc biệt nhƣ những ngƣời
trƣởng thành khi mắc phải.
Tuy có nhiều bằng chứng ủng hộ nhƣng thuyết tự nhiên vẫn tồn tại nhiều vẫn đề
chƣa giải quyết đƣợc. Hiện nay chúng ta biết rằng bộ não ngƣời vẫn giữ đƣợc tính
mềm dẻo ở tuổi trƣởng thành và nhiều nghiên cứu đã phủ định giai đoạn nhạy cảm của
Lenneberg. Hơn nữa, việc trẻ em nhạy cảm với NN mẹ đẻ ngay từ những ngày mới
sinh cũng không phải là bằng chứng về LAD vì hiệu ứng này cũng đƣợc phát hiện ở
nhiều giống loài khác nhƣ khỉ. Một vấn đề nữa là tiếp cận này không giải thích rõ cơ
chế phát triển ngơn ngữ bằng các cơng cụ LAD hoặc LMC. Đó chỉ nhƣ những hộp đen
mà ta chỉ biết đầu vào, đầu ra. Vì vậy, họ chỉ mơ tả việc học tập

NN mà khơng giải thích nó đƣợc.
1.1.1.3. Các lý thuyết tương tác
Quan điểm tƣơng tác nhấn mạnh điều kiện xã hội của sự PTNN. Những
ngƣời theo quan điểm này thừa nhận những chức năng của NN đã đƣợc định rõ,

11


nhƣng những thay đổi do độ chín muồi xảy ra khi trẻ em học để sử dụng ngôn ngữ
phù hợp với nền văn hóa. Những kỹ năng NN và khả năng lập luận phát triển trong

khi trẻ giao tiếp và trả lời bằng NN nhƣ là một bộ phận của mơi trƣờng. Sự giao
tiếp này cho phép trẻ em hình thành ngun tắc giao tiếp trong mơi trƣờng đó. Yếu
tố mơi trƣờng có ý nghĩa thực sự đối với sự phát triển của trẻ, song không thể thiếu
đƣợc yếu tố tích cực của cá nhân (A.N. Leonchiev). Trên cơ sở những kiến thức,
kinh nghiệm đã thu nhận và tích lũy đƣợc, trẻ chủ động hoạt động trong môi trƣờng
sống (giao tiếp) để mở rộng dần những hiểu biết, kỹ năng của mình ở cấp độ cao
hơn phù hợp với năng lực cá nhân (J.Deway).
J. Piaget là một nhà tâm lý học nổi tiếng ngƣời Thụy Sĩ. Khi bàn về sự
PTNN, Piaget cho rằng: ở đứa trẻ bình thƣờng, NN xuất hiện gần nhƣ đồng thời
với những hình thức khác của tƣ duy kí hiệu. Theo ơng, sau một giai đoạn bi bô tự
phát (chung ở trẻ e thuộc tất cả các văn hóa từ 6 đến 10 – 11 tháng tuổi), thứ NN
này bắt đầu bằng một giai đoạn sau khi thời kỳ giác động kết thúc, mà ngƣời ta
thƣờng mô tả bằng những “từ - câu”. Những từ đơn nhất ấy có thể lần lƣợt thể hiện
những ham muốn, những xúc cảm hay những nhận xét. Từ cuối năm thứ hai, ngƣời
ta thấy có những câu gồm hai từ, rồi những câu nhỏ đầy đủ không chia động từ, rồi
dần dần đạt tới những cấu trúc ngữ pháp.
Piaget đề cập đến vấn đề NNTK với quan điểm: NNTK là sự thể hiện trực
tiếp tính tự kỷ của ý nghĩ trẻ em, là sự thỏa hiệp từ ban đầu giữa tính tự kỷ của tƣ
duy trẻ em và sự xã hội hóa từ của nó, là sự thỏa hiệp có tính chất cơ động, trong
đó, tùy theo mức độ phát triển của trẻ, các yếu tố tự kỷ giảm đi và các yêu tố tƣ duy
đƣợc xa hội hóa tăng lên, nhờ đó tính tự kỷ trung tâm cả trong tƣ duy và trong NN
dần biến mất. Về mặt chức năng, NNTK khơng phải là cái gì khác ngồi sự phụ họa
đơn giản, kèm theo giai điệu chính của hoạt động của trẻ em và khơng làm thay đổi
điều gì trong giai điệu đó. Có lẽ đó là hiện tƣợng kèm theo chứ không thực hiện bất
cứ chức năng nào trong hành vi và tƣ duy của trẻ. Và, ngôn ngữ tự kỷ là biểu hiện
trực tiếp mức độ chƣa hồn thiện, chƣa đầy đủ của việc xã hội hóa của NN trẻ em.
Khi bàn về NN và tƣ duy, Piaget cho rằng: những tiến bộ của tƣ duy biểu tƣợng,
so với hệ thống các dạng thức giác – động, trên thực tế là nhờ chức năng kí hiệu nói

12

chung mà có. Chính chức năng này làm cho tƣ duy tách khỏi hành động và do đó
tạo ra biểu tƣợng. Ơng cũng thừa nhận rằng, trong q trình hình thành ấy, NN
đóng vai trị đặc biệt quan trọng vì trái với những cơng cụ ký hiệu khác (những hình
ảnh…) đƣợc cá nhân tạo ra theo những nhu cầu, NN đã đƣợc xây dựng xong xuôi
về mặt xã hội và đối với các cá nhân học để sử dụng nó trƣớc khi góp phần làm
phong phú nó, NN chứa đựng sẵn một tập hợp với những công cụ nhận thức (những
liên hệ, những phân loại…) phục vụ cho tƣ duy [7; tr 97].
Tuy nhiên, đối với trẻ em thì ơng cho rằng NN không quan trọng lắm đối với
sự phát triển của tƣ duy. Theo ông, tƣ duy phát triển là nhờ có việc trẻ hành động
tực tiếp với các vật thể vật chất, phát hiện ra những thiếu sót trong tƣ duy hiện có,
luyện tập để sáng tạo ra phƣơng thức tƣ duy phù hợp với hiện thực (Piaget nhân
mạnh tầm quan trọng của hoạt động trực quan của trẻ với đồ vật). Hạn chế của
Piaget là không đánh giá hết đƣợc vai trò to lớn của NN thúc đẩy sự phát triển của
tƣ duy. Quan điểm của Piaget có ảnh hƣởng to lớn đến giáo dục mẫu giáo và tiểu
học ở ba điểm sau:
+ Chú trọng cho trẻ hoạt động tìm tịi: Trẻ em đƣợc động viên tự tìm tịi phát
hiện qua sự tác động ngẫu nhiên. Thay vì cung cấp cho trẻ kiến thức sẵn có bằng
lời, ngƣời ta đƣa ra một loạt các hoạt động thiết kế nhằm kích thích cho trẻ khám
phá, phát hiện, tìm tòi và cho phép trẻ tự do lựa chọn các hoạt động này.
+ Nhận thức rõ sự sẵn sàng học tập của trẻ: Ngƣời ta không cố gắng thúc đẩy
sự phát triển của trẻ em. Nội dung học tập đƣợc xác định trên mức độ phát triển của
trẻ. Giáo viên quan sát và lắng nghe học sinh của mình, giới thiệu những kinh
nghiệm cho phép trẻ thực hành những mô hình mới sửa đổi cách nhìn nhận thế giới
cịn sai lạc. Những kĩ năng mới không thể đƣợc áp đặt trƣớc khi trẻ hồn tồn thích
thú hay sẵn sàng.
+ Cơng nhận sự khác biệt cá thể: Lí thuyết của Piaget cho rằng tất cả trẻ em
đều trải qua trình tự phát triển nhƣ nhau nhƣng trẻ em phát triển với những tốc độ
khác nhau. Vì thế, giáo viên phải nỗ lực tổ chức hoạt động cho từng trẻ, hoặc nhóm

khơng phải theo cả lớp.

13


Năm 1932, Piaget cơng bố cơng trình về vấn đề phát triển chức năng NN của
trẻ em. Ông phân biệt hai loại NN: NN xã hội hóa (hiện thực chức năng giao tiếp)
và NN tự kỉ trung tâm (nói cho chính mình). Theo ơng, NN tự kỉ chiếm 56% trong
NN của trẻ 3 tuổi và giảm dần chỉ còn 27% ở trẻ 7 tuổi. Quá trình trƣởng thành về
nhận thức và kinh nghiệm sống làm cho NN tự kỉ mất đi và NN xã hội tăng lên.
Ông cho rằng NN tự kỉ xuất hiện ở những cá thể chƣa đƣợc xã hội hóa đầy đủ và
nó khơng có một chức năng cụ thể nào trong hoạt động của trẻ [7, tr 124].
Tuy lí thuyết của Piaget chú ý nhiều đến hành vi nhƣ một cách thức học tập
mà coi nhẹ giao tiếp NN, song, ảnh hƣởng của Piaget đến giáo dục rất lớn, cung cấp
cho giáo viên cách thức để quan sát, nhận định và tăng cƣờng sự phát triển của trẻ
em. Ơng cịn trang bị những cơ sở lí luận cho cách tiếp cận theo hƣớng lấy trẻ em
làm trung tâm hoạt động và giảng dạy.
L.X.Vưgôtxki (1896- 1934): Vấn đề tƣ duy và NN chiếm vị trí trung tâm
trong các cơng trình nghiên cứu của Vƣgơtxki cũng nhƣ tâm lý học Xơ viết. Ơng đã
giải quyết đƣợc rất nhiều vấn đề trong lĩnh vực này theo quan điểm mới và khoa
học triệt để. Sau đây là một số luận điểm chính của ơng về vấn đề tƣ duy và NN.
Nguồn gốc phát sinh của tư duy, ngôn ngữ và tư duy ngơn ngữ:
Theo Vƣgơtxki, tƣ duy và NN có nguồn gốc khác nhau và đều bắt nguồn từ
hành động. Sự phát triển của tƣ duy và của ngôn ngữ đến một thời điểm nhất định sẽ
diễn ra sự kết hợp, trong đó tƣ duy có ngơn ngữ cịn ngơn ngữ là ngơn ngữ trí tuệ.

Sử dụng phƣơng pháp phân tích đơn vị và phƣơng pháp luận lịch sử phát
sinh để phân tích kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học lớn đƣơng thời nhƣ
Keler, J.Watson, J.Piaget, Sterner v.v… Vƣgôtxki đã đi đến những kết luận:
+ Trong quá trình phát sinh cá thể của tƣ duy và NN, chúng ta tìm thấy

nguồn gốc khác nhau của hai quá trình này.
+ Trong quá trình PTNN trẻ em, chúng ta có thể thừa nhận có “giai đoạn tiền
trí tuệ” cũng nhƣ trong q trình phát triển tƣ duy có “giai đoạn tiền ngơn ngữ”.

+ Trƣớc thời điểm nào đó, sự phát triển của tƣ duy và NN theo hai đƣờng
khác nhau, độc lập với nhau.

14


+ Tại một thời điểm nào đó, cả hai tuyến cắt nhau, sau đó tƣ duy trở thành tƣ

duy NN, cịn NN trở thành NN trí tuệ.
Sự phát triển tư duy, ngôn ngữ và tư duy - ngôn ngữ ở trẻ em:
Vƣgôtxki không tán thành các quan niệm cực đoan, hoặc cho rằng trí tuệ cấp
cao của ngƣời có nguồn gốc từ trí tuệ của khỉ và nó chính là sự tiếp tục trực tiếp của
các nguồn gốc đó, mà khơng có bƣớc nhảy vọt sang hình thức tồn tại mang tính
chất xã hội; hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao là phát kiến vĩ đại của chính đứa trẻ, qua
việc tự nó tìm ra đƣợc quan hệ giữa kí hiệu và ý nghĩa của nó, nghĩa là tƣ duy, trí
tuệ nhƣ là hành động tinh thần thuần tuý. Theo ông, trẻ em chỉ sử dụng công cụ
giống nhƣ khỉ (trong các thực nghiệm của Koller) cho đến khi chúng vẫn cịn ở giai
đoạn phát triển tiền ngơn ngữ. Nhƣng ngay sau khi NN của trẻ đƣợc xuất hiện và
đƣợc đƣa vào sử dụng thì việc sử dụng cơng cụ của trẻ đƣợc đổi mới hoàn toàn,
khắc phục đƣợc các qui luật tự nhiên sẵn có và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng
cơng cụ đặc trƣng cho loài ngƣời. Từ thời điểm này, trẻ nhỏ với sự giúp đỡ của NN,
bắt đầu làm chủ tình huống, làm chủ hành vi bản thân, xuất hiện hình thức tổ chức
hành vi hoàn toàn mới cũng nhƣ quan hệ mới với môi trƣờng.
Vƣgôtxki cũng cho rằng:“Ngay từ những ngày đầu tiên, sự thích ứng của nó
với mơi trường được thực hiện bằng các phương tiện xã hội thông qua những người
xung quanh. Con đường từ đồ vật đều trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua

người khác. Chuyển từ con đường phát triển sinh học sang con đường phát triển xã
hội, tạo thành mắt xích trung tâm trong quá trình phát triển, là bước ngoặt cơ bản
trong lịch sử hành vi của trẻ em. Con đường đi qua người khác là con đường trung
tâm của sự phát triển trí tuệ” [8, tr 196].
Con đƣờng đi từ đồ vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua ngƣời
khác. Nếu chúng ta chỉ đặt trẻ vào mơi trƣờng có tồn đồ vật mà khơng có hƣớng
dẫn, khơng có NN trong q trình hƣớng dẫn trẻ chơi thì nó cũng chỉ là đống đồ
chơi chết cứng, trẻ có thể thích một hai loại đồ chơi do màu sắc, âm thanh hay kích
cỡ, nhƣng trẻ cũng chỉ biết cầm nó nhƣ một vật vơ chi. Vậy nên vai trò của ngƣời
hƣớng dẫn trong giai đoạn đầu đời của trẻ là hết sức quan trọng.

15


Vƣgôtxki trong ''Tư duy và ngôn ngữ" đã lập luận rằng: hoạt động tinh thần
của con ngƣời chính là kết quả học tập mang tính xã hội. Theo ơng, khi trẻ em gặp
một số khó khăn trong cuộc sống, trẻ tham gia vào sự hợp tác với ngƣời lớn và của
bạn bè có năng lực cao hơn, những ngƣời này đã giúp đỡ trẻ và khuyến khích trẻ.
Trong mối quan hệ hợp tác này, những quá trình tƣ duy trong một xã hội nhất định
đƣợc truyền giao sang trẻ, mà ở đó NN là phƣơng thức đầu tiên trao đổi các giá trị
xã hội. Ơng coi NN là vơ cùng quan trọng đối với sự phát triển tƣ duy.
Cũng bàn về vấn đề NNTK nhƣng theo quan điểm đối lập với Piaget,
Vƣgôtxki cho rằng: NNTK của trẻ em là một trong những hiện tƣợng chuyển từ
các chức năng tâm lý bên ngoài vào các chức năng tâm lý bên trong. Sự chuyển tiếp
này là quy luật chung tƣơng đối với sự phát triển tất cả các chức năng tâm lý cấp
cao. Các chức năng này, ngay từ đầu, xuất hiện nhƣ là các hình thực hoạt động hợp
tác và chỉ sau đó mới đƣợc trẻ em chuyển vào lĩnh vực các hình thức hoạt động tâm
lý. NN cho bản thân xuất hiện bằng con đƣờng phân hóa chức năng ngơn ngữ có
tính chất xã hội có sẵn từ đầu cho ngƣời khác. Theo ơng, NNTK có chức năng gần
gũi với chức năng của ngơn ngữ bên trong. Đó khơng phải là giai điệu phụ họa mà

là giai điệu chính, là chức năng độc lập, phục vụ cho mục tiêu của hoạt động trí tuệ,
cho ý thức khắc phục khó khăn và trở ngại, cho tƣởng tƣợng và tƣ duy. Đó là NN
cho mình, phục vụ cho tƣ duy trẻ em.
Vƣgơtxki cũng đã có những kết luận quan trọng về mặt giáo dục đối với trẻ.
Theo ông, giáo dục không đi cùng hoặc đi sau sự phát triển, mà giáo dục phải đi
trƣớc sự phát triển, và ông đƣa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”.
Khái niệm “vùng phát triển gần nhất” dựa trên quan điểm rằng: nếu có ngƣời
định hƣớng và hỗ trợ giải quyết một phần khó khăn của nhiệm vụ, thì ngƣời học có
thể tƣ duy theo cách tiến bộ hơn so với khi phải thực hiện tồn bộ nhiệm vụ đó một
mình. Đối với mỗi trẻ nhất định, vùng phát triển gần nhất đƣợc xác định là khoảng
cách giữa những gì trẻ có thể hồn thành khi giải quyết vấn đề một mình và những
gì trẻ có thể làm đƣợc khi nhận đƣợc sự giúp đỡ hữu ích. Mặc dù hai đứa trẻ có khả
năng nhƣ nhau để làm bài tập một mình, một trẻ có khả năng hoàn thành nhiều hơn

16


khi đƣợc giúp đỡ, trong khi trẻ kia không nhận đƣợc sự giúp đỡ đáng kể thì hồn
thành ít hơn.
Trong lý thuyết về “vùng phát triển gần nhất” có khái niệm “thời kì giảng
dạy tối ưu một mơn học nào đó”, có khi cịn gọi là “thời kỳ nhạy cảm”, là thời kì cơ
thể nhạy bén nhất đối với một loại tác động nào đó, mà ở thời kì khác tác động đó
có thể chỉ là trung tính, hay tác động kém. Vƣgơtxki viết: “Vì vậy việc giảng dạy
chỉ có kết quả nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ này
được xác lập bởi vùng phát triển gần – có khi cịn gọi là thời kỳ có ngưỡng thấp
(nhạy cảm cao) của giảng dạy; thời kỳ ngược lại gọi là thời kỳ có ngưỡng cao (kém
nhạy cảm) [8; tr 217].
Tiếp thu quan điểm của Vƣgôtxki, ngƣời ta chỉ ra hai đặc điểm quan trọng
của q trình trẻ hoạt động với ngƣời lớn:
+ Tính liên chủ thể: hai ngƣời tham gia vào cùng một nhiệm vụ từ khác biệt đến

thống nhất. Liên chủ thể tạo ra cơ sở chung cho giao tiếp khi từng cá thể tự điều chỉnh

để phù hợp với quan điểm của bạn giao tiếp. Ngƣời lớn cố gắng thúc đẩy tính liên
chủ thể khi diễn đạt hiểu biết của mình trong cách thức để hiểu vấn đề của trẻ. Khi
trẻ cố gắng lĩnh hội sự giảng giải tức là nó đã bƣớc thêm một bƣớc về nhận thức.
+ Phƣơng pháp bắc giàn hay cịn gọi là phƣơng pháp thích ứng: ngƣời lớn
thay đổi sự hỗ trợ của mình đẻ phù hợp với mức độ phát triển hiện có của trẻ.
Lí thuyết của Vƣgơtxki đƣa đến một cách nhìn mới trong dạy học, ở đó nhấn
mạnh ngữ cảnh giao tiếp. Về sự hợp tác cùng nhau, cũng nhƣ Piaget, ông coi trọng
sự tham gia tích cực và sự khác biệt của các cá thể. Khác với Piaget, ông coi giáo
dục không chỉ hồn thiện những cái đã hình thành mà cịn thúc đẩy sự phát triển khi
trẻ tiếp thu sự chỉ dẫn, hỗ trợ của ngƣời lớn để giải quyết những nhiệm vụ ở “vùng
phát triển gần nhất”.
Trên đây chúng tôi đƣa ra các nghiên cứu về đặc điểm và sự PTNN của trẻ
em ở nƣớc ngoài theo một số hƣớng nghiên cứu cơ bản. Trên cơ sở những đóng
góp và hạn chế của mỗi hƣớng nghiên cứu, chúng tôi kế thừa có chọn lọc quan
điểm của họ nhằm xây dựng lý luận cho đề tài nghiên cứu của mình.

17


1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
1.1.2.1. Những nghiên cứu từ góc độ Ngơn ngữ học
Dƣới góc độ Ngơn ngữ học, những nghiên cứu về sự PTNN trẻ em đƣợc gắn
liền với môn Tâm lý ngôn ngữ học (trƣớc đây cịn gọi là Ngơn ngữ học phát triển).
Nguyễn Huy Cẩn trong khi tổng kết tình hình chung của các bộ mơn có tính liên
ngành ở Việt Nam đã nhận xét rằng vấn đề về tâm lý NN học trong những thập niên
gần đây đã thu hút sự chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Trong một số giáo trình đại
học và chuyên khảo đã đề cập đến các vấn đề tâm lý NN học. Ví dụ nhƣ sƣu tập
chuyên đề Một số vấn đề cơ bản của tâm lý ngôn ngữ học; những bài về ngôn ngữ

trẻ em tại các hội nghị khoa học nghiên cứu nuôi dạy trẻ ở Hà Nội các năm 1978,
1986, 1991 [4, tr 31] .
Hƣớng tiếp cận NN trẻ em theo cách mà nó hình thành đã thu hút sự chú ý
của nhiều nhà NN học. Hƣớng tiếp cận này cho phép làm sáng tỏ phƣơng diện bên
trong (tổ chức) của khả năng NN, không phải về mặt “định lƣợng”, mà quan trọng
là ở mặt “định tính” và sự phát triển kế tiếp nhau của các thành tố trong khả năng
NN của đứa trẻ. Đây là hƣớng nghiên cứu đƣợc các nhà NN học triển khai trong
nhiều năm và đã công bố trong một số cơng trình tại Viện Ngơn ngữ học, viện Hàn
Lâm Khoa Học Liên Xô (1989, 1990) và một số hội nghị khoa học quốc tế (1996,
2004). Lần đầu tiên ở Việt nam với cơng trình “Từ hoạt động đến ngơn ngữ trẻ
em”, các nhà ngôn ngữ đã không chỉ xác định đƣợc cơ sở tâm lý NN học của sự
tiếp thu NN ở trẻ em ngƣời Việt, mà còn nêu lên những đặc điểm tổ chức và hoạt
động của khả năng NN trẻ em.
Trong cuốn “Tâm lý ngôn ngữ học và việc nghiên cứu ngôn ngữ ở trẻ em Việt
Nam”, các nhà Ngôn ngữ học đã tổng kết những thành tựu trong việc nghiên
cứu NN trẻ em Việt Nam không chỉ trên phƣơng diện “định lƣợng” là quá trình phát
triển của các phƣơng diện ngữ âm, ngữ pháp, ngữ nghĩa của trẻ em mà còn nêu lên
những đặc trƣng của quá trình tiếp thu và sản sinh phát ngơn của trẻ em Việt. Đó là sự
hình thành và phát triển các cấu trúc nền tảng thuộc các cấp độ ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ
pháp đƣợc biểu hiện trong các giai đoạn phát triển sớm trong hoạt động

18


lời nói của trẻ em. Các nhà nghiên cứu cho rằng: Sự sản sinh phát ngơn lời nói ở trẻ
em gắn liền với sự tri nhận của trẻ đối với thế giới xung quanh, mà trực tiếp là tri
nhận về hoạt động thực tiễn của đứa trẻ cũng như những thao tác của chúng đối với
đối tượng.
Từ 1971 – 1974, trong khuôn khổ đề tài cấp nhà nƣớc về xây dựng chuẩn
tâm lý, sinh lý trẻ em Việt nam do ủy ban bảo vệ Bà mẹ Trẻ em trung ƣơng chủ trì,

Đồn Thiện Thuật đã tiến hành thành cơng đề tài: “Nghiên cứu ngôn ngữ trẻ em
trước tuổi học đường”. Từ 1972 – 1974, phối hợp với khoa Thính học, viện Tai mũi
họng trung ƣơng, ông tiến hành đề tài: “Dạy nói cho trẻ em câm điếc”. Thêm vào
đó, ơng còn viết rất nhiều những bào báo, chuyên khảo đƣợc đăng trên tạp chí Ngơn
ngữ học cũng về lĩnh vực ngôn ngữ trẻ em, tiêu biểu là loạt bài “Những cứ liệu ban
đầu về ngữ âm trẻ em Việt Nam lứa tuổi vườn trẻ” (Kỷ yếu hội nghị nghiên cứu
khoa học 1972 về tâm lý, sinh lý trẻ em dƣới 3 tuổi - Ủy ban Bảo vệ bà mẹ trẻ em
Trung ƣơng năm 1974).
Với cái nhìn NN học phát triển, các nghiên cứu nói trên khơng chỉ dừng lại ở
những mô tả định lƣợng về khả năng NN của trẻ trên các lĩnh vực âm vị, ngữ pháp,
ngữ nghĩa và giao tiếp. Các vấn đề về sự sản sinh và tiếp thu NN, về mối quan hệ
giữa NN và tƣ duy, NN và nhận thức, giữa hoạt động – hành động – ngôn ngữ...
cũng đã thu hút sự chú ý của NN học hiện đại.
1.1.2.2. Những nghiên cứu từ góc độ Giáo dục mầm non
Nghiên cứu NN trẻ dƣới góc độ này có sự tham gia đóng góp của đơng đảo
các nhà sƣ phạm, trong đó phải kể đến các tác giả nhƣ: Nguyễn Ánh Tuyết; Phan
Trọng Ngọ, Đinh Hồng Thái, Tạ Thị Ngọc Thanh....
NN nói của trẻ em trƣớc tuổi học đƣợc các nhà giáo dục tập trung mô tả khả
tỉ mỉ. Các hiện tƣợng xuất hiện NN tự nhiên của trẻ trong từng độ tuổi; quá trình
hình thành và phát triển ngôn ngữ tự nhiên của trẻ về mặt ngữ âm, ngữ pháp và từ
vựng đƣợc nghiên cứu trong các cơng trình: “Q trình hình thành và phát triển
ngơn ngữ trẻ em”, “Tiếng nói của trẻ thơ”, “Những bước phát triển ngôn ngữ trẻ
em từ 1 đến 6 tuổi”. Các cơng trình này đã có những đóng góp vào khoa học giáo
dục mầm non, giáo dục trẻ em trƣớc tuổi học và đào tạo giáo viên mầm non.

19


Ngồi ra cịn có một số cơng trình khác đi sâu vào nghiên cứu thực trạng khả
năng phát âm và tạo âm của trẻ mẫu giáo qua các bài: “Hiện trạng phát âm của học

sinh mẫu giáo, “Khả năng tạo câu của trẻ từ 3 đến 7 tuổi” hay “Những yếu tố ảnh
hưởng đến việc hình thành và phát triển vốn từ của trẻ 1 đến 3 tuổi”, “Mối quan hệ
giữa phát triển ngôn ngữ và khả năng nắm vững chuyện kể ở trẻ 2 đến 3 tuổi”...
Những cơng trình này chủ yếu đi vào nghiên cứu ĐĐNN, còn những nghiên cứu về
các yếu tố tâm lý của cá nhân, đóng vai trị điều khiển và điều chỉnh trong hoạt động
NN cịn ít đƣợc quan tâm.
Các nhà sƣ phạm quan tâm tới các phƣơng pháp và biện pháp phát triển vốn
từ và câu ở trẻ lứa tuổi mầm non. Trong cuốn: “Dạy trẻ phát âm đúng và làm giàu
vốn từ của trẻ” của tác giả Tạ Thị Ngọc Thanh đã tổng hợp nhiều kết quả nghiên
cứu về những đặc điểm phát âm và vốn từ của trẻ; của phƣơng pháp PTNN của trẻ,
cũng nhƣ các hình thực dạy trẻ kể chuyện thông qua xem tranh ảnh, vui chơi, dạo
chơi, tham quan; phƣơng pháp kể sáng tạo truyện cổ tích thần kỳ; phƣơng pháp
PTNN mạch lạc, trong đó kể chuyện đƣợc xem nhƣ là một biện pháp phát triển hữu
hiệu đối với trẻ em trƣớc tuổi học nói chung và trẻ 5 đến 6 tuổi nói riêng.
Những cơng trình nghiên cứu trên cho thấy các nhà nghiên cứu quan tâm
phần nhiều tới phƣơng pháp và biện pháp giáo dục, PTNN về số lƣợng (sử dụng
nhiều từ, nói đƣợc nhiều câu…) cịn chất lƣợng NN, ý nghĩa nội dung của NN, khả
năng ngữ dụng… đƣợc điều khiển bởi các yếu tố tâm lý cá nhân thì vẫn cịn là một
khoảng trống.
1.1.2.3. Những nghiên cứu từ góc độ Tâm lý học
Tâm lý học luôn dành nhiều quan tâm tới sự PTNN trẻ em, nghiên cứu từ đặc
điểm phát triển, cơ chế của sự phát triển, những biểu hiện; NN trong quan hệ với tƣ
duy, với hoạt động... cho đến những yếu tố ảnh hƣởng đến sự phát triển. Do đó,
khơng phải chỉ những trẻ em có q trình PTNN bình thƣờng mới đƣợc quan tâm
nghiên cứu.
Một số cơng trình nghiên cứu về đặc điểm phát triển tâm lý trẻ em trƣớc tuổi
học, phần lớn trong đó nhằm vào đối tƣợng trẻ mẫu giáo 3 đến 6 tuổi. Nhiều cơng trình

20

đã nghiên cứu sự phát triển tâm lý của trẻ trên các mặt vận động, nhận thức và quan
hệ cá nhân – xã hội, trong đó có đánh giá sự PTNN của trẻ em trƣớc tuổi học.
Những cơng trình này chủ yếu xây dựng, sử dụng các trắc nghiệm để đo và đánh giá
mức độ phát triển tâm lí và ngôn ngữ của trẻ; chƣa nghiên cứu ĐĐNN của trẻ trong
môi trƣờng hoạt động tự nhiên.
Hƣớng nghiên cứu những đặc điểm tâm lí trong hoạt động NN của trẻ trƣớc
tuổi học là hƣớng nghiên cứu phức tạp và khó, chƣa đƣợc các nhà khoa học quan
tâm nhiều. Nổi bật là cơng trình “Đặc trưng tâm lí của trẻ em có năng khiếu thơ”
của tác giả Nguyễn Nhật Ánh. Coi thơ là một hình thức NN nghệ thuật và là một
hình thức ngôn ngữ đặc biệt, tác giả đã đi sâu nghiên cứu đặc trƣng tâm lí cá nhân ở
những trẻ em có năng khiếu thơ qua các yếu tố: quan sát, tƣ duy, tƣởng tƣợng, xúc
cảm và NN.
Trong việc nghiên cứu đối tƣợng trẻ chậm nói, đáng chú ý là Luận văn “
Khắc phục hiện tượng trẻ chậm nói bằng việc tổ chức cho trẻ chơi với các loại thẻ
tranh” (2011) của Nguyễn Văn Hịa. Cơng trình này tập trung vào việc khắc phục
hiện tƣợng trẻ chậm nói thơng qua hoạt động chơi với các loại thẻ tranh dƣới sự
hƣớng dẫn của các nhà chun mơn. Tuy rằng cịn nhiều vấn đề xung quanh hệ
thống lý luận chƣa logic và chặt chẽ nhƣng nghiên cứu này đã mở ra một hƣớng
tiếp cận mới trong can thiệp NN cho trẻ chậm nói. Theo đó, nhờ chơi với các loại
thẻ tranh và tƣơng tác cùng ngƣời hƣớng dẫn, NN của trẻ sẽ biến chuyển qua ba
giai đoạn: hình thành biểu tƣợng, gắn biểu tƣợng với âm thanh và cuối cùng giúp
trẻ phát triển vốn từ trong giao tiếp tình huống.
Tóm lại, những cơng trình nghiên cứu trong nƣớc về NN, phƣơng pháp
PTNN, tâm lý học NN ở trẻ em tiền tiểu học đã có những đóng góp nhất định cho
kho tàng lý luận và thực tiễn khoa học giáo dục mầm non. Hiện nay những vấn đề
về đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ em, đặc biệt là những chức năng tâm lý tham
gia vào hoạt động NN - là cơ sở tạo nên chất lƣợng lời nói, nội dung của NN…
đang còn nhiều điều cần tiếp tục nghiên cứu.

21