Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 3 môn Lịch sử - Địa lý Tiểu học - HoaTieu.vn

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (1.22 MB, 127 trang )

(1)<div class='page_container' data-page=1>

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HS TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

(Mơ–đun 3.8)
Mơn Lịch sử Địa lí

</div>
(2)<div class='page_container' data-page=2>

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV: GV

HS: HS

Phẩm chất: PC

Kiến thức: KT

Kĩ năng: KN

Năng lực: NL

Phương pháp: PP

</div>
(3)<div class='page_container' data-page=3>

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU

TS. Nguyễn Thị Thu Thủy – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

</div>
(4)<div class='page_container' data-page=4>

CÁC CHỮ VIẾT TẮT...
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU...
A. MỤC TIÊU...
B. NỘI DUNG CHÍNH...
C. HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG...
D. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC...
PHẦN 1. GIỚI THIỆU LÍ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH U CẦU, QUY TRÌNH,

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC...
CHƯƠNG 1: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG MƠN LỊCH SỬ ĐỊA LÍ CẤP TIỂU HỌC...
1.1. Phương pháp kiểm tra, đánh giá...
1.1.1. Phương pháp kiểm tra viết...
1.1.2. Phương pháp quan sát...
1.1.3. Phương pháp hỏi  đáp...
1.1.4. Phương pháp đánh giá bằng hồ sơ học tập...
1.1.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập...
1.2. Hình thức kiểm tra, đánh giá...
1.2.1. Đánh giá thường xuyên...
1.2.2. Đánh giá định kì...
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HS TIỂU HỌC VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG

LỰC ĐỐI VỚI MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ...
2.1. Xây dựng cơng cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học

</div>
(5)<div class='page_container' data-page=5>

2.1.4. Sản phẩm học tập...
2.1.5. Hồ sơ học tập...
2.1.6. Bảng kiểm (checklist)...
2.1.7. Thang đánh giá (rating scales)...
2.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)...
2.2. Xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm

chất, năng lực hs tiểu học đối với môn Lịch sử và Địa lí...
2.2.1. Quy trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra tự luận...
2.2.2 Quy trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

...
2.3. Xây dựng kế hoạch đánh giá trong một chủ đề...
2.3.1. Phân tích yêu cầu cần đạt, xác định mục tiêu của chủ đề...
2.3.2. Bảng kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong chủ đề...
2.3.3. Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch đã lập...
CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO

ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HS

VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC...
3.1. Quan niệm về đường phát triển năng lực...
3.2. Đường phát triển năng lực đối với môn Lịch sử và Địa lí...
3.3. Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực đối với

mơn Lịch sử và Địa lí...
3.3.1. Thu thập bằng chứng về sự tiến bộ của HS...
3.3.2. Phân tích, giải thích bằng chứng...
3.3.3. Báo cáo sự phát triển năng lực của cá nhân HS...

3.4. Sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến

bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học đối với mơn Lịch sử và Địa lí...
3.4.1. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất chủ

yếu thông qua dạy học môn Lịch sử và Địa lí...
3.4.2. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung thơng

</div>
(6)<div class='page_container' data-page=6>

3.4.3. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực đặc thù trong

dạy học môn Lịch sử và Địa lí...
PHẦN 2. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA CÁC PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM

TRA, ĐÁNH GIÁ HS TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,

</div>
(7)<div class='page_container' data-page=7>

A. MỤC TIÊU

Sau khi học mô - đun này, học viên có thể:

– Khái quát được những điểm cốt lõi về phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra,
đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực HS;

– Lựa chọn và vận dụng được các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra,
đánh giá phù hợp với nội dung và định hướng đường phát triển năng lực của HS;

– Xây dựng được các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ
của HS về phẩm chất, năng lực;

– Sử dụng và phân tích được kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học môn học;

– Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá
HS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.

B. NỘI DUNG CHÍNH

Phần 1: Giới thiệu lí thuyết và phân tích u cầu, quy trình, phương pháp
kiểm tra, đánh giá HS tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực

– Chương 1: Sử dụng phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
trong dạy học, giáo dục HS tiểu học môn Lịch sử – Địa lí.

– Chương 2: Xây dựng cơng cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ
của HS tiểu học về phẩm chất, năng lực đối với môn học, hoạt động giáo dục mơn
Lịch sử – Địa lí.

– Chương 3: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng
lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học mơn Lịch sử – Địa
lí.

Phần 2. Các ví dụ minh họa các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá
HS tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực mơn Lịch sử – Địa lí

C. HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG
– Bồi dưỡng trực tiếp

– Bồi dưỡng qua mạng

D. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC

– Tài liệu đọc của Mô đun 3, môn Lịch sử và Địa lí

– Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử và Địa lí 2018

– Video bài giảng tương ứng với các nội dung Mô đun 3 môn Lịch sử và Địa lí
– Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá theo các nội dung

</div>
(8)<div class='page_container' data-page=8>

PHẦN 1. GIỚI THIỆU LÍ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH U CẦU, QUY TRÌNH,
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

CHƯƠNG 1: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG MƠN LỊCH SỬ ĐỊA LÍ CẤP TIỂU HỌC

1.1. Phương pháp kiểm tra, đánh giá
1.1.1. Phương pháp kiểm tra viết

Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với
nhiều HS cùng một một thời điểm, được sử dụng sau khi học xong một phần của
chương, một chương hay nhiều chương, hoặc sau khi học xong tồn bộ chương trình
mơn học, nội dung kiểm tra có thể bao quát từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến
vấn đề nhỏ, HS phải diễn đạt câu trả lời bằng ngôn ngữ viết.

Phương pháp kiểm tra viết giúp cho người đánh giá thu được các chứng cứ về kết
quả học tập của người học thông qua các bài viết trên giấy hoặc trên máy. Khi HS làm
một bài kiểm tra trắc nghiệm đa lựa chọn, hoàn thành một bài tập về nhà dạng viết
luận, viết một bản báo cáo, vẽ một bức tranh, viết một bài luận, hoặc điền vào một
bảng ma trận ghi nhớ, bảng ma trận đặc trưng,... tức là các em đang cung cấp các
chứng cứ trên giấy hoặc trên máy tính cho GV. Phương pháp đánh giá này là có khả

năng đánh giá được năng lực tư duy bậc cao trong dạy học Lịch sử và Địa lí như phân
tích, tổng hợp, đánh giá, liên hệ thực tiễn,…

Xét theo dạng thức của bài kiểm tra có hai loại là kiểm tra viết dạng tự luận và
kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.

a) Phương pháp kiểm tra dạng tự luận

– Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS xây dựng câu trả lời hoặc làm
bài tập trên bài kiểm tra viết. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu
hỏi phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu, nó
cho phép một sự tự do tương đối nào đó để trả lời các vấn đề đặt ra.

– Câu tự luận thể hiện ở hai dạng:

+ Câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát. HS tự do
biểu đạt tư tưởng và kiến thức.

+ Câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu
hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm
tra với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận với câu tự luận có sự trả
lời mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn
đối với người trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.

</div>
(9)<div class='page_container' data-page=9>

về kết quả học tập. Câu hỏi tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết
và đo lường tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá. Câu tự luận khi được soạn một
cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện,
khả năng phê phán, đưa ra những ý kiến mới. Việc chuẩn bị câu tự luận khơng q khó
khăn và mất thời gian.

– Nhược điểm phương pháp kiểm tra dạng viết tự luận: Số lượng câu hỏi ít nên
khó bao qt được nội dung của chương trình học. Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng
nhiều ở chủ quan người chấm bài, mặt khác, chấm điểm các bài tự luận là tốn nhiều
thời gian, độ tin cậy không cao.

– Yêu cầu khi sử dụng câu hỏi tự luận:

+ Đối với câu hỏi cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn
từ ngữ chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp gây
ra sự khó hiểu, tránh những từ hoặc câu thừa.

+ Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp về thời gian làm bài, tránh
các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài.

+ Khi chấm bài cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, nên dự
kiến đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm để có cách xử lí và cho điểm,
người chấm khơng nên biết tên HS hoặc lớp HS, việc chấm điểm cần có sự độc lập
giữa những người chấm.

– Phương pháp kiểm tra dạng bài tự luận thường được sử dụng trong những
trường hợp sau:

+ Khi nhóm HS được khảo sát có số lượng vừa phải và chỉ nên sử dụng một lần,
không nên dùng lại ngay ở lần sau.

+ Khi muốn khuyến khích HS phát triển kĩ năng diễn tả bằng khả năng viết.
+ Khi GV muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm của HS về
một vấn đề nào đó.

Dùng bài kiểm tra dạng tự luận chỉ thực sự có hiệu quả khi GV chấm bài một

cách vơ tư và thận trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác.

b) Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan

– Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu
thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ.

– Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm các loại sau:

+ Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thơng dụng nhất, cịn gọi là câu đa
phương án, gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn.

+ Loại câu đúng – sai: Thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi
đến quyết định là đúng hay sai.

+ Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một
cụm từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ.

</div>
(10)<div class='page_container' data-page=10>

dẫn và các câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu khơng bằng nhau, một dãy là danh
mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc
điểm,... Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp.

– Ưu điểm của phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan: Trắc
nghiệm khách quan có khả năng đo được các mức độ của nhận thức (biết, hiểu, áp dụng,
phân tích, tổng hợp, đánh giá), bao quát được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho nội
dung cần đánh giá. Trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị và
tin cậy cho kiểm tra, đánh giá vì nội dung kiểm tra bao quát được chương trình học, tiêu
chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế sự phụ thuộc của đánh giá vào chủ quan người chấm.

– Nhược điểm của phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan: Trắc

nghiệm khách quan có khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp trình
bày và đưa ra ý tưởng mới, q trình chuẩn bị câu hỏi khó và mất nhiều thời gian. Trắc
nghiệm được sử dụng để kiểm tra chủ yếu là kiến thức và kĩ năng của người học.

– Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần chú ý:

+ Phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt, đảm bảo các chỉ số của
một câu trắc nghiệm khách quan, các câu hỏi đưa vào bài trắc nghiệm phải đại diện
được cho nội dung cần đánh giá, khi sắp xếp câu trắc nghiệm cần xếp theo từng chủ đề
và từ dễ đến khó.

+ Khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan trong đánh giá thì số lượng bài
trắc nghiệm và phiếu trả lời được nhân bản theo số lượng người làm trắc nghiệm, đồng
thời cần có các biện pháp chống gian lận khi làm bài thông qua thiết kế bài trắc nghiệm.

– Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trong những trường hợp
sau:

+ Khi cần khảo sát kết quả học tập trên một số lượng lớn HS hoặc muốn tiếp tục
dùng bài trắc nghiệm đó ngay ở những lần sau.

+ Muốn đo lường tốt nhất các mục tiêu biết và hiểu.

+ Trong trường hợp đã có những câu trắc nghiệm tốt, tức là những câu đã qua
thử nghiệm và đạt được các yêu cầu nhất định về độ khó, độ phân biệt, những câu trắc
nghiệm khách quan được dự trữ sẵn sẽ rất tiện lợi khi soạn một bài kiểm tra mới.

+ Khi không muốn mất nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ
nhàng, nhanh chóng và có được những điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ
quan của người chấm bài.

+ Khi muốn ngăn ngừa HS học tủ và gian lận trong khi làm bài.
1.1.2. Phương pháp quan sát

– Quan sát là phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động
(quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).

</div>
(11)<div class='page_container' data-page=11>

riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, có vẻ mặt căng thẳng, lo lắng, lúng
túng,.. hay hào hứng, giơ tay phát biểu trong giờ học, ngồi im thụ động hoặc không
ngồi yên được quá ba phút...

Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận
dụng các kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm,
báo cáo ghi chép/bài tập mơn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ,
biểu bảng theo chủ đề, vẽ một bức tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ thực hành/
thí nghiệm… HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến bộ
hoặc xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về
sản phẩm, giúp các em hoàn thiện sản phẩm.

Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến những hành vi của HS như phát
âm sai từ trong môn tập đọc, quan hệ tương tác giữa các em với nhau trong nhóm, nói
chuyện riêng trong lớp, bắt nạt các HS khác, mất tập trung, mặt có vẻ lúng túng, kiên
nhẫn chờ đến lượt mình, giơ tay phát biểu trong giờ học, ăn mặc xoàng xĩnh, và không
ngồi yên được quá ba phút. Khi HS nộp báo cáo đề tài môn khoa học, vẽ một bức
tranh tĩnh vật, tạo ra được một dụng cụ làm thí nghiệm, hoặc hồn thành kế hoạch
trong lớp, GV sẽ quan sát và cho ý kiến về các sản phẩm các em làm ra.

– Phương pháp quan sát có các dạng chủ yếu sau:
+ Quan sát được tiến hành chính thức và định trước

Đây là loại quan sát mà GV đã có thời gian để chuẩn bị cho HS và xác định trước
từng hành vi cụ thể đã được quan sát, ví dụ như trong trường hợp GV đánh giá HS khi
các em đọc bài trong nhóm tập đọc hoặc trình bày bài báo cáo trước lớp. Trong những
tình huống như thế, GV có thể quan sát một tập hợp các hành vi ứng xử của HS.

+ Quan sát khơng được định sẵn và khơng chính thức

Đây là những quan sát mang tính tự phát, phản ánh những tình huống, khoảnh
khắc, sự việc xảy ra thống qua khơng định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy
nghĩ diễn giải, ví dụ như khi GV thấy hai HS nói chuyện thay vì thảo luận bài học,
nhận thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần
áo của mình, hoặc nhìn thấy một HS bồn chồn, ngồi khơng n và ln nhìn ra cửa sổ
trong suốt giờ khoa học.

Các quan sát chính thức và khơng chính thức của GV đều là những kĩ thuật thu
thập thông tin quan trọng trong lớp học.

– Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thơng tin của GV được kịp thời, nhanh chóng.
Quan sát được dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá
được thực hiện một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện.

– Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người
quan sát; Khối lượng quan sát khơng được lớn, khối lượng thu được khơng thật tồn
diện nếu khơng có sự hỗ trợ của cơng nghệ thơng tin; Chỉ thu được những biểu hiện
trực tiếp, bề ngoài của đối tượng.

</div>
(12)<div class='page_container' data-page=12>

+ Cần xác định rõ mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát.
+ Xác định rõ các tiêu chí/chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát.
+ Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát cho các nội dung quan sát.

+ Ghi chú và điền các thơng tin chính vào phiếu quan sát/bảng kiểm khi tiến
hành quan sát.

+ Công bố kết quả quan sát và tổ chức cho HS sẽ rút kinh nghiệm cho các sản
phẩm học tập.

Như vậy, đánh giá thơng qua quan sát là một hình thức đánh giá rất quan trọng,
nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kĩ
năng học tập của người học suốt cả q trình dạy học, để từ đó có thể điều chỉnh cho
người học có thái độ học tập và tăng cường các kĩ năng tốt hơn. Thông qua việc quan
sát, GV sẽ thu thập được chứng cứ về hành vi của người học (có xác định được đúng
vị trí nơi xảy ra sự kiện lịch sử trên lược đồ khơng? Có trao đổi, thảo luận với bạn để
hồn thành sản phẩm khơng? có nói chuyện riêng trong lớp khơng?...). Với phương
pháp đánh giá này, sẽ không chỉ cung cấp thông tin về lượng kiến thức, kĩ năng, chiến
lược học của người học mà cịn giúp cho GVcó các thơng tin về cảm xúc của HS (tích
cực hay khơng tích cực, tập trung hay mất tập trung,…). Điều quan trọng nhất khi sử
dụng phương pháp quan sát là cân bằng giữa hai mục tiêu là khẳng định những dự
đoán về kết quả học tập của HS và khám phá ra các khía cạnh mới mà trước đây chưa
từng được HS thể hiện. Để tiến hành quan sát có hiệu quả, GV cần sử dụng các loại
công cụ để thu thập thông tin như: Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo và bảng
kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí,…

1.1.3. Phương pháp hỏi  đáp

Hỏi – đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại),
nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết,
củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những tri thức mà HS đã học.

Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp rất nhiều thơng tin chính thức và khơng
chính thức về HS. Việc làm chủ, thành thạo các kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích trong

khi dạy học. Cho nên, việc làm chủ, thành thạo các kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích
đối với GV khi tiến hành đánh giá, nhất là khi cần ôn lại một chủ đề trước đó, suy nghĩ
về một chủ đề mới, xem HS có hiểu bài hay khơng và thu hút sự chú ý của một HS nào
đó đang mất tập trung. GV có thể thu thập được thơng tin mình muốn mà khơng cần đến
bất kì một loại đánh giá viết nào. Vấn đáp là một đặc trưng rất phổ biến của mọi lớp học
và sau mỗi chủ đề dạy học, đây là hoạt động dạy học thường dùng nhất. Thi vấn đáp
đang là phương pháp đang được áp dụng trong các lĩnh vực như ngoại ngữ, diễn thuyết
và âm nhạc,...

</div>
(13)<div class='page_container' data-page=13>

kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những HS giỏi và kém; Tạo khơng khí làm việc sơi
nổi, sinh động trong giờ học.

Nhược điểm: Dễ làm mất thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp
cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo léo sẽ khơng
thu hút được tồn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS.

Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ
theo mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:

+ Hỏi  đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt
HS rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được
hoặc những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới.

Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng
đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề.

+ Hỏi  đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố
được những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri
thức đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.

+ Hỏi  đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống
hoá những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học
nhất định.

Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh
nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc – giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư
duy.

+ Hỏi  đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một
vài bài học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ
sung củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của
mình.

Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng 1 trong 4
hoặc cả 4 dạng phương pháp vấn đáp nêu trên. Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng
vấn đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo
HS nắm chắc và đầy đủ tri thức. Cuối giờ dùng vấn đáp kiểm tra để có thơng tin ngược
kịp thời từ phía HS.

– Yêu cầu khi sử dụng phương pháp này:

+ Đối với câu hỏi cần phải chính xác rõ ràng, sát với trình độ của HS.
+ Diễn đạt câu đúng ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa.

+ Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư duy của HS.
+ Khi vấn đáp cần chăm chú theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nơn
nóng cắt ngang câu trả lời khi khơng cần thiết.

+ Có từ hai GV trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan.
1.1.4. Phương pháp đánh giá bằng hồ sơ học tập

</div>
(14)<div class='page_container' data-page=14>

bằng video, ảnh,… HS đã hồn thành một cách tốt nhất trong q trình học tập. Chúng
có thể được sử dụng như là bằng chứng về quá trình học tập và sự tiến bộ của HS,
đồng thời cũng có thể sử dụng như là bằng chứng của đánh giá tổng kết –bằng chứng
về các tiêu chuẩn cần đạt.

Các danh mục (hay còn gọi là mẫu nhiệm vụ) trong hồ sơ học tập ln đóng vai
trị quan trọng trong việc đánh giá kết quả học tập của HS, nhất là các khóa học tiếp
cận năng lực. Yêu cầu HS thiết lập, trình bày các danh mục trong hồ sơ là một cách
đánh giá hiệu quả, nó liên quan đến việc thu thập các vật liệu nhằm cung cấp bằng
chứng rõ ràng về tiêu chí cần đánh giá. Hồ sơ cần được tổ chức tốt, có mục lục tra cứu
dễ dàng.

Thường có hai loại hồ sơ: hồ sơ quá trình sẽ cung cấp vật liệu học tập tốt nhất để
minh chứng sự tiến bộ qua các thời kì; hồ sơ sản phẩm chứng minh về việc thực hiện
một nhiệm vụ cụ thể, một hồ sơ thường bao gồm: Bìa; Mục lục; mục tiêu của hồ sơ;
Các mục thể hiện sự hiểu biết khái niệm; Các mục minh họa cho q trình học tập,
chẳng hạn như trích đoạn nhật kí học tập, dự án mẫu, chú thích về các quyết định quan
trọng,…; Phần thực hiện công việc (các sản phẩm cụ thể); Tự đánh giá; Giải thích bối
cảnh, lí do chọn sản phẩm này,…

Như vậy, hồ sơ học tập giúp phát triển kĩ năng tổ chức, kĩ năng thể hiện, trình bày,
… của HS. Khi được khuyến khích tạo sản phẩm tốt nhất, HS sẽ tự tơn trọng mình, tự chủ
và tự thể hiện bản thân một cách rõ rệt. Thơng qua hồ sơ, HS có cơ hội minh chứng năng
lực bằng những sản phẩm tốt nhất; lập sơ đồ về sự tiến bộ của mình; giám sát và điều
chỉnh hành động và kế hoạch cá nhân; trao đổi học tập với người khác; tạo những thay đổi
cần thiết theo đường phát triển năng lực.

1.1.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập

Là phương pháp đánh giá kết quả học tập thông qua sản phẩm hoạt động của HS.
Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra
sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS. Sản phẩm học tập của
HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập như thí nghiệm/chế tạo,
làm dự án học tập, nghiên cứu, bài luận....HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV
sẽ nhận xét và đánh giá. Dưới đây là một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của
HS:

– Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực
hiện bởi người học trong dưới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong
vài giờ hoặc một vài tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về
khả năng tự tìm kiếm và thu thập thơng tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu
của chủ đề, đánh giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập
kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình...

</div>
(15)<div class='page_container' data-page=15>

– Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ đươc đánh giá trên cơ sở hoạt
động trình diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/chế tạo để có được một sản phẩm cụ thể.
Thơng qua sản phẩm thực hành, thí nghiệm, GV đánh giá được kiến thức, kĩ năng của HS,
khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, thí nghiệm, ý thức, thái độ của các
em, cũng như các mức độ đạt được của năng lực mà GV cần đánh giá. Các tiêu chí và tiêu
chuẩn để đánh giá sản phẩm rất đa dạng, dựa trên ngữ cảnh cụ thể của hiện thực.

– Ưu, nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm
học tập

+ Ưu điểm: giúp cho việc giảng dạy gắn với thực tiễn, kích thích hứng thú học
tập của HS, làm cho mơn học trở nên ý nghĩa hơn, HS học tập năng động hơn. Thơng
qua sản phẩm hoạt động, HS có thể tự đánh giá được khả năng thực hiện của mình.
Trọng tâm của đánh giá sản phẩm là hướng vào những gì HS đã làm nên HS có cơ hội
để thể hiện điều đã học theo các cách khác nhau, nhờ đó mà phát huy được tính sáng

tạo cho người học.

+ Nhược điểm: Cịn chịu tác động chủ quan từ phía người đánh giá, đôi khi mất
nhiều thời gian để xây dựng tiêu chí đánh giá, quan sát, phân tích, phản hồi kết quả
đến từng HS.

+ Yêu cầu khi sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm học tập: Cần xây dựng
chỉ dẫn cụ thể cho việc chấm điểm, bao gồm các tiêu chí và mức độ cho từng sản
phẩm của HS nhằm đảm bảo tính chính xác và khách quan.

Các cơng cụ, kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học
tập: Bảng kiểm, thang đánh giá.

1.2. Hình thức kiểm tra, đánh giá
1.2.1. Đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện
hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực
của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện phẩm chất, năng lực của
HS. Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, để kịp thời
điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo
dục tiểu học.

Có nhiều phương pháp đánh giá thường xuyên, tuỳ vào từng mục đích đánh giá
sẽ có các cơng cụ đánh giá khác nhau. Dưới đây là một số phương pháp thường được
sử dụng trong đánh giá thường xuyên:

a) Đánh giá qua nghiên cứu sản phẩm học tập của HS

HS thể hiện ý tưởng của mình thơng qua các sản phẩm như các dự án học tập,

các bài kiểm tra trên giấy, hồ sơ học tập, vở ghi chép trên lớp, vở bài tập,... Đây là
những minh chứng cụ thể nhất, thông qua sản phẩm, GV có thể đánh giá được năng
lực của HS.

</div>
(16)<div class='page_container' data-page=16>

thể xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí rubric.

+ Nội dung: với các tiêu chí phù hợp với mục tiêu dự án, đầy đủ, cập nhật, bổ
sung kiến thức mới…

+ Cách làm việc nhóm: với các tiêu chí về tính khoa học, tính kế hoạch, sự tham
gia, thái độ làm việc của các thành viên trong nhóm…

+ Hình thức của sản phẩm: với các tiêu chí về bố cục, tính khoa học, tính độc
đáo, sinh động…

+ Cách trình bày sản phẩm với các tiêu chí về ngơn ngữ trình bày, phong cách
trình bày, trả lời câu hỏi…

-Đánh giá qua hồ sơ học tập

+ Hồ sơ học tập là bộ sưu tập có hệ thống các hoạt động học tập của HS trong
thời gian liên tục. Thông qua hồ sơ học tập, GV đánh giá được sự phát triển và trưởng
thành của HS, mặt khác HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập của bản thân, từ đó
biết được bản thân tiến bộ đến đâu, cần hoàn thiện ở mặt nào.

+ Nội dung hồ sơ học tập khác nhau ứng với cấp độ của HS và phụ thuộc vào
nhiệm vụ môn học mà HS được giao. GV và HS cần thống nhất các mục chính và tiêu
chí lựa chọn các mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ một cách hợp lí.

+ Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng:

• Bản thân học sinh: Mơ tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do
chọn nội dung đó, nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá
tổng thể hố sơ học tập của bản thân.

• Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu
hỏi cho hồ sơ và đề xuất một số cơng việc tiếp theo cho bạn mình.

• GV đánh giá hồ sơ học tập dựa trên chính các đánh giá của HS và bạn học.
Việc đánh giá hồ sơ học tập của HS có thể vận dụng theo các tiêu chí như: bố
cục của hồ sơ học tập, chất lượng hồ sơ…

-Đánh giá qua vở ghi chép/vở bài tập

Căn cứ vào vở ghi chép/vở bài tập của HS có thể đánh giá được sự nghiêm túc,
đam mê học tập của HS. Đây cũng có thể được coi như kết quả HS lĩnh hội được sau
mỗi bài học/tiết học.

Các tiêu chí đánh giá qua vở ghi chép/vở bài tập gồm:

+ Nội dung: mức độ đầy đủ, chủ động, tự giác, tích cực trong ghi chép, làm bài
tập.

+ Hình thức: mức độ sạch, đẹp, đa dạng, hấp dẫn…

b) Đánh giá qua quan sát hoạt động học của HS

</div>
(17)<div class='page_container' data-page=17>

tập của HS được khách quan hơn.

Mỗi bài học trên lớp có một chuỗi nhiệm vụ/ hoạt động học, HS phải thực hiện

nhiệm vụ nhiều hay ít, tích cực hay khơng cịn tuỳ thuộc vào nội dung bài học và cách
thức tổ chức hoạt động học của GV. GV tổ chức để HS thực hiện một nhiệm vụ học
tập thường trải qua các bước sau:

-Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với khả
năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực hiện
nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú
nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

-Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực hiện
nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ trợ
phù hợp, hiệu quả. Khi HS thực hiện nhiệm vụ học tập, GV có thể quan sát, đánh giá
HS trong quá trình thực hiện nhiệm vụ với các tiêu chí sau:

+ Khả năng tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ học tập của tất cả HS trong
lớp.

+ Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác của HS trong việc thực hiện các
nhiệm vụ học tập.

+ Mức độ tham gia tích cực của HS trong xây dựng kế hoạch nhóm; trách nhiệm
thực hiện nhiệm vụ học tập; tinh thần, thái độ hỗ trợ các thành viên trong nhóm, tơn
trọng các quyết định chung của nhóm…

-Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập
và kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích cho HS trao đổi, thảo luận
với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống sư phạm nảy sinh một cách
hợp lí. GV có thể đánh giá phần trình bày kết quả của HS qua các tiêu chí sau:

+ Nội dung trình bày: mức độ đúng đắn, chính xác, phù hợp của các kết quả thực

hiện nhiệm vụ học tập của HS.

+ Cách trình bày: mức độ sử dụng ngơn ngữ nói, ngơn ngữ cơ thể, khả năng
tương tác với người nghe, khả năng quản lí thời gian trình bày…

+ Đối với các HS nghe trình bày kết quả học tập, sẽ sử dụng các tiêu chí để đánh
giá như: mức độ lắng nghe, mức độ phản hồi (thông qua câu hỏi, đưa ra ý kiến, cung
cấp thêm thông tin…)

-Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực hiện
nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ
và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hố các kiến thức mà HS đã học được
thông qua hoạt động.

c) Đánh giá qua việc trả lời câu hỏi vấn đáp

</div>
(18)<div class='page_container' data-page=18>

rút ra từ bài học, vận dụng kiến thức đã học vào tình huống mới,... Thơng qua việc HS
trả lời các câu hỏi vấn đáp, GV sẽ biết được khả năng tiếp thu bài học đến đâu; đồng
thời sẽ góp phần hình thành và nâng cao các kĩ năng cho HS như: nói/trình bày (lưu
lốt, diễn cảm, nói đúng, nói đủ, có sức thuyết phục,...), thể hiện tự tin khi trình bày
vấn đề trước lớp (chỗ đơng người),... Và cũng thơng qua việc trả lời được nhiều hay ít,
câu hỏi ở mức độ khó hay dễ, GV có thể đánh giá được phần nào năng lực HS.

Các câu hỏi vấn đáp trên lớp, chủ yếu là câu hỏi tự luận. GV nên đặt câu hỏi mở,
là dạng câu hỏi có nhiều cách trả lời. Với dạng câu hỏi mở, HS có cơ hội để chia sẻ
được nhiều ý kiến của cá nhân, phát triển tư duy sáng tạo.

d) HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng

-Tự đánh giá là quá trình HS tự trả lời các câu hỏi chẳng hạn như: Tơi đã học

được những gì? Tơi chưa biết những gì? Tơi muốn biết những gì? Tơi cần phải làm
gì?,... Thơng qua việc trả lời những câu hỏi này sẽ giúp cá nhân HS tự nhận thức
được quá trình học tập của chính mình, từ đó có những điều chỉnh, phấn đấu trong
học tập, hoàn thiện bản thân. GV có thể hướng dẫn HS ghi chép thơng qua nhật kí tự
đánh giá bản thân.

-Đánh giá đồng đẳng là quá trình đánh giá giữa các HS, nhằm cung cấp các
thơng tin phản hồi để cùng học hỏi và hỗ trợ lẫn nhau. Nó tạo cơ hội để trao đổi, thảo
luận, giải thích với nhau giữa người đánh giá và người được đánh giá. Từ đó tạo
thêm động lực để HS học được cách học, mang lại lợi ích cho cá nhân và của cả
nhóm.

1.2.2. Đánh giá định kì

Theo thơng tư 27/2020/TT–BGDĐT ngày 04 tháng 9 năm 2020 quy định:

-Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục HS sau một giai đoạn học tập, rèn
luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo yêu
cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động
giáo dục được quy định trong chương trình giáo dục phổ thơng cấp tiểu học và sự hình
thành, phát triển phẩm chất, năng lực HS.

-Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, GV dạy môn
học căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và yêu cầu cần đạt, biểu hiện cụ thể
về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục để đánh giá HS
đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức sau:

+ Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập và thường xuyên có biểu hiện
cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

+ Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập và có biểu hiện cụ thể về các
thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục;

+ Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập hoặc chưa có
biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của môn học hoặc hoạt động giáo dục.

</div>
(19)<div class='page_container' data-page=19>

về các thành phần năng lực của môn học, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo
các mức như sau:

+ Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực
tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập;

+ Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề có
nội dung tương tự;

+ Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc
đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập và cuộc sống.

1.2.2.1. Quy trình biên soạn đề kiểm tra mơn Lịch sử và Địa lí

Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra

Đề kiểm tra mơn Lịch sử và Địa lí là một cơng cụ để đánh giá kết quả học tập
môn học này của HS sau khi học xong học kì I hoặc kết thúc năm học. Đề kiểm tra này
còn gọi là đề kiểm tra định kì. Căn cứ vào mục đích cụ thể của việc kiểm tra (cuối học
kì I hoặc cuối năm học) để xây dựng nội dung, cấu trúc của đề kiểm tra một cách phù
hợp.

Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:

-Đề kiểm tra tự luận;

-Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

-Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi
dạng trắc nghiệm khách quan.

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lí
các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng
cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS chính xác hơn.

Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra).
Để thuận tiện trong việc xác định các nội dung, đặc biệt là các nội dung trọng
tâm, cũng như số lượng các câu hỏi/bài tập, các mức người ta có thể dùng một cơng cụ
quen gọi là ma trận đề kiểm tra (bao gồm ma trận nội dung, ma trận câu hỏi/bài tập).
Ma trận đề kiểm tra có thể coi là một kĩ thuật để xây dựng các đề kiểm tra có tính mơ
hình hóa. Tuy nhiên, đây không phải là một kĩ thuật bắt buộc phải sử dụng khi xây
dựng đề kiểm tra.

-Khung ma trận, mỗi ô trong khung nêu: Nội dung yêu cầu cần đạt kiến thức,
biểu hiện cụ thể của năng lực mơn học cần đánh giá; Hình thức các câu hỏi; Số lượng
câu hỏi; Số điểm dành cho các câu hỏi.

-Khung ma trận câu hỏi, mỗi ô trong khung nêu: Hình thức các câu hỏi; Số thứ
tự của câu hỏi trong đề; Số điểm dành cho các câu hỏi.

Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức chính cần
đánh giá, một chiều là các các mức: Mức 1, Mức 2, Mức 3.

</div>
(20)<div class='page_container' data-page=20>

số lượng câu hỏi và tổng số điểm (TSĐ) của các câu hỏi.

Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn
cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng
mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.

Cách xác định nội dung kiểm tra

-Nội dung kiểm tra được xác định rõ ràng yêu cầu cần đạt và những biểu hiện
cụ thể năng lực mơn Lịch sử và Địa lí đến trong học kì I hoặc cả năm học. Trong đó,
cần xác định yêu cầu cần đạt và các biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của
môn học cần được kiểm tra.

-Là một chương trình mơn học tích hợp nên các kiến thức lịch sử, địa lí, văn
hóa, xã hội được xây dựng và sắp xếp đan xen, logic và thống nhất trong các mạch
nội dung và yêu cầu cần đạt cụ thể. Tuy nhiên, trong việc lựa chọn nội dung đánh
giá, vẫn cần lưu ý bảo đảm sự cân đối giữa các các yêu cầu cần đạt mang nhiều
nội dung lịch sử và các yêu cầu cần đạt mang nhiều nội dung địa lí.

+ Yêu cầu cần đạt có nội dung lịch sử: khoảng 50 %

+ Yêu cầu cần đạt đối với các nội dung địa lí: khoảng 50 %

-Các câu hỏi/bài tập trong đề kiểm tra là câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự
luận. Cần tăng cường loại câu hỏi mở, câu hỏi phát huy năng lực của HS như năng
lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề của HS,….

Gợi ý cách phân phối tỉ lệ số câu, số điểm và các mức

-Việc thiết kế số lượng câu hỏi, bài tập cho từng mạch nội dung cần căn cứ:
+ Mức độ quan trọng của yêu cầu cần đạt đối với việc thực hiện mục tiêu chương

trình mơn học.

+ Dung lượng phân phối chương trình cho mạch kiến thức được gợi ý trong
Chương trình mơn Lịch sử và Địa lí

-Đối với các mức: Tỉ lệ % số câu và số điểm cho mỗi mức độ (1, 2, 3) dựa vào
các căn cứ chính sau:

+ Mức độ quan trọng của yêu cầu cần đạt cần đánh giá trong Chương trình mơn
Lịch sử và Địa lí;

+ Tùy theo từng trường có thể đưa ra tỉ lệ ở các mức khác nhau phù hợp với yêu
cầu đánh giá của từng địa phương, chẳng hạn:

Mức 1: Khoảng 30%; Mức 2: Khoảng 40%; Mức 3: khoảng 30%;

+ Tỉ lệ số câu, số điểm theo các mức và hình thức câu hỏi trong đề kiểm tra cần
đảm bảo yêu cầu cần đạt và những biểu hiện cụ thể về năng lực môn học, phù hợp với
đối tượng HS. Chẳng hạn: số câu hỏi trắc nghiệm khách quan: khoảng 60%; số câu hỏi
tự luận: khoảng 40%.

-Thời lượng làm bài kiểm tra khoảng 35 – 40 phút (theo thời gian của 1 tiết học
theo từng lớp).

</div>
(21)<div class='page_container' data-page=21>

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu
hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan
chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.

Để các câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn các
yêu cầu sau: (ở đây trình bày 2 loại câu hỏi thường dùng nhiều trong các đề kiểm tra)

- Các yêu cầu đối với câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn 
+ Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình;

+ Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số
điểm tương ứng;

+ Câu dẫn phải đặt ra câu hỏi trực tiếp hoặc một vấn đề cụ thể;

+ Khơng nên trích dẫn ngun văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa;
+ Từ ngữ, cấu trúc của câu hỏi phải rõ ràng và dễ hiểu đối với mọi HS;

+ Mỗi phương án nhiễu phải hợp lí đối với những HS không nắm vững kiến thức;
+ Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của
HS;

+ Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi
khác trong bài kiểm tra;

+ Phần lựa chọn phải thống nhất và phù hợp với nội dung của câu dẫn;
+ Mỗi câu hỏi chỉ có một đáp án đúng, chính xác nhất;

+ Khơng đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có
phương án nào đúng”.

- Các yêu cầu đối với câu hỏi tự luận

+ Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình;

+ Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số
điểm tương ứng;

+ Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;
+ Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo;

+ Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện
yêu cầu đó;

+ Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của HS;
+ Yêu cầu HS phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin;

+ Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của
cán bộ ra đề đến HS;

+ Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu
chí cần đạt.

</div>
(22)<div class='page_container' data-page=22>

logic mà HS đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ khơng chỉ
đơn thuần là nêu quan điểm đó.

Một số lưu ý:

-Để đánh giá được các năng lực chung và năng lực chuyên biệt. GV cần xác
định rõ ràng mỗi câu hỏi sẽ hướng tới đánh giá năng lực nào và mức độ cần đạt được.
-Chú trọng đánh giá dựa trên những tình huống gắn với thực tiễn. Việc chú
trọng vào các tình huống thực tiễn sẽ làm cho q trình đánh giá khơng quá tập trung
vào đánh giá việc ghi nhớ và tái hiện kiến thức mà đòi hỏi HS vận dụng kiến thức và
thực tiễn, đem thực tiễn để soi sáng lí thuyết.

-Kết hợp đa dạng các hình thức đánh giá: Bài kiểm tra cá nhân (trắc nghiệm, tự
luận), đánh giá nhóm (bài tập nhóm, bài tập dự án).

1.2.2.2. Biên soạn câu hỏi/bài tập mơn Lịch sử và Địa lí

(1) Chọn một nội dung cần kiểm tra, xác định mục đích kiểm tra nội dung đó;
(2) Viết một câu hỏi / bài tập thuộc 1 trong 3 mức độ;

(3) Từ câu hỏi / bài tập trên :

+ Chuyển thành câu hỏi/ bài tập mức độ dễ hơn, bằng cách: giảm bớt thao tác,
giảm độ nhiễu, giảm yêu cầu,…

+ Chuyển thành câu hỏi / bài tập ở mức độ khó hơn, bằng cách: tăng thao tác,
tăng độ nhiễu, tăng yêu cầu, …

Đề kiểm tra mơn Lịch sử và Địa lí là một công cụ để đánh giá kết quả học tập
môn học này của HS sau khi học xong học kì I hoặc kết thúc năm học. Đề kiểm tra này
còn gọi là đề kiểm tra định kì. Căn cứ vào mục đích cụ thể của việc kiểm tra (cuối học
kì I hoặc cuối năm học) để xây dựng nội dung, cấu trúc của đề kiểm tra một cách phù
hợp.

Đề kiểm tra định kì phù hợp với yêu cầu cần đạt và các biểu hiện cụ thể về các
thành phần năng lực của môn học, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức
sau:

-Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực
tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập.

-Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề có
nội dung tương tự.

-Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc
đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập và cuộc sống.

Bài kiểm tra được GV sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang 10 điểm, không cho
điểm 0, không cho điểm thập phân và được trả lại cho HS.

-Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực
tiếp để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập.

Cụm từ để hỏi

</div>
(23)<div class='page_container' data-page=23>

khi nào, thế nào, nêu, mơ tả, kể tên, liệt kê, trình bày, giải thích, so sánh, phân biệt,
vì sao nói, vì sao, khái qt,…..

Ví dụ

Ví dụ 1. Nối các thơng tin ở cột A với cột B sao cho phù hợp. 
A

B

a) Tên gọi đầu tiên của nước ta 1. Sơn Tinh, Thủy Tinh
b) Đền Thượng, đền Trung, đền Hạ,

Đền Giếng

2. Văn Lang

c) Truyền thuyết Vua Hùng kén rể 3. Quần thể khu di tích Đền Hùng
d) Truyền thuyết Bánh chưng, bánh dày 4. Hùng Vương

e) Người đứng đầu nhà nước đầu tiên
của nước ta

5. Lang Liêu

Ví dụ 2. Quan sát bảng số liệu và trả lời
a) Quan sát bảng số liệu dưới đây:

Diện tích của một tỉnh/thành phố ở nước ta năm 2020 (tên tỉnh/thành phố địa
phương em là A)

Tên tỉnh/TP Diện tích

(nghìn km2)

Hà Nội 3.358,9

Đăk Lăk 13.030,5

Tỉnh A 3.105,5

Tp. Hồ Chí Minh 2.061

Ninh Thuận 3.355,3

Vĩnh Long 1.475

Cà Mau 5.294,8

b) Viết tên những tỉnh/thành phố có diện tích nhỏ hơn và diện tích lớn hơn địa
phương em

...
...
...

- Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề có
nội dung tương tự.

Cụm từ để hỏi

</div>
(24)<div class='page_container' data-page=24>

Ví dụ

Ví dụ 1. Nêu một số tên gọi của Thăng Long – Hà Nội qua thời gian để hoàn
thành bảng sau:

STT Tên gọi Người đặt tên Năm đặt tên

1 Thăng Long

2 Đơng Đơ

3 Đơng Kinh
4 Bắc Thành
5 Hà Nội

Ví dụ 2. Hoàn thành sơ đồ thể hiện ảnh hưởng của khí hậu tới đời sống và sản
xuất của nhân dân ta.

-Mức 3. Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc
đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập và cuộc sống.

Cụm từ để hỏi

Khi xây dựng câu hỏi, GV có thể sử dụng các cụm từ /động từ: bình luận, đánh giá,
rút ra bài học, liên hệ với thực tiễn, đề xuất giải pháp…..

Ví dụ

Ví dụ 1. Tìm hiểu về Văn Miếu– Quốc Tử Giám, bày tỏ cảm nghĩ của em về
truyền thống hiếu học của dân tộc.

Ví dụ 2. Đọc một đoạn trích “Chiếu rời đơ” của Lý Công Uẩn:

“…ở vào nơi trung tâm trời đất, được thế rồng cuộn hổ ngồi, chính giữa nam
bắc đơng tây, tiện nghi núi sông sau trước. Vùng này mặt đất rộng mà bằng phẳng,
thế đất cao mà sáng sủa, dân cư không khổ thấp trũng tối tăm, muôn vật hết sức tươi
tốt phồn thịnh”

Nêu một vài đặc điểm tự nhiên của Thăng Long thể hiện ở Chiếu dời đô.

Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần
đảm bảo các yêu cầu:

Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn
và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.

………
………
………

Cây cối dễ phát triển

………
………
………..

</div>
(25)<div class='page_container' data-page=25>

Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để HS có thể tự đánh giá
được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric).

Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra,
gồm các bước sau:

1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những
sai sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần
thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn
cần đánh giá khơng? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá khơng? Số điểm
có thích hợp khơng? Thời gian dự kiến có phù hợp khơng? (GV tự làm bài kiểm tra,
thời gian làm bài của GV bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho HS làm bài là phù
hợp).

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn
chương trình và đối tượng HS (nếu có điều kiện, hiện nay đã có một số phần mềm hỗ
trợ cho việc này, GV có thể tham khảo).

4) Hồn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
VÍ DỤ MINH HỌA

Đề kiểm tra cuối học kì I, lớp 4

a) Nội dung kiểm tra:

-Đề kiểm tra cần bảo đảm tính tồn diện về nội dung kiến thức cần đánh giá. Cụ
thể:

+ Đề kiểm tra cần bao quát toàn diện tất cả các mạch nội dung được tổ chức dạy
học trong học kì I.

+ Đối với các yêu cầu cần đạt cụ thể, đề kiểm tra cần đánh giá được các nội dung
về lịch sử, địa lí (đặc điểm tự nhiên, hoạt động sản xuất, phân bố dân cư...), văn hóa,
xã hội.

+ Đánh giá một số biểu hiện các năng lực, một số kĩ năng đặc thù của môn học
và việc thể hiện thái độ, tình cảm của HS.

Căn cứ vào nội dung dạy học trên thực tế đến hết học kì I để xác định nội dung
đánh giá học kì I. Tuy nhiên, căn cứ vào gợi ý phân bổ thời lượng cho các mạch nội
dung ở lớp 4, có thể xác định những mạch nội dung và yêu cầu cần đạt chủ yếu đã
được tổ chức dạy học ở học kì I. Qua đó, xác định các mạch nội dung được đưa vào
thiết kế đề kiểm tra định kì. Cụ thể:

+ Làm quen với phương tiện học tập môn Lịch sử và Địa lí (Mạch nội dung này
đề cập tới các kĩ năng sử dụng một số phương tiện môn học vào học tập mơn Lịch sử
và Địa lí. Vì vậy, trong quá trình dạy học ở học kì I các kĩ năng này đã được sử dụng
thường xuyên và được GV đánh giá thường xun nên có thể khơng cần thiết phải đưa
vào nội dung đề kiểm tra định kì).

</div>
(26)<div class='page_container' data-page=26>

Thiên nhiên và con người địa phương; Lịch sử và văn hoá truyền thống địa phương.
+ Trung du và miền núi Bắc Bộ với các nội dung: Thiên nhiên; Dân cư, hoạt
động sản xuất và một số nét văn hoá; Đền Hùng và lễ giỗ Tổ Hùng Vương.

+ Đồng bằng Bắc Bộ với các nội dung: Thiên nhiên; Dân cư, hoạt động sản xuất
và một số nét văn hố; Sơng Hồng và văn minh sơng Hồng; Thăng Long – Hà Nội;
Văn Miếu – Quốc Tử Giám.

-Đề kiểm tra đánh giá được việc hình thành một số năng lực đặc thù của môn
Lịch sử và Địa lí:

+ Nhận thức khoa học Lịch sử và Địa lí;
+ Tìm hiểu lịch sử và địa lí;

+ Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
b) Hình thức câu hỏi/bài tập:

-Câu hỏi và bài tập kết hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận.

-Hình thức câu hỏi và bài tập đa dạng nhằm đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ
năng, việc vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ năng để giải quyết những tình huống thực
tiễn một cách phù hợp: phân tích bảng số liệu, xây dựng timeline, lập biểu đồ, vẽ sơ
đồ, so sánh sự kiện, trả lời câu hỏi/bài tập trên bản đồ trống, phát biểu suy nghĩ, giải

quyết tình huống,...

c) Mức độ

-Mức 1: khoảng 50 % (5 câu);
-Mức 2: khoảng 30 % (3 câu);
-Mức 3: khoảng 20 % (2 câu).

Cấu trúc một đề kiểm tra mơn Lịch sử và Địa lí học kì I có khoảng 10 câu, trong
đó số câu tự luận khoảng 40% (4 câu) và số câu trắc nghiệm khách quan (điền khuyết,
đối chiếu cặp đôi, đúng – sai, nhiều lựa chọn ...) khoảng 60% (6 câu).

Nên sắp xếp 50 % số câu liên quan nhiều đến nội dung lịch sử và 50 % số câu
liên quan nhiều đến nội dung địa lí; cần tăng cường các câu hỏi có tính tích hợp nội
dung lịch sử, địa lí, văn hóa, xã hội.

-Các câu hỏi có nội dung bao quát những vấn đề cơ bản, trọng tâm của nội dung
chương trình, đảm bảo các yêu cầu về các mức theo quy định của Thông tư đánh giá
HS tiểu học.

d) Ma trận
Mạch

nội
dung

Số câu 
và số 
điểm

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Tổng

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

</div>
(27)<div class='page_container' data-page=27>

phương
em
(tỉnh,
thành
phố
trực
thuộc
trung
ương)

Số

điểm 1 1

Trung
du và
miền
núi Bắc
Bộ

Số câu 2 1

Số

điểm 2 1

Đồng
bằng
Bắc Bộ

Số câu 3 1 1

Số

điểm 3 1 1

Tổng

Số câu 6 4

Số

điểm 6 4

e) Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Câu 1. Lựa chọn 01 danh nhân, lễ hội, món ăn, di tích lịch sử/cảnh đẹp, nghề
truyền thống… mà em cho là tiêu biểu cùng một số thông tin về địa phương em để
hoàn thành sơ đồ sau (Mức 2)

</div>
(28)<div class='page_container' data-page=28>

hội…ở địa phương em. (Mức 3).

Câu 3. Ghi Đ vào trước câu đúng, S trước câu sai (Mức 1)

Hoàng Liên Sơn là dãy núi cao, đồ sộ nhất nước ta với nhiều đỉnh nhọn, sườn
núi rất dốc, thung lũng thường hẹp và sâu.

Hoàng Liên sơn là nơi dân cư đông đúc.

Bản là nơi các dân tộc ở Hoàng Liên Sơn sống cùng nhau.

Trung du Bắc Bộ là một vùng đồi với các đỉnh tròn, sườn thoải, xếp cạnh nhau
như bát úp.

Công nghiệp và thương mại là ngành kinh tế chính ở trung du Bắc Bộ.
Cư dân Trung du Bắc Bộ chủ yếu là người Tày, Thái.

Câu 4. Hồn thành bảng mơ tả một số lễ hội và nghệ thuật truyền thống của các
dân tộc vùng trung du và miền núi Bắc Bộ, chỉ điền vào những cột có dấu chấm
(...). (M 2)

ST
T

Tên lễ hội/nghệ

thuật Dân tộc

Thời gian

tổ chức Địa bàn

Hoạt động
chính trong

lễ hội
1 Lễ hội Gàu Tào

2 Lễ hội Lồng Tồng
3 Hát Then

4 Múa khèn
5 Múa xòe

Câu 5. Bốn bức ảnh trên là Đền Tổ mẫu Âu Cơ, Đền Thượng, Cổng đền Hùng,
Lăng Vua Hùng tại khu di tích Đền Hùng. Hãy quan sát bốn bức ảnh và điền tên di
tích cho đúng. (Mức 1)

</div>
(29)<div class='page_container' data-page=29>

C ……….. D ………..

Câu 6. Ghi Đ vào trước câu đúng, S trước câu sai (Mức 1)

Đồng bằng Bắc Bộ là đồng bằng lớn nhất nước ta, địa hình khá bằng phẳng.
Đồng bằng Bắc Bộ được bồi đắp bởi sơng Thái Bình và sơng Hồng.

Đồng bằng Bắc Bộ có mùa đơng lạnh kéo dài từ 3 đến 4 tháng.
Đồng bằng Bắc Bộ là nơi dân cư thưa thớt.

Hội Chùa Hương, Hội Lim, Hội Gióng...là những lễ hội nổi tiếng ở đồng bằng
Bắc Bộ.

Trồng rừng và khai thác, chế biến lâm sản là ngành kinh tế chính của đồng bằng
Bắc Bộ.

Câu 7. Chọn và viết các ý sau vào sơ đồ thể hiện mối quan hệ giữa khí hậu, sơng
ngịi và hoạt động cải tọa tự nhiên của người dân đồng bằng Bắc Bộ. (Mức 1)

a) Nước sông dâng cao.
b) Đắp đê ngăn lụt.
c) Mùa hạ mưa nhiều.
d) Gây lũ lụt.

Câu 8. Bảng A và B mô tả sinh hoạt của người Việt cổ, hãy nối các thông tin ở
cột A với cột B sao cho phù hợp (Mức 1)

A B

1.Lưỡi cày đồng

</div>
(30)<div class='page_container' data-page=30>

2. Mũi tên đồng

b) Vũ khí

3.Vịng tay đồng

c) Sản xuất

4. Hình người múa giã gạo, thổi khèn
(trang trí trên trống đồng )

d) Trang sức

Câu 9. Nếu là hướng dẫn viên du lịch, khi có khách đến thăm Quốc Tử Giám, em
dự định sẽ giới thiệu những gì về di tích lịch sử – văn hóa này? (Mức 2)

Câu 10. Viết cảm nhận của em sau khi quan sát các hình ảnh sau về Thăng
Long– Hà Nội xưa và nay (Mức 3)

</div>
(31)<div class='page_container' data-page=31>

Một góc Hà Nội ngày này

Hướng dẫn chấm điểm

Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm.
Câu 1. Trả lời theo thực tế địa phương

Câu 2. HS lựa chọn 01 sản phẩm hoặc lễ hội ở địa phương để giới thiệu. Ví dụ,
với món ăn: tên món ăn, thành phần, cách chế biến, mùi vị, ý nghĩa...; lễ hội: tên lễ
hội, thời gian tổ chức, các hoạt động chính, ý nghĩa...

Câu 3. Điền Đ vào các ô: a, b, d; điền S vào các ô: b, c, f
Câu 4. Điền theo các thông tin sau:

STT Tên lễ hội/nghệ

thuật Dân tộc

Thời gian tổ

chức Địa bàn

Hoạt động
chính trong lễ

hội

1 Lễ hội Gàu Tào H’Mông 1–15 tháng Giêng Các tỉnh

miền núi
Tây Bắc

Tổ chức nhiều
trò chơi, thi tài,
múa hát: băn nỏ,
bắn cung, múa
khèn, chọi quay,
đua ngựa...
2 Lễ hội Lồng

Tồng

Tày 8 tháng Giêng Các tỉnh

vùng Đông
Bắc

Ném còn, múa
sư tử, đi cà
kheo...

3 Hát Then Tày, Nùng Các tỉnh

</div>
(32)<div class='page_container' data-page=32>

phía Bắc

4 Múa khèn H’Mơng Các tỉnh

Tây Bắc

5 Múa xịe Thái Các tỉnh

Tây Bắc

Câu 5. A. Cổng Đền Hùng; B. Đền Thượng; C. Lăng Vua Hùng, D. Đền Tổ Mẫu
Âu Cơ.

Câu 6. Điền Đ vào các ô: b, c, e; điền S vào các ô: a, d, f
Câu 7.

Câu 8. 1 – Sản xuất; 2 – Vũ khí; 3 – Trang sức; 4 – Nghệ thuật

Câu 9. HS có thể có nhiều cách giới thiệu khác nhau, nhưng nếu nêu được 02 ý
trong các ý sau sẽ được điểm tối đa:

- Đây là trường đại học đầu tiên của Việt Nam
- Đây là nơi có bia ghi tên các tiến sĩ

- Đây là nơi khuyến học của người Việt
- Đây là nơi có cơng trình kiến trúc độc đáo

- Hiện nay, đây là nơi vinh danh các HS giỏi, thủ khoa, người tài...của đất nước.
 Câu 10. Đây là câu hỏi mở, khai thác kiến thức thực tế của HS, HS có thể đưa ra
nhiều ý kiến nhưng cần nhấn mạnh vào sự đổi mới, hiện đại của Thăng Long – Hà
Nội.

b
d

</div>
(33)<div class='page_container' data-page=33>

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HS TIỂU HỌC VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

ĐỐI VỚI MƠN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ

2.1. Xây dựng công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh trong dạy học môn Lịch sử và Địa lí

Cơng cụ đánh giá kết quả học tập của HS được hiểu là những phương tiện hay kĩ
thuật được sử dụng trong quá trình đánh giá nhằm đạt được mục đích đánh giá. Các
cơng cụ đánh giá nhằm mục đích thu thập thơng tin để cung cấp cho GV và HS trong
quá trình đánh giá và tự đánh giá. Tùy vào mục đích, mục tiêu, đối tượng, thời điểm mà
GV có thể sử dụng các cơng cụ đánh giá khác nhau cho phù hợp.

2.1.1. Câu hỏi
2.1.1.1. Khái niệm

Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong KTĐG. Câu hỏi
có thể được sử dụng trong kiểm tra miệng, kiểm tra viết với các dạng: tự luận, TNKQ,
vấn đáp, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH…

2.1.1.2. Các loại câu hỏi và cách sử dụng
Có các loại câu hỏi cơ bản sau đây:

a) Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là một loại công cụ kiểm tra, đánh giá, câu trắc
nghiệm mang tên khách quan vì cách cho điểm mang tính khách quan, không phụ
thuộc vào người chấm. Tuy nhiên độ khách quan cũng chỉ mang tính tương đối. Bởi vì

câu hỏi và các lựa chọn trong trắc nghiệm khách quan vẫn do GV thiết kế. Nếu người
GV thiết kế trắc nghiệm không chuẩn xác cũng sẽ dẫn tới đo lường sai lệch trình độ
của HS. Ví dụ có những câu hỏi q mơ hồ khiến HS khơng hiểu. Hoặc có câu có hơn
một phương án đúng, trong khi có câu khơng có phương án trả lời nào nêu ra là thực
sự đúng.

Bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi. Mỗi câu hỏi cung
cấp một thông tin cụ thể và HS được yêu cầu trả lời rất ngắn bằng một hay một vài từ
hoặc lựa chọn đáp án đúng. Vì lượng câu hỏi nhiều mà thời gian trả lời lại ngắn nên
bài trắc nghiệm khách quan thường bao hàm được rất nhiều nội đung cần đánh giá.

Có nhiều loại câu trách nghiệm khách quan, mỗi loại có ưu nhược điểm riêng,
việc sử dụng loại trắc nghiệm nào phụ thuộc vào mục đích đánh giá, loại kiến thức cần
đo lường và phụ thuộc vào những điểm mạnh, điểm yếu của từng loại. Dưới đây là
một số loại trắc nghiệm được sử dụng trong kiểm tra, đánh giá môn Lịch sử và Địa lí:

Dạng câu hỏi nhiều lựa chọn:

</div>
(34)<div class='page_container' data-page=34>

(thường là 4/5 phương án trả lời). Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy
nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc khơng có liên quan gì trong số các phương án cho
trước. Phương án còn lại là phương án nhiễu..

-Câu hỏi nhiều lựa chọn trong môn Lịch sử và Địa lí thường gồm hai phần:
+ Phần 1: thường là một câu hỏi, đưa ra một câu hỏi, đưa ra yêu cầu cho HS thực
hiện, đưa ra một vấn đề, tình huống yêu cầu HS phải giải quyết. Câu dẫn cần rõ ràng,
ngắn gọn và cho phép HS biết chính xác họ được u cầu làm cái gì.

+ Phần 2: phương án trả lời là những lựa chọn mà HS sẽ chọn ra một đáp án
đúng nhất. Có hai dạng phương án: phương án đúng/chính xác nhất/đúng nhất/phù hợp
nhất và phương án nhiễu là những lựa chọn sai, thiếu chính xác hoặc gần đúng. Khi

thiết kế phương án trả lời chắc chắn có và chỉ có một phương án đúng nhất. Các
phương án lựa chọn phải phù hợp với câu dẫn về mặt ngữ pháp.

-Cách xây dựng câu hỏi nhiều lựa chọn:

+ Câu trắc nhiệm nhiều lựa chọn có câu dẫn dưới dạng là một câu hỏi thì nối với
phương án trả lời đều viết hoa ở đầu câu và dấu chấm ở cuối câu.

Dạng câu hỏi đúng – sai

Là dạng câu hỏi đưa ra các phát biểu để HS đánh giá Đúng hoặc Sai, hoặc để trả
lời Có hoặc Khơng. Loại câu hỏi này thích hợp để HS nhớ lại một khối lượng kiến
thức đáng kể trong một thời gian ngắn. Do đó, câu hỏi này phải rất rõ ràng để HS có
thể trả lời dứt khốt Có hoặc Không, Đúng hoặc Sai. Tuy nhiên, GV cũng cần cân
nhắc khi lựa chọn dạng câu hỏi này, vì xác suất trả lời đốn mị rất cao (50%).

Dạng câu hỏi điền khuyết (điền vào chỗ trống):

Là dạng câu hỏi địi hỏi HS trình bày sự hiểu biết bằng cách viết một từ, một cụm
từ hay một đoạn văn khoảng 4 – 5 dòng. Khi thiết kế dạng câu hỏi này, GV phải chú ý
tới một số kĩ thuật như: từ điền cần phải là các từ khóa thể hiện nội dung, bản cahast
của sự kiện, nhân vật lịch sử, đánh số thứ tự các ô trống cần điền; dự đốn các phương
án HS có thể điền (nhất là các từ đồng nghĩa).

Dạng câu hỏi ghép đơi:

Dạng này thường có hai cột thông tin, một bên là các câu dẫn và một bên là các
câu đáp. HS phải tìm ra các cặp tương ứng. Dạng câu hỏi này thường dùng để kiểm tra
khả năng nhận biết hay xác lập các mối quan hệ giữa các sự kiện, nhân vật lịch sử.

b) Câu hỏi tự luận

</div>
(35)<div class='page_container' data-page=35>

có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu, nó cho phép một sự tự do tương đối nào đó để trả
lời các vấn đề đặt ra.

Có hai dạng câu hỏi tự luận:

-Câu tự luận trả lời có giới hạn, là loại câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi
câu hỏi được nêu rõ để HS biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Loại câu này
thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận hoặc câu tự luận có sự trả lời mở rộng. Nó
đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người
trả lời; do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn so với câu luận mở.

Câu hỏi tự luận mở có hai mức độ: tự luận trả lời ngắn và tự luận trả lời dài.
-Yêu cầu khi sử dụng phương pháp kiểm tra viết bằng câu hỏi tự luận:

+ Đối với câu hỏi tự luận cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp,
chọn từ ngữ chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp
gây ra sự khó hiểu, tránh những từ hoặc câu thừa.

+ Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp về thời gian làm bài, tránh
các yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài.

+ Khi chấm bài cần xác định thang điểm chuẩn xác và chi tiết, nên dự kiến
đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm để có cách xử lí và cho điểm,
người chấm không nên biết tên HS hoặc lớp HS, việc chấm điểm cần có sự độc lập
giữa những người chấm.

+ Phương pháp kiểm tra viết bằng dạng bài tự luận được sử dụng khi: (1) Nhóm
HS được khảo sát có số lượng vừa phải và chỉ nên sử dụng một lần, không nên dùng

lại ngay ở lần sau; (2) Muốn khuyến khích HS phát triển kĩ năng diễn tả bằng khả năng
viết; (3) GV muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm của HS về một
vấn đề nào đó.

+ Bài kiểm tra dạng tự luận chỉ thực sự có hiệu quả khi GV chấm bài một cách
vô tư và thận trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác.

Câu hỏi sử dụng trong cả trường hợp kiểm tra miệng và kiểm tra viết, khi đặt câu
hỏi GV phải chú ý: (1) Các câu hỏi được lựa chọn đúng nội dung cơ bản của việc học
tập và đạt được yêu cầu, mục đích kiểm tra; (2) Câu hỏi phù hợp với trình độ HS
(khơng hỏi khó) và phát huy tư duy hoạt động sáng tạo của các em; (3) Khi nêu câu
hỏi, GV phải dự đoán được câu trả lời của HS: ý nào trả lời được, trả lời ở mức độ
nào? thiếu sót nào các em gặp phải? cần gợi ý ở mức độ nào?... Trên cơ sở đó, GV xác
định tiêu chuẩn đánh giá cho điểm câu trả lời của HS. Vấn đề này còn giúp GV tự rút
ra kinh nghiệm để dạy học và KTĐG.

c) Câu hỏi vấn đáp

</div>
(36)<div class='page_container' data-page=36>

Tuỳ theo vị trí, mục đích, nội dung của bài học, người ta chia vấn đáp thành
những dạng cơ bản sau:

Vấn đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS
rút ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được
hoặc những tài liệu đã học được.

Vấn đáp củng cố: được sử dụng sau khi thực hiện các hoạt động hình thành tri
thức, kĩ năng mới, giúp HS củng cố được những tri thức và kĩ năng cơ bản nhất hệ
thống hoá chúng theo hướng mở rộng, đào sâu và vận dụng những tri thức đã thu
được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc hiểu hàn lâm, máy móc tri thức.

Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá
những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất
định. Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh
nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc – giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư
duy.

Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ học hoặc sau một vài bài
học giúp GV đánh giá được nhận thức, kĩ năng của HS một cách nhanh gọn kịp thời để
có thể bổ sung ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra.

Thơng qua loại câu hỏi vấn đáp, GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người
học, nhờ đó có thể đánh giá được thái độ của người học, mặt khác, bằng những câu hỏi
đa dạng, GV không chỉ thu thập được thông tin về hiểu biết của người học theo tiêu
chuẩn chung mà còn có thể phát hiện ra những năng lực đặc biệt hoặc những khó khăn,
thiếu sót của từng cá nhân người học. Tuy nhiên, với số lượng câu hỏi rất ít nên khó
bao qt tồn bộ chương trình mơn học, việc đánh giá bị ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ
quan, HS được hỏi những câu hỏi khác nhau với thời lượng, ở điều kiện khơng như
nhau, do đó ảnh hưởng đến tính khách quan. Câu hỏi vấn đáp được sử dụng chủ yếu để
kiểm tra kiến thức của người học, thường tốn nhiều thời gian để tiến hành.

d) Bảng KWLH

Bảng KWLH là một công cụ nhằm yêu cầu HS bắt đầu bài học/chủ đề bằng việc
động não tất cả những gì các em đã biết, muốn biết, biết được về chủ đề bài học và

khuyến khích HS tìm tịi nghiên cứu bài học.

</div>
(37)<div class='page_container' data-page=37>

KWLH có thể sử dụng trong những trường hợp sau: (1) Lần đầu tiên lên lớp, tiếp
xúc với HS mới. Mục đích: tạo cảm giác gần gũi, thân thiện với HS; tìm hiểu, thăm dị
thái độ của người học, tìm hiểu để biết người học có mong muốn, đề xuất gì với GV;
giúp GV có định hướng, điều chỉnh phương pháp dạy học và KTĐG tốt hơn. (2) Trước
khi dạy một nội dung/chủ đề mới rất quan trọng. Kĩ thuật này đặc biệt có hiệu quả với
các bài mở đầu chương trình học, hoặc bài học mang tính chất gợi mở, tìm hiểu, giải
thích.

Ví dụ: Bảng hỏi theo kĩ thuật “KWLH”

Họ và tên HS:……….………...
Lớp: ……… ……….………
Trường: ……….………
Câu hỏi:

1. Em đã biết gì về chủ đề/bài học này? (HS điền vào cột K)

2. Em có mong muốn và đề xuất gì thêm khi học chủ đề/bài học này? (HS điền
vào cột W).

3. Em đã học thêm được những gì sau khi học xong chủ đề/bài học này? (HS
điền vào cột L).

4. Em có thể vận dụng vào thực tiễn những kiến thức nào và vận dụng như thế
nào? (HS điền vào cột H).

e) Bảng hỏi ngắn

Bảng hỏi ngắn là loại công cụ với những câu hỏi mở hoặc đóng hoặc một bài trắc
nghiệm đơn giản là dạng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức nền của HS, trong đó u cầu
HS hồn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới.

Với dạng câu hỏi này, GV thường viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát
cho HS, hướng dẫn HS cách trả lời và thông báo cho HS biết kết quả của bài kiểm tra
không ảnh hưởng tới kết quả học tập mơn học mà nhằm mục đích giúp GV và HS xây
dựng được kế hoạch dạy học hiệu quả.

Ngay sau giờ học thông báo lại cho HS kết quả của bài kiểm tra và rút ra nhận
xét, kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp HS xác định được những công việc cần
phải chuẩn bị để học bài mới.

Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền khơng mang tính chất thách đố hoặc thi cử.
GV nên cân nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt vì đơi khi HS có thể hiểu
một khái niệm nào đó nhưng khơng quen với thuật ngữ được sử dụng trong bài kiểm
tra, có thể ảnh hưởng tới kết quả đánh giá.

Trên cơ sở kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền, GV có thể có phương án cấu
trúc lại chương trình, nội dung mơn học/bài học cho phù hợp.

Tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một HS nào đó thơng qua
kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền.

</div>
(38)<div class='page_container' data-page=38>

những kiến thức HS đã chuẩn bị cho môn học/bài học mà còn giúp xác định được
điểm bắt đầu hiệu quả nhất của một môn học/bài học mới phù hợp với từng đối tượng.
Bên cạnh đó, kết quả thu được từ bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền sẽ giúp HS hệ
thống lại những kiến thức cơ bản đã tích luỹ được liên quan đến môn học/bài học mới.

f) Thẻ kiểm tra

Thẻ kiểm tra là các câu hỏi ngắn GV đưa ra cho HS thực hiện trong thời gian từ
3–5 phút nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau
mỗi chủ đề học tập. Sử dụng thẻ kiểm tra giúp GV có thể củng cố kiếm thức cơ bản
của bài học.

Ví dụ: sau khi kết thúc bài học/giờ dạy GV yêu cầu HS trả lời 3 câu hỏi ngắn sau:
(1) Điều gì trong bài học hay giờ học này làm em thích nhất? (2) Nội dung nào, phần
nào hoặc điều gì trong bài học hay giờ học này làm em khó hiểu cần thầy/cơ giải thích
lại? (3) Điều gì em đặc biệt quan tâm hay mong muốn được biết, nhưng thầy/cô trong
bài học này chưa đề cập đến?

HS được GV yêu cầu viết nhanh câu trả lời vào thẻ hay phiếu kiểm tra. GV có
thể đọc nhanh các câu trả lời sẽ biết được nhiều thơng tin,… rất bổ ích và lập kế hoạch
cho việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy đáp ứng nhu cầu HS.

2.1.2. Bài tập
2.1.2.1. Khái niệm

Bài tập là loại cơng cụ kiểm tra, đánh giá trong đó chứa các vấn đề cần phải giải
quyết. Bài tập thường được trình bày dưới dạng câu hỏi, bài tập có thể là một câu hỏi
nhưng khơng phải bất kì câu hỏi nào cũng là bài tập. Hai khái niệm này khác nhau ở
chỗ: câu hỏi chỉ nêu yêu cầu mà HS cần phải trả lời. Cịn bài tập vừa có dữ liệu (điều
kiện), vừa có yêu cầu (hoặc câu hỏi). Để giải quyết bài tập HS phải căn cứ vào dữ liệu
đã cho để tìm câu trả lời chính xác. Nếu câu hỏi mà việc trả lời nó khơng chỉ là tái hiện
kiến thức, khơng chỉ địi hỏi sự nhớ lại đơn thuần mà nhằm hình thành kiến thức với
chất lượng mới bằng các thao tác tư duy phức tạp thì nó trở thành bài tập nhận thức.
Bài tập nhận thức có u cầu cao hơn, nội dung có tính chất khái qt, địi hỏi phải có
nhận thức sâu sắc mới giải quyết được qua đó giúp người học nâng cao trình độ lên
một bước.

Bài tập trong đánh giá phát triển năng lực HS là những tình huống nảy sinh trong
cuộc sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần phải quan tâm, cần tìm hiểu,
cần giải quyết và có ý nghĩa giáo dục.

2.1.2.2. Mục đích sử dụng

</div>
(39)<div class='page_container' data-page=39>

tự lực, tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập của HS, giúp HS giảm thiểu
những rủi ro khi tham gia vào thực tiễn cuộc sống sau này, đồng thời HS hiểu được một
tình huống thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết
khác nhau, khơng có cách giải quyết duy nhất đúng.

2.1.2.3. Cách xây dựng và sử dụng

 Bài tập tình huống được sử dụng trong ĐGTX, trong kiểm tra viết thơng qua
thảo luận nhóm, làm việc cá nhân hoặc tồn lớp.

 Bài tập tình huống có hai phần:1

+ Mơ tả tình huống;

+ Câu hỏi của GV (nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện).

 GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà cịn quan tâm đến q trình
HS tìm kiếm, thu thập thơng tin, dữ liệu, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề.
Thơng qua bài tập tình huống, HS sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động, kết quả trả
lời các câu hỏi của chính các em.

 GV có thể đánh giá kết quả làm bài tập tình huống của HS bằng cách cho điểm
hoặc nhận xét. Trong trường hợp nhận xét, GV cần lưu ý như sau:

+ Viết nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin
vào HS... Như vậy khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước... những
kì vọng... sau đó mới đề cập đến những điểm cần xem xét lại, những lỗi... cần điều
chỉnh;

+ Tránh những nhận xét chung chung, vô hồn: “chưa đúng/sai/làm lại...”; “chưa
đạt yêu cầu”; “lạc đề”; “cần cố gắng/có tiến bộ”...;

+ Khi viết nhận xét nên sử dụng lời lẽ nhẹ nhàng, thể hiện thái độ thân thiện, tôn
trọng, tránh xúc phạm... vì như vậy HS sẽ dễ tiếp nhận hơn;

+ Cần tập trung vào một số những lỗi/ sai sót có tính hệ thống, điển hình cần sớm
khắc phục.

Các loại bài tập2:

a) Bài tập 1 phút (One Minute Paper)

“Bài tập một phút” là kĩ thuật kiểm tra đơn giản và nhanh nhất để thu thập các
thông tin phản hồi về việc học của HS. Bài tập này có thể được tiến hành vào khoảng
3, 4 phút cuối giờ học hoặc sau khi thảo luận nhóm. Bài tập này cũng có thể thực hiện
ở đầu giờ học khi GV muốn kiểm tra việc làm bài tập ở nhà của HS. GV yêu cầu HS
trả lời ngắn gọn (trả lời trực tiếp hoặc viết câu trả lời ra giấy): Nội dung quan trọng
nhất mà em học được trong bài này là gì? Cịn vấn đề nào em chưa hiểu?... GV có thể
nhận xét câu trả lời ngay sau khi HS trả lời nếu cịn thời gian hoặc có thể thực hiện vào
5 phút đầu của giờ học tiếp theo.

1Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method forscience Education, Journal of college science teaching, p.221-229

</div>
(40)<div class='page_container' data-page=40>

Qua phần trả lời của HS, GV đánh giá được kiến thức mà HS đã thu nhận được,
những nội dung HS cịn chưa hiểu rõ.

Từ đó GV sẽ có biện pháp hỗ trợ, hướng dẫn để HS thành cơng hơn trong việc
học của mình. Kĩ thuật kiểm tra này còn giúp GV biết được thái độ; các kĩ năng chú ý,
tập trung, kĩ năng phân biệt các vấn đề chủ yếu với các chi tiết phụ trong bài của HS.

Bài tập một phút cũng tạo cơ hội cho HS được nêu câu hỏi về những vấn đề mà HS
quan tâm, hứng thú muốn tìm hiểu sâu hơn.

Bài tập một phút cũng có thể được thiết kế như là một câu hỏi mở để HS lựa
chọn, sắp xếp các nội dung cơ bản của một bài, một chủ đề theo mức độ quan trọng để
HS rèn luyện kĩ năng ghi nhớ, đánh giá sự kiện lịch sử của HS.

b) Bài tập thực hành

Bài tập thực hành là dạng bài tập yêu cầu HS thực hiện một nhiệm vụ thực hành
môn học để rèn luyện các kĩ năng bộ môn như lập bảng niên biểu, vẽ biểu đồ tiến trình
của một cuộc cách mạng, sử dụng từ khóa để hoàn thiện sơ đồ trục thời gian về một
cuộc khởi nghĩa, kháng chiến,...

c) Bài tập nghị luận

Bài tập nghị luận là một dạng bài tập đặt ra những vấn đề cần giải quyết. Sử dụng
bài tập nghị luận góp phần nâng cao trình độ nhận thức lịch sử của HS. Việc hồn
thành các bài tập này địi hỏi tính tích cực, sáng tạo thể hiện tư duy phê phán, mang
yếu tố tìm hiểu, nghiên cứu khoa học. Vì vậy, đây là loại bài khó, địi hỏi HS phải tư
duy cao trong khi làm bài.

2.1.3. Đề kiểm tra

2.1.3.1. Khái niệm

Đề kiểm tra là công cụ đánh giá quen thuộc, được sử dụng trong phương pháp
kiểm tra viết. Đề thi gồm các câu hỏi tự luận hoặc các câu hỏi trắc nghiệm hoặc kết
hợp cả câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm.

2.1.3.2. Mục đích sử dụng

Đề kiểm tra viết có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
– Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.

– Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn
thành một nội dung dạy học, với mục đích đánh giá thường xuyên.

– Đề thi học kì (45 – 90 phút tuỳ theo môn học, đối với môn chuyên tối đa 120 phút)
dùng trong đánh giá định kì.

2.2.3.3. Cách sử dụng

</div>
(41)<div class='page_container' data-page=41>

mới. Cũng có thể sử dụng đề kiểm tra đầu giờ để đưa học sinh vào tình huống nhận thức
có vấn đề, qua đó học sinh phát hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải quyết trong bài học. Có
thể tăng tính hấp dẫn bằng cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến như
Mentimeter, Kahoot và Quizizz. Học sinh đăng nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; GV
có thể phân tích kết quả bài làm của từng học sinh một cách nhanh chóng, thuận tiện.

Đề kiểm tra một tiết và đề thi học kì thường được in trên giấy và học sinh làm bài
độc lập và nghiêm túc. Việc kiểm tra này nhằm đánh giá kết quả học tập dựa trên mục
tiêu, yêu cầu cần đạt sau khi học tập xong một chủ đề học tập (kiểm tra một tiết sau 3
-7 tuần) và một số chủ đề (sau một học kì). Việc xây dựng đề kiểm tra cần dựa trên bản

đặc tả và có thể với các phần mềm như eBIB hoặc McTest. Các phần mềm này khơng
chỉ tự động hố q trình lựa chọn, biên tập câu hỏi theo các đặc tả xác định mà cịn hỗ
trợ q trình tổ chức thi và chấm thi trên máy tính.

2.2.3.4. Xây dựng đề kiểm tra trong dạy học mơn Lịch sử và Địa lí
Bước 1: Xác định mục đích

Đề kiểm tra là một cơng cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi
học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người
biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích của việc kiểm tra, căn cứ yêu cầu cần
đạt của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xác định mục đích kiểm tra
cho phù hợp.

Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu
hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.

Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý
các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng
cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn.

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Ma trận đề là một bản mô tả chi tiết các nội dung, các chuẩn cần đánh giá, nó là
một bản thiết kế kĩ thuật dùng để biên soạn đề thi. Đây là một bảng có hai chiều, một

chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng chính cần đánh giá, một chiều là các
cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận
dụng cao.

Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:

</div>
(42)<div class='page_container' data-page=42>

B2. Viết các yêu cầu cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;

B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung,
chương...);

B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;

B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;
B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;

B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.

Bước 4: Biên soạn các dạng câu hỏi theo ma trận đề, xây dựng đề kiểm tra
Những yêu cầu về đề kiểm tra:

- Việc thiết lập đề kiểm tra phải bám sát ma trận đề, phải là sự hiện thực hóa
chính xác các chuẩn cần đánh giá được thể hiện trong ma trận.

- Câu hỏi phải sử dụng những từ ngữ ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu.
- Câu hỏi phải liên quan đến bối cảnh, tình huống.

- Mỗi câu hỏi nên hướng tới một mục đích để đo chính xác mức độ đạt được,

phải có từ khóa trong câu hỏi.

- Xây dựng câu hỏi cần lưu ý tránh những câu trả lời hời hợt của học sinh (muốn
thế, câu hỏi cần có sự phân bố hài hòa các cấp độ nhận thức, tránh sa vào một loại câu
hỏi nhận biết (mô tả, tái hiện));

- Không lấy việc kiểm tra kiến thức – kĩ năng đã học làm trung tâm của việc đánh
giá mà chú trọng khả năng vận dụng kiến thức – kĩ năng trong những tình huống khác
nhau;

- Chú ý tới kiểu câu hỏi giúp học sinh bộc lộ được những suy nghĩ, quan điểm cá
nhân, phát triển tư duy phản biện, tư duy sáng tạo.

- Một câu hỏi không nên có hai chuẩn.

- Câu hỏi phải được định lượng hoặc định tính rõ ràng để đảm bảo tính chính xác,
cơng bằng trong đánh giá học sinh.

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm
Những yêu cầu chung

- Cần phân biệt hướng dẫn chấm với đáp án – thang điểm;

</div>
(43)<div class='page_container' data-page=43>

để đánh giá được những sáng tạo bất ngờ của học sinh trong việc thực hiện các yêu cầu
của đề, không nên bó buộc cứng nhắc vào một cách làm bài nhất định;

- Cách trình bày cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu; tránh sử dụng những
từ ngữ thể hiện thái độ chủ quan của người biên soạn;

- Phù hợp với ma trận đề, khuyến nghị giáo viên nên xây dựng Rubric để chấm

bài kiểm tra/thi.

Xây dựng hướng dẫn chấm theo mơ hình Rubric (bảng miêu tả các tiêu chí cụ
thể theo những cấp độ khác nhau dựa trên mục tiêu nhiệm vụ đặt ra.)

Mơ hình Rubric định tính: được thiết kế thành hai cột:
+ Cột thứ nhất ghi mức độ điểm số mà HS đạt được

+ Cột thứ 2 mơ tả các tiêu chí ở mỗi mức điểm (những tiêu chí này thể hiện các
yêu cầu cần đạt của bài viết mà GV đặt ra với HS).

Điểm Mô tả

Điểm 10 – 9 …

Điểm 8 - 7 …

Điểm … ….

Mơ hình Rubric định lượng: được thiết kế thành nhiều cột:
+ Cột thứ nhất ghi nội dung chính của các điểm thành phần

+ Những cột tiếp theo mô tả cụ thể tiêu chí cần đạt mà GV đặt ra tương ứng với
từng mức điểm.

Những mức điểm này nên xếp theo thứ tự từ cao xuống thấp theo kiểu bậc thang
để thuận tiện cho GV khi đánh giá.

Tiêu chí Mô tả các mức điểm cụ thể

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

TC 1 … … … … …

TC 2
…

Bước 6: Thử nghiệm phân tích kết quả, điều chỉnh và hoàn thiện đề

Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra,
gồm các bước sau:

</div>
(44)<div class='page_container' data-page=44>

thiết để đảm bảo tính khoa học và chính xác.

2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn
cần đánh giá khơng? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá khơng? Số điểm
có thích hợp khơng? Thời gian dự kiến có phù hợp khơng? (giáo viên tự làm bài kiểm
tra, thời gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh
làm bài là phù hợp).

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn
chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện, hiện nay đã có một số phần
mềm hỗ trợ cho việc này, giáo viên có thể tham khảo).

4) Hồn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
2.1.4. Sản phẩm học tập

2.1.4.1. Khái niệm

Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm.

Sản phẩm học tập là kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự
vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS đã có. Thơng qua sản phẩm học tập, GV đánh giá
sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các
năng lực của HS.

Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học
tập như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học – kĩ thuật,
bài luận... HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Dưới
đây là một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS:

 Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực
hiện bởi người học trong dưới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong
vài giờ hoặc một vài tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về
khả năng tự tìm kiếm và thu thập thơng tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu
của chủ đề, đánh giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập
kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình...

 Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất
nghiên cứu. Thông qua sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS, GV đánh giá được kĩ
năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, kĩ năng tư duy, khả năng tư duy biện chứng, kĩ
năng nhận xét, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày…

</div>
(45)<div class='page_container' data-page=45>

2.1.4.2. Mục đích sử dụng

Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá
năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập
cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải
quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ,
kiên nhẫn, phát triển năng lực đánh giá... cho HS.

2.1.4.3. Cách xây dựng và sử dụng

Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình
thực hiện các hoạt động học tập ở trên lớp hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản phẩm
học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ
vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.

Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá,
GV có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ
chất lượng từ thấp đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản
phẩm mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm.

GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm
học tập của HS.

2.1.4.4. Minh họa

Phiếu 1. Hướng dẫn đánh giá sản phẩm học tập
Mức

độ Điểm Nội dung

Cách làm
việc nhóm

Hình thức của
sản phẩm

Cách trình

bày sản phẩm

4 10,0

Đầy đủ các nội
dung chính, có bổ
sung và cập nhật
kiến thức, phù hợp
với mục tiêu dự
án.

(5,0 điểm)

Làm việc khoa
học, có sự phân
cơng rõ ràng và
sự tham gia
nhiệt tình của tất
cả thành viên
trong nhóm.
(1,5 điểm)

Hình thức độc
đáo, bố cục
hợp lí và khoa
học, màu sắc
hài hoà, sinh
động.

(2,0 điểm)

Ngơn ngữ lưu
lốt, thu hút
người nghe
trong suốt quá
trình trình bày,
trả lời phản
biện tốt.

(1,5 điểm)
3 7,5 Đầy đủ các nội

dung chính, có bổ
sung và cập nhật
kiến thức, một đến
hai nội dung cập
nhật chưa phù hợp
với mục tiêu dự
án.

(4,0 điểm)

Làm việc khoa
học, có sự phân
cơng rõ ràng và
sự tham gia
nhiệt tình của đa
phần các thành
viên trong nhóm,
số cịn lại có

tham gia nhưng

Hình thức
thơng dụng, bố
cục hợp lí và
khoa học, màu
sắc hài hồ,
sinh động.
(1,5 điểm)

Ngơn ngữ lưu
loát, nhưng
chưa thu hút
người nghe
trong suốt thời
gian trình bày,
trả lời phản
biện tốt.

</div>
(46)<div class='page_container' data-page=46>

Mức

độ Điểm Nội dung

Cách làm
việc nhóm

Hình thức của
sản phẩm

Cách trình

bày sản phẩm
thiếu tích cực.

(1,0 điểm)

2 5,0

Đầy đủ các nội
dung chính, khơng
bổ sung và cập
nhật kiến thức
mới.

(3,0 điểm)

Có sự phân cơng
rõ ràng nhưng có
một số thành
viên không tham
gia vào hoạt
động nhóm.
(0,5 điểm)

Hình thức
thơng dụng, bố
cục tương đối
hợp lí và khoa
học, màu sắc
hài hoà, sinh
động.

(1,0 điểm)

Ngơn ngữ lưu
lốt, nhưng
chưa thu hút
người nghe
trong suốt thời
gian trình bày,
trả lời phản
biện chưa hoàn
toàn phù hợp.
(0,5 điểm)

1 2,5

Thiếu một số nội
dung chính, chưa
bổ sung được kiến
thức mời phù hợp
với bài.

(1,5 điểm)

Chỉ có một số
thành viên thực
hiện nhiệm vụ
nhóm, các thành
viên khác khơng
tham gia. (0,25

điểm)

Hình thức
thơng dụng, bố
cục chưa hợp
lí và khoa học,
màu sắc chưa
hài hồ.

(0,5 điểm)

Ngơn ngữ
chưa lưu loát,
chưa thu hút
được người
nghe, hầu như
không trả lời
được các câu
hỏi phản biện.
(0,25 điểm)
2.1.5. Hồ sơ học tập

2.1.5.1. Khái niệm

Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích
của người học trong q trình học tập mơn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một
trình tự nhất định.

Hồ sơ học tập thường có hai loại: Hồ sơ q trình cung cấp tư liệu học tập tốt
nhất để minh chứng sự tiến bộ qua các thời kì. Hồ sơ sản phẩm chứng minh về việc

thực hiện một nhiệm vụ cụ thể.

Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:

 Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các
sáng chế,… của cá nhân HS.

 Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mơ hình, kết quả thí
nghiệm,… được làm theo nhóm.

</div>
(47)<div class='page_container' data-page=47>

Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các
sản phẩm đã thực hiện của người học. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần
được lựa chọn cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.

2.1.5.2. Mục đích sử dụng3

Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục
đích chính của hồ sơ học tập là:

 Trưng bày/giới thiệu thành tích của người học: Với mục đích này, hồ sơ học tập
chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của người học trong
q trình học tập mơn học.

 Chứng minh sự tiến bộ của người học về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian.
Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá
nhân rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó khơng dùng vào việc so sánh, đánh
giá giữa các HS với nhau (không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác).

Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với
hồ sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa

chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản
phẩm đó. Vào cuối kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được
đánh giá tổng thể.

Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV
cần giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học.

2.1.5.3. Cách xây dựng và sử dụng

Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hàng
ngày của HS như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV
giao cho, hoặc từ các bài kiểm tra thường xuyên và định kì.

Một câu hỏi đặt ra là: Ai sẽ là người lựa chọn các sản phẩm để đưa vào hồ sơ học
tập? Đối với HS lứa tuổi trung học, họ chưa thể chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc
lựa chọn các sản phẩm đưa vào hồ sơ, nên cần có sự hướng dẫn cụ thể của GV lúc ban
đầu. Tuy nhiên dù hướng dẫn HS lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ nhưng GV vẫn
phải là người kiểm sốt chính trong vấn đề này.4

Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, bởi lẽ nếu lựa chọn quá
nhiều bài làm đưa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp
xếp, nhưng nếu q ít sản phẩm thì lại khơng đủ thông tin để đánh giá. Đối với hồ sơ

3 Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd edition), NXB Allyn & Bacon,
USA.

4 McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả (Xuất

</div>
(48)<div class='page_container' data-page=48>

minh chứng sự tiến bộ của HS thì cần khoảng mươi, mười lăm bài cho suốt quá trình
học tập môn học. Đối với hồ sơ nhằm đánh giá thành tích thì cần ít sản phẩm hơn,

khoảng 3 – 5 sản phẩm mẫu là đủ.

Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:

 Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài
làm, bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ.

 Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian
để dễ dàng theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Khi lựa chọn sản phẩm đưa
vào hồ sơ cần có mơ tả sơ lược về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày đánh giá. Đặc
biệt nếu là hồ sơ nhằm đánh giá sự tiến bộ của HS mà khơng ghi ngày tháng cho các
sản phẩm thì rất khó để thực hiện đánh giá. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ
để dễ theo dõi.

Hồ sơ học tập địi hỏi khơng gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải
dễ lấy ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lí, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS
là tốn thời gian nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.

2.1.5.4. Minh họa

Tiến hành đánh giá bằng hồ sơ học tập địi hỏi phải tn thủ theo một quy trình
chặt chẽ:

Bước 1. Xác định mục tiêu lập hồ sơ học tập để đánh giá sự hiểu biết, đánh giá
các sản phẩm, kĩ năng và các mục tiêu về khả năng lập luận: viết, giải quyết vấn đề
liên tục được nâng cao thể hiện qua sản phẩm của hồ sơ.

Bước 2. Xác định cấu trúc của hồ sơ học tập phải phù hợp với việc dạy học ở
trường Tiểu học. Hồ sơ là một phần thường xuyên gắn liền với việc giảng dạy, được
đặt lên giá sách, nơi dễ nhìn để HS thấy tầm quan trọng của hồ sơ học tập được sử

dụng liên tục. Các tài liệu bên trong hồ sơ sắp xếp theo trình tự thời gian của nội dung
bài học hoặc theo chủ đề.

Bước 3. Xác định nguồn nội dung, đưa nội dung vào hồ sơ học tập gồm các mẫu
bài lấy ngay từ hoạt động giảng dạy và phần đánh giá của HS và GV. HS tự viết bài
nhận xét, phát biểu suy nghĩ, đánh giá của mình về các sự kiện, hiện tượng, nhân vật
lịch sử, các tài liệu, tranh ảnh sưu tầm theo nội dung bài học dưới sự hướng dẫn của
GV để lựa chọn đưa vào hồ sơ.

</div>
(49)<div class='page_container' data-page=49>

đánh giá như: quy định độ dài ngắn của các bài viết, số lượng tranh ảnh, tư liệu sưu
tầm đưa vào bài viết, tiêu chí về cách viết, cách trình bày hồ sơ rõ ràng, khoa học…

Bước 5. Đánh giá “hồ sơ học tập” của HS sau khi kế hoạch lập hồ sơ và tiến
hành lập hồ sơ học tập đã hoàn tất, GV đánh giá hồ sơ học tập của HS cũng chính là
đánh giá q trình tự học, tự rèn luyện của các em. Việc đánh giá hồ sơ học tập dựa
trên cơ sở xem xét HS có hiểu biết về hồ sơ và cách sử dụng hồ sơ; có hiểu được vị trí
quan trọng của hồ sơ học tập; số lượng các bài viết, các tranh ảnh, tư liệu sưu tầm có ít
hoặc q nhiều; các bài viết đã cụ thể chưa; mục lục hồ sơ có khoa học,…

Bước 6. Trả lại hồ sơ cho HS hoặc nhà trường sau khi đánh giá, hồ sơ học tập có
thể trả lại cho HS hoặc nhà trường lưu làm tư liệu tham khảo.

Như vậy, sử dụng hồ sơ học tập cùng với việc giảng dạy ở trên lớp có vai trị và
tác dụng rất tốt đối với việc đánh giá khả năng tự học, tự rèn luyện của HS (thông qua
các bài nhận xét đánh giá, bài sưu tập tranh ảnh, tư liệu có tính chất thực hành bộ mơn)
góp phần tạo động cơ, hứng thú học tập và năng cao chất lượng học tập lịch sử của
HS. Sử dụng hồ sơ học tập phối hợp với các phương pháp kiểm tra, đánh giá trong dạy
học môn Lịch sử và Địa lí đảm bảo độ giá trị, tính khách quan, công bằng trong kiểm
tra, đánh giá.

Dưới đây là minh họa về cấu trúc của một hồ sơ học tập, bao gồm:
Bìa

Mục lục

Các mục tiêu của hồ sơ

Các mục thể hiện sự hiểu biết khái niệm

Các mục minh họa cho q trình học tập, chẳng hạn như trích đoạn nhật kí học tập, dự
án mẫu, chú thích về các quyết định quan trọng,...

Các phần thực hiện công việc (các sản phẩm cụ thể)
Tự đánh giá

Giải thích bối cảnh, lí do chọn sản phẩm này...
Phiếu 2. Hướng dẫn đánh giá hồ sơ học tập

Tiêu chí Mức độ

A B C D

– Bố cục của hồ
sơ học tập

Cấu trúc: hoàn
chỉnh, đa dạng,
sáng tạo độc
đáo.

Cấu trúc: hoàn
chỉnh, tương
đối đa dạng, có
sáng tạo.

Cấu trúc: chưa
hồn chỉnh, ít
đa dạng, sáng
tạo.

Cấu trúc:

</div>
(50)<div class='page_container' data-page=50>

Tiêu chí Mức độ

A B C D

sáng tạo.
– Chất lượng hồ

sơ

– Xác thực, có
tính thời sự,
phong phú về
nội dung và
hình thức.
– Đưa ra được
kế hoạch/mục
tiêu rõ ràng,
dài hạn.

– Xác thực, có
tính thời sự;
nội dung và

hình thức

tương đối

phong phú.
– Đưa ra được
kế hoạch/mục
tiêu rõ ràng,
ngắn hạn.

– Xác thực,
chưa có tính trị
thời sự; nội
dung và hình
thức đơn giản.
– Đưa ra được
kế hoạch/mục
tiêu nhưng
chưa rõ ràng.

– Ít xác thực,
lạc hậu; nội
dung và hình
thức sơ sài.
– Chưa đưa ra

được kế

hoạch/mục tiêu
cho bản thân.

2.1.6. Bảng kiểm (checklist)
2.1.6.1. Khái niệm

Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm…
mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay khơng.

Dưới đây là ví dụ về một bảng kiểm đánh giá kĩ năng diễn đạt bằng lời nói trong
khi thuyết trình của HS:

Tiêu chí Xuất hiện

1. Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng

2. Tốc độ vừa phải, ngưng ngắt câu đúng lúc, đúng chỗ
3. Âm lượng vừa phải

Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay khơng xuất hiện (có mặt hay khơng có
mặt, được thực hiện hay khơng được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi
nào đó nhưng nó có hạn chế là khơng giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất
hiện khác của các tiêu chí đó.

</div>
(51)<div class='page_container' data-page=51>

2.1.6.2. Mục đích sử dụng

Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực

hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để
quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện
có khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm khơng.

GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:

 Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS
đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.

 GV cịn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành
điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.

Ví dụ: Có 12 tiêu chí trong bảng kiểm đánh giá kĩ năng thuyết trình và HS A đã
thể hiện được 9 trong số 12 tiêu chí đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu ta coi mỗi
tiêu chí có giá trị quan trọng như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một
điểm số là: 9/12 x 100 = 75% (tương ứng với điểm 7,5). Do đó HS A đã trình bày
được 75% các tiêu chí mong muốn.

Bảng kiểm được sử dụng trong q trình GV quan sát các thao tác tiến hành 1
hoạt động cụ thể của HS trong quá trình họ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể như: làm
việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành...

Bảng kiểm cịn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS làm ra theo yêu cầu, nhiệm
vụ của GV.

Bảng kiểm cũng được dùng để đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất
nào đó.

Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có
thể phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc

các sản phẩm của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành đều có thể sử
dụng bảng kiểm để đánh giá.

2.1.6.3. Cách xây dựng và sử dụng

GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm dùng để đánh giá HS theo những bước sau:
 Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, kĩ năng
HS cần đạt được.

 Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành
những yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu
cầu cần đạt ở trên.

</div>
(52)<div class='page_container' data-page=52>

2.1.6.4. Minh họa

Phiếu 3: Bảng kiểm đánh giá các nhóm thực hiện nhiệm vụ

Các tiêu chí Có Khơng

1. Nhận nhiệm vụ được GV giao:

Mọi thành viên trong nhóm sẵn sàng nhận nhiệm vụ.

2. Tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm:

– Mọi thành viên trong nhóm biết bày tỏ ý kiến, tham gia xây
dựng kế hoạch hoạt động của nhóm.

– Mọi thành viên trong nhóm biết lắng nghe, tơn trọng, xem xét
các ý kiến, quan điểm của nhau.

3. Thực hiện nhiệm vụ và hỗ trợ, giúp đỡ các thành viên khác:

– Mọi thành viên trong nhóm cố gắng, nỗ lực hoàn thành nhiệm
vụ của bản thân.

– Các thành viên trong nhóm có sự hỗ trợ nhau để hồn thành
nhiệm vụ chung.

4. Tơn trọng quyết định chung:

Mọi thành viên trong nhóm đều tơn trọng quyết định chung của
cả nhóm.

5. Kết quả làm việc:

Có đủ sản phẩm theo yêu cầu của GV.

6. Trách nhiệm với kết quả làm việc chung:

Mọi thành viên có ý thức chịu trách nhiệm về sản phẩm chung
của nhóm.

Phiếu 4. Bảng kiểm đánh giá phản hồi, lắng nghe

Tiêu chí Đạt Khơng đạt

1. Lắng nghe tích cực

1.1. Chăm chú nghe

1.2. Nhớ các ý chính

1.3. Khơng ngắt lời người nói

1.4. Kiềm chế cảm xúc tiêu cực (ví dụ tỏ ra sốt ruột, nhìn đồng
hồ,...)

1.5. Đặt câu hỏi gợi mở

2. Phản hồi tích cực:

</div>
(53)<div class='page_container' data-page=53>

Tiêu chí Đạt Khơng đạt
2.2. Có thể hỏi về vấn đề được nghe

2.3. Có thể cung cấp thêm thơng tin
2.4. Khơng nhắc lại ý bạn đã nói

2.5. Có thể tiếp nối, phát triển vấn đề một cách hợp lí
2.1.7. Thang đánh giá (rating scales)

2.1.7.1. Khái niệm

Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm,
hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.

Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng
đồ thị và thang dạng mô tả.

 Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó
mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm.

Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ
biểu hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mơ tả ngắn
gọn bằng lời.5

Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào con số thể hiện mức độ diễn đạt ngơn ngữ của HS
trong q trình thuyết trình (trong đó 1 – khơng bao giờ; 2 – hiếm khi; 3 – thỉnh
thoảng; 4 – thường xuyên; 5 – luôn luôn)

Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng
1 2 3 4 5

– Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục
đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn
thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng
đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mơ tả mức độ một cách ngắn gọn.

Ví dụ: HS tham gia vào các hoạt động chung của lớp thế nào?

Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xun
 Thang mơ tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang
đánh giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mơ tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể
ở mỗi mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số
những mô tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS.

</div>
(54)<div class='page_container' data-page=54>

Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để
việc đánh giá được thuận lợi hơn.

Ví dụ: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình.

1 2 3 4 5

Sử dụng từ ngữ
khơng chính
xác, vốn từ
nghèo nàn, đơn
điệu

Sử dụng vốn từ
đơn điệu, nhiều
chỗ thiếu chính
xác

Sử dụng từ ngữ
đơi chỗ chưa
chính xác, số
lượng các từ
ngữ biểu cảm
cịn ít

Sử dụng từ ngữ
chính xác và khá
đa dạng, có khá
nhiều từ biểu
cảm.

Sử dụng từ ngữ
chính xác, vốn
từ đa dạng,
giàu hình ảnh

Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi
tiêu chí nào đó thì thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn.

2.1.7.2. Mục đích sử dụng

Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, q trình hoạt động hay một phẩm
chất nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh
hoạt động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên
thang đo để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào.

Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu
giữ bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời
điểm khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để
làm điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng
một thang đánh giá như nhau trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang
đánh giá cịn cung cấp thơng tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của
mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn.

Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy
học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt
động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các
sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở HS.

2.1.7.3. Thiết kế thang đánh giá

Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau:

 Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những
hoạt động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.

 Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay
dạng mô tả.

</div>
(55)<div class='page_container' data-page=55>

mức độ). Lưu ý là khơng nên q nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt
rạch rịi các mức độ với nhau.

 Giải thích mức độ hoặc mơ tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng,
sao cho các mức độ đó có thể quan sát được.

2.1.7.4. Minh họa

Thang đánh giá sau khi hoàn thành dự án

Nội dung Hồn tồn

đồng ý Đồng ý Bình thường

Khơng đồng
ý
Em hài lòng với

sản phẩm dự án
của nhóm

Em muốn có nhiều
dự án hơn trong
năm học nữa

Dự án tạo cho em
cảm hứng cho tìm

hiểu bài học và
cuộc sống nhiều
hơn

Em nắm vững bài
hơn khi học bằng
dự án

Em cảm thấy tự tin
hơn khi làm việc
cùng mọi người
Em thích làm việc
theo nhóm

Em biết thêm
nhiều công cụ hỗ
trợ học tập

Em có thể tự tìm
kiếm tài liệu, thơng
tin nhanh chóng và
hiệu quả

</div>
(56)<div class='page_container' data-page=56>

Dự án giúp em giải
đáp những thắc
mắc về những điều
em chưa hiểu
Em sử dụng thành
thạo hơn một số
chương trình học

tập trên máy tính

2.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)
2.1.8.1. Khái niệm

Rubric là một bản mơ tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của
từng tiêu chí đó về q trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của học sinh.

Như vậy, rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ
đạt được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang
mô tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ
thực hiện nhiệm vụ của người học.

Cũng tương tự như bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá q
trình hoạt động/sản phẩm của người học về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubric
khắc phục được nhược điểm của bảng kiểm, bởi nếu bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2
lựa chọn cho việc đánh giá thì rubric đưa ra nhiều hơn hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí.

Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng
của hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh,
đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó.

Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:

 Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm
cần đánh giá.

 Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó
của hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

 Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được
Cấu trúc chung của rubric:

</div>
(57)<div class='page_container' data-page=57>

độ
Tiêu chí

Tiêu chí 1 ………

…….

…………
….….

…………
…………

…………
……

Tiêu chí 2 ………

…..….

…………
….…

…………

….….

…………
…………

…………
……

Tiêu chí 3 ………

…..….

…………
….….

…………
…………

…………
……

………. ………… ……….. ……… ………… ………

2.1.8.2. Mục đích sử dụng

Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động,
đánh giá sản phẩm và quá trình hoạt động của HS cũng như đánh giá cả thái độ và

hành vi về những phẩm chất cụ thể.

Cũng giống như bảng kiểm, rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và
định lượng.

 Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric
để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu
chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những
tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao
đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện
nhiệm vụ của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã
nhận ra rõ những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV u cầu HS đề
xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách
này, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá
và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những
gì cịn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ
ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp
nhưng chúng thực sự đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường
khả năng tự đánh giá của HS.(6)

 Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản
rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng
tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm
10. Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức

6 Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher

</div>
(58)<div class='page_container' data-page=58>

độ) mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau. (7)

Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS

và mỗi tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến
4, trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá
trị như nhau. Như vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x
4 = 20. Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A
sẽ có điểm số là: 16 : 20 x 100 = 80 (tức là 8 điểm)

Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau
khi HS thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa
dạng, phong phú: chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn địi hỏi vận dung tri
thức, kĩ năng trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng
có thể là các bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng
nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học
tập, đề tài NCKH, nhiệm vụ làm thí nghiệm...

Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:

 GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao
bài tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ cơng việc cần phải làm, những gì được
mong chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.

 Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá
các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh
giá.

2.1.8.3. Cách xây dựng và sử dụng

Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung
là xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.8

Xây dựng tiêu chí đánh giá

 Phân tích u cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến
thức, kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào
các nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng.

 Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động,
sản phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.

 Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố,
đặc điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay q trình đó.
Đó là những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công

7 Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher

Education, USA.

8 Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher

</div>
(59)<div class='page_container' data-page=59>

trong việc thực hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của
bài học, chủ đề, môn học để từ đó xác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc
này ta sẽ có một danh sách các tiêu chí ban đầu.

 Chỉnh sửa, hồn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm:

+ Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗi hoạt
động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuy nhiên số
lượng các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó khơng nên
q nhiều. Bởi trong một thời gian nhất định, nếu có q nhiều tiêu chí đánh giá sẽ
khiến cho GV ít khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá
thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất và có thể quản lí một cách hiệu quả, cần

xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá. Thơng thường, mỗi hoạt
động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp.

+ Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm
hoặc hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được
xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt
động/sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng,
tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí,
làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá.

Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định

 Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Sở dĩ cần thực hiện việc
này là vì rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc
của HS. Với thang đo này, khơng phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt
quá 5 mức độ miêu tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV
có thể đưa ra những nhận định và điểm số khơng chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự
đánh giá. Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.

 Đưa ra mơ tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất.
 Đưa ra các mơ tả về các tiêu chí ở các mức độ cịn lại.

 Hồn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra
những điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.

</div>
(60)<div class='page_container' data-page=60>

2.1.8.4. Minh họa

Hướng dẫn quan sát/đánh giá sự hợp tác của HS khi làm việc nhóm
C

Các tiêu chí

Các mức độ

A B C D

1. Nhận nhiệm
vụ

Xung phong
nhận nhiệm vụ

Vui vẻ nhận
nhiệm vụ khi
được giao

Miễn cưỡng,
không thoải mái
khi nhận nhiệm
vụ được giao.

Từ chối nhận
nhiệm vụ

2. Tham gia xây
dựng kế hoạch
hoạt động của
nhóm

– Biết bày tỏ ý

kiến, tham gia
xây dựng kế
hoạch hoạt động
của nhóm.

– Đồng thời biết
lắng nghe, tôn
trọng, xem xét
các ý kiến, quan
điểm của mọi
người trong
nhóm.

– Biết tham gia
ý kiến xây dựng
kế hoạch hoạt
động nhóm song
đơi lúc chưa chủ
động.

– Đôi lúc chưa
biết lắng nghe,
tôn trọng ý kiến
của các thành
viên khác trong
nhóm

– Cịn ít tham
gia ý kiến xây
dựng kế hoạch

hoạt động nhóm.
– Ít chịu lắng
nghe, tôn trọng
ý kiến của các
thành viên khác
trong nhóm

– Khơng tham
gia ý kiến xây
dựng kế hoạch
hoạt động nhóm.
– Khơng lắng
nghe và tôn
trọng ý kiến của
các thành viên
khác trong nhóm

3. Thực hiện
nhiệm vụ và hỗ
trợ, giúp đỡ các
thành viên khác

Cố gắng, nỗ lực

hoàn thành

nhiệm vụ của
bản thân đồng
thời chủ động hỗ
trợ các thành

viên khác trong
nhóm

Cố gắng, nỗ lực

hoàn thành

nhiệm vụ của
bản thân nhưng
chưa chủ động
hỗ trợ các thành
viên khác

Ít cố gắng, nỗ
lực hoàn thành
nhiệm vụ của
bản thân và ít hỗ
trợ người khác

Khơng cố gắng

hồn thành

nhiệm vụ của
bản thân và
không hỗ trợ
những thành
viên khác

3. Tôn trọng

quyết định

chung

Tôn trọng quyết
định chung của
cả nhóm

Đơi khi không
tôn trọng quyết
định chung của
cả nhóm

Nhiều lúc khơng
tơn trọng quyết
định chung của
cả nhóm

Khơng tơn trọng

quyết định

chung của cả
nhóm

4. Kết quả làm
việc

Có sản phẩm tốt,

theo mẫu và
vượt mức thời
gian

Có sản phẩm tốt
và đảm bảo thời
gian

Có sản phẩm
tương đối tốt
nhưng không
đảm bảo thời
gian

Sản phẩm không
đạt tiêu chuẩn

5. Trách nhiệm
với kết quả làm
việc chung

Chịu trách

nhiệm về sản
phẩm chung

Chịu trách

nhiệm về sản
phẩm chung

Chưa sẵn sàng
chịu trách nhiệm
về sản phẩm
chung

</div>
(61)<div class='page_container' data-page=61>

Hướng dẫn quan sát/đánh giá trình bày ý tưởng

Tiêu chí Mức độ

A B C D

1. Nội dung trình
bày (đúng chủ đề,
thơng tin đầy đủ)

Nội dung trình
bày phù hợp với
chủ đề; thơng tin
phong phú, đa
dạng, có thêm
thơng tin ngồi
SGK

Nội dung trình
bày chưa phù
hợp với chủ đề

nhưng chưa

phong phú đa
dạng, chỉ đủ
thông tin trong
SGK

Nội dung trình
bày cịn có một
vài chỗ chưa
phù hợp với chủ
đề; nội dung
còn nghèo nàn,
thiếu nhiều
thơng tin

Hồn tồn lạc
đề

2. Cách trình
bày

2a. Sử dụng ngơn
ngữ nói phù hợp

– Trình bày rõ
ràng, ngắn gọn
– Sử dụng câu từ
phù hợp, dễ hiểu
đối với người
nghe

– Lời nói truyền
cảm, hấp dẫn
người nghe.

– Trình bày rõ
ràng, ngắn gọn,
dễ hiểu song
chưa truyền cảm,
hấp dẫn.

– Trình bày
nhiều chỗ chưa
rõ ràng, ngắn
gọn, dễ hiểu.
– Cách nói chưa
hấp dẫn

– Nói dài dịng
– Cách nói
khơng phù
hợp, khó hiểu
và không hấp
dẫn người nghe

2b. Sử dụng ngôn
ngữ cơ thể phù
hợp (tư thế, cử
chỉ, điệu bộ, ánh
mắt, nét mặt, nụ
cười,...).

– Biết sử dụng
ngôn ngữ cơ thể
kết hợp với lời
nói một cách hợp
lí

– Biết sử dụng
ngôn ngữ cơ thể
kết hợp với lời
nói nhưng đơi lúc
sử dụng ngơn
ngữ cơ thể chưa
phù hợp

– Ít sử dụng
ngơn ngữ cơ thể
hoặc nhiều lúc
sử dụng ngôn
ngữ cơ thể chưa
phù hợp

– Không sử
dụng ngôn ngữ
cơ thế hoặc sử
dụng ngôn ngữ
cơ thể khơng
phù hợp.

3. Tương tác với

người nghe

(nhìn, lắng nghe,
đặt câu hỏi, gây
chú ý, khuyến

khích người

nghe,...)

Sử dung các hình
thức tương tác
một cách phù
hợp và hiệu quả.

Phần lớn thời
gian có tương tác
và sử dụng nhiều
hình thức tương
tác.

Ít tương tác và
chỉ sử dụng một
vài hình thức
tương tác

Khơng tương
tác hoặc tương
tác không phù

hợp.

4. Quản lí thời
gian

Trình bày đảm
bảo đúng thời
gian quy định

Thời gian trình
bày có nhanh/
chậm so với thời
gian quy định
nhưng không
đáng kể (khoảng
1–2 phút).

Thời gian trình

bày nhanh/

chậm khá nhiều
so với thời gian

quy định

(khoảng 3–4
phút)

Thời gian trình

bày nhanh/
chậm rất nhiều
so với thời gian

quy định

</div>
(62)<div class='page_container' data-page=62>

5. Điều chỉnh
hợp lí, kịp thời
(Nội dung, cách
trình bày, tương
tác, thời gian)

Biết tự điều
chinh hợp lí, kịp
thời.

Có điều chỉnh
hợp lí và kịp thời
khi có người
nhắc nhở

Có điều chỉnh
hợp lí nhưng
chưa kịp thời và
phải có người
nhắc

Khơng điều
chỉnh gì trong
suốt quá rtình

trình bày

Thang đánh giá:

– Mức A: Đạt được 6 tiêu chí

– Mức B: Đạt được 5 tiêu chí (đạt đủ các ý trong tiêu chí 2 và 3)

– Mức C: Đạt được 4 tiêu chí (trong đó phải đạt được ít nhất một tiêu chí 2 hoặc 3)
– Mức D: Đạt từ 3 tiêu chí trở xuống.

2.2. Xây dựng câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực hs tiểu học đối với mơn Lịch sử và Địa lí

2.2.1. Quy trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra tự luận

a) Các kết quả học tập mà bài tự luận có thể kiểm tra

-Trình bày kiến thức sự kiện; nêu khái niệm, định nghĩa; giải thích ngun tắc;
mơ tả phương pháp tiến trình.

-Kĩ năng vận dụng kiến thức, phân tích, tổng hợp, suy luận và đánh giá những
thơng tin mới nhờ sự hiểu biết.

-Kĩ năng suy nghĩ và giải quyết vấn đề

-Kĩ năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết và đánh giá những ý tưởng.
-Kĩ năng diễn đạt ngơn ngữ.

b) Các hình thức bài tự luận

-Dựa vào độ dài và giới hạn của câu trả lời

+ Dạng trả lời hạn chế: Về nội dung, phạm vi đề tài cần giải quyết hạn chế. Về
hình thức: độ dài hay số lượng dòng, từ của câu trả lời được hạn chế. Dạng này có ích cho
việc đo lường kết quả học tập, địi hỏi sự lí giải và ứng dụng dữ kiện vào một lĩnh vực
chuyên biệt.

+ Dạng trả lời mở rộng: cho phép HS chọn lựa những dữ kiện thích hợp để tổ
chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt nhất của họ. Dạng này làm cho HS thể hiện
khả năng chọn lựa, tổ chức, phối hợp, tuy nhiên làm nảy sinh khó khăn trong q trình
chấm điểm. Có nhiều ý kiến cho rằng chỉ sử dụng dạng này trong lúc giảng dạy để
đánh giá sự phát triển năng lực của HS mà thôi

</div>
(63)<div class='page_container' data-page=63>

Bài tự luận đo lường khả năng đánh giá.

Ở tiểu học, bài tự luận chủ yếu đo lường khả năng ứng dụng.

c) Cách biên soạn đề bài tự luận

-Xem xét lại những yêu cầu về kiến thức, kĩ năng cần đánh giá.

-Nội dung đòi hỏi HS dùng kiến thức đã học để giải quyết một tình huống cụ
thể.

-Nội dung câu hỏi phải có yếu tố mới đối với HS.

-Mối quan hệ giữa kiến thức được học với giải pháp cần sử dụng cho vấn đề đặt
ra có thể gần nhưng không dễ dàng nhận ra được.

-Bài tự luận được trình bày đầy đủ với 2 phần chính: Phần phát biểu về tình
huống và Phần phát biểu về sự lựa chọn sao cho mỗi HS có thể làm việc trong một
ngữ cảnh bình thường và dễ hiểu.

-Phần hướng dẫn trả lời: trình bày những mức độ cụ thể của câu trả lời: độ dài
của bài, những điểm chuyên biệt, những hành vi cần thể hiện như giải thích, miêu tả,
chứng minh…

-Hình thức của bài tự luận có thể là câu hỏi hay lời đề nghị, yêu cầu.

Một số ví dụ về câu hỏi tự luận mơn Lịch sử và Địa lí

Câu 1. Em có suy nghĩ gì về hành động bóp nát quả cam của Trần Quốc Toản?
Câu 2. Ở địa phương em khơng có những hoạt động sản xuất nào mà ở Tây
Nguyên có? Hãy giải thích tại sao ở địa phương em lại khơng có những hoạt động sản
xuất đó.

Câu 3. Theo em, vì sao nhà Trần được gọi là "triều đại đắp đê"?

………
………

Câu 4. Gia đình em đang sống ở vùng đồi núi hay đồng bằng ? Hãy miêu tả địa
hình nơi em sinh sống.

Câu 5. Theo em, chúng ta cần làm gì để bảo vệ mơi trường và tài ngun, biển
đảo.

2.2.2 Quy trình và kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra trắc nghiệm khách
quan

Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan
-Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

-Trắc nghiệm Đúng, Sai

-Trắc nghiệm điền khuyết hoặc trả lời ngắn
-Trắc nghiệm ghép đôi

a) Trắc nghiệm Đúng, Sai

</div>
(64)<div class='page_container' data-page=64>

HS phải trả lời bằng cách chọn “đúng” (Đ) hoặc “sai” (S). Trước câu hỏi trắc nghiệm
đúng – sai thường có một câu lệnh “Đúng ghi đ (Đ), sai ghi s (S)”.

Loại câu trắc nghiệm đúng – sai đơn giản, dễ sử dụng, phù hợp với việc khảo sát
trí nhớ hay nhận biết khái niệm, sự kiện.

- Yêu cầu: Chọn một trong hai phương án trả lời.

- Ưu điểm: Dễ xây dựng; Có thể ra nhiều câu một lúc ít tốn thời gian cho mỗi
câu, nhờ vậy mà khả năng bao quát chương trình lớn hơn.

- Nhược điểm: Chỉ kiểm tra mức độ BIẾT và HIỂU ĐƠN GIẢN; 
- Những lưu ý khi biên soạn:

+ Tránh đưa ra những câu hỏi chung chung, không quan trọng.
+ Tránh sử dụng những câu hỏi phủ định, đặc biệt là phủ định kép.
+ Tránh các câu hỏi dài, phức tạp.

+ Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm trả lời cần ngắn gọn.

+ Tránh bao gồm hai ý tưởng trong một câu hỏi, trừ khi đo lường khả năng nhận
ra mối quan hệ nhân quả.

+ Lưu ý tính logic khi sử dụng câu gồm hai mệnh đề có quan hệ nhân quả.

+ Nếu câu hỏi muốn thể hiện một ý kiến hay thái độ nào thì nên đưa thêm vào
câu hỏi ấy một cơ sở nào đó để cho kết quả chọn đúng hay sai, không mơ hồ, chung
chung.

+ Số lượng câu trắc nghiệm có trả lời đúng và số câu trắc nghiệm có trả lời sai
nên bằng nhau.

+ Tránh hoặc hạn chế lấy nguyên văn từ sách giáo.

Ghi Đ vào trước câu đúng, S trước câu sai vào (Mức 1)

Đồng bằng Bắc Bộ là đồng bằng lớn nhất nước ta, địa hình khá bằng phẳng.
Đồng bằng Bắc Bộ được bồi đắp bởi sơng Thái Bình và sơng Hồng.

Đồng bằng Bắc Bộ có mùa đơng lạnh kéo dài từ 3 đến 4 tháng.
Đồng bằng Bắc Bộ là nơi dân cư thưa thớt.

Hội Chùa Hương, Hội Lim, Hội Gióng... là những lễ hội nổi tiếng ở đồng bằng
Bắc Bộ.

Trồng rừng và khai thác, chế biến lâm sản là ngành kinh tế chính của đồng bằng
Bắc Bộ.

b) Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi: Gồm 2 phần: Phần thông tin ở BẢNG

TRUY và Phần thông tin ở BẢNG CHỌN. Hai phần này được thiết kế thành 2 cột.

- Yêu cầu: Lựa chọn yếu tố tương đương hoặc có sự tương hợp của mỗi cặp
thông tin từ bảng truy và bảng chọn. Giữa các cặp ở hai bảng đã có mối liên hệ trên cơ
sở đã định. Có hai hình thức:

</div>
(65)<div class='page_container' data-page=65>

+ Trắc nghiệm đối chiếu khơng hồn tồn: Số mục ở bảng truy ít hơn số mục
bảng chọn

- Ưu điểm: Dễ xây dựng; Hạn chế sự đồn mị bằng cách thiết kế trắc nghiệm
khơng hồn tồn.

- Nhược điểm: Chỉ kiểm tra khả năng nhận biết. Thơng tin có tính cách dàn trải,
ít tập trung vào những điều quan trọng.

- Những lưu ý khi biên soạn:

+ Số lượng các đáp án ở bảng chọn nhiều hơn số lượng các mục ở bảng truy.
+ Các mục được ghép không nên nhiều quá và các thông tin ở bảng chọn nên
ngắn hơn các thông tin ở bảng truy.

+ Sắp xếp các mục trả lời theo một trật tự logic như đánh số cho các mục ở bảng
truy và đánh con chữ cái ở các mục bảng chọn.

+ Lời chỉ dẫn cần chỉ rõ cơ sở cho việc đối chiếu cặp đôi giữa các tiền đề với các
câu trả lời.

Câu 1. Nối tên nhân vật lịch sử ở cột A với tên sự kiện lịch sử ở cột B sao cho
đúng

A B

a) Nguyễn Tất Thành 1. Đề nghị canh tân đất nước

b) Trương Định 2. Năm 1911, từ bến cảng Nhà Rồng ra đi tìm con
đường cứu nước mới.

c) Phan Bội Châu 3. Tổ chức phong trào Đông du

d) Tơn Thất Thuyết 4. Phất cao cờ “Bình Tây” cùng nhân dân đánh
Pháp.

e) Nguyễn Trường Tộ 5. Chỉ huy cuộc phản công ở kinh thành Huế

c) Loại câu trắc nghiệm điền khuyết

– Loại câu trắc nghiệm điền khuyết được trình bày dưới dạng một câu có chỗ 
chấm hoặc ô trống, HS phải trả lời bằng cách viết câu trả lời hoặc viết số, dấu vào chỗ
trống. Trước câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thường có câu lệnh: “Viết (điền) số
(dấu)” thích hợp vào chỗ (ơ) chấm (trống)”, “Viết vào chỗ trống cho thích hợp” hay
“Viết (theo mẫu)”.

– Một số lưu ý khi soạn câu trắc nghiệm điền khuyết
+ Đặt câu sao cho chỉ có một cách trả lời đúng.

+ Tránh câu hỏi quá rộng, không biết câu trả lời thế nào có thể chấp nhận được.
+ Không nên để quá nhiều chỗ trống trong một câu và không để ở đầu câu.

</div>
(66)<div class='page_container' data-page=66>

a) đổi tên Đại La

b) ở trung tâm đất nước
c) cuộc sống ấm no
d) từ miền núi chật hẹp

Vua thấy đây là vùng đất ...(1) đất rộng lại bằng phẳng dân cư
khơng khổ vì ngập lụt, mn vật phong phú tốt tươi. Càng nghĩ, vua càng tin rằng
muốn cho con cháu đời sau xây dựng được ...(2) thì phải dời đơ ...
(3) Hoa Lư về vùng đất đồng bằng rộng lớn màu mỡ này. Mùa thu năm ấy, kinh đô
được dời ra thành Đại La. Lý Thái Tổ phán truyền ...(4) thành Thăng Long.

d) Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Gồm 2 phần: Phần thân nêu vấn đề dưới dạng câu chưa hoàn thành hoặc câu hỏi
và Phần các phương án trả lời.

Có hai loại phương án lựa chọn:
– Phương án nhiễu

Chức năng chính: là câu trả lời hợp lí (nhưng khơng chính xác) đối với câu hỏi
hoặc vấn đề được nêu ra trong câu dẫn.

– Phương án đúng, Phương án tốt nhất

Chức năng chính: Thể hiện sự hiểu biết của HS và sự lựa chọn chính xác hoặc tốt nhất
cho câu hỏi hay vấn đề mà câu hỏi yêu cầu.

Các dạng câu hỏi kiểm tra đánh giá kết quả học tập – Những kiểu câu trắc
nghiệm nhiều lựa chọn:

1. Câu lựa chọn câu trả lời đúng

2. Câu lựa chọn câu trả lời đúng nhất
3. Câu lựa chọn các phương án trả lời đúng
4. Câu lựa chọn phương án để hoàn thành câu
5. Câu theo cấu trúc phủ định

6. Câu kết hợp các phương án

- Yêu cầu: Chọn một phương án trả lời đúng hoặc đúng nhất trong số các
phương án lựa chọn.

- Ưu điểm: Đo được nhiều mức độ nhận thức khác nhau: Biết; Hiểu và vận dụng;
Có thể biết được khả năng của HS làm bài qua phản ứng của các em đối với phương
án nhiễu (mồi nhữ); Khả năng đoán mò thấp hơn và tránh được yếu tố mơ hồ so với
các trắc nghiệm khác.

- Nhược điểm: Khó biên soạn các câu hỏi để đánh giá các kĩ năng nhận thức bậc
cao và khó xây dựng được các câu hỏi chất lượng có những phương án nhiễu phân biệt
với phương án đúng.

Kĩ thuật viết câudẫn

</div>
(67)<div class='page_container' data-page=67>

+ Đặt câu hỏi;

+ Đưa ra yêu cầu cho HS thực hiện;

+ Đặt ra tình huống/ hay vấn đề cho HS giải quyết.

+ Yêu cầu cơ bản khi viết câu dẫn, phải làm HS biết rõ/hiểu:
+ Câu hỏi cần phải trả lời

+ Yêu cầu cần thực hiện
+ Vấn đề cần giải quyết

– Đảm bảo rằng các hướng dẫn trong phần dẫn là rõ ràng và việc sử dụng từ ngữ
cho phép thí sinh biết chính xác họ được yêu cầu làm cái gì.

Câu nên xác định rõ ràng ý nghĩa muốn biểu đạt, từ dùng trong câu phải rõ 
ràng, chính xác, khơng có sai sót và khơng được lẫn lộn.

– Để nhấn mạnh vào kiến thức thu được nên trình bày câu dẫn theo định dạng
câu hỏi thay vì định dạng hồn chỉnh câu.

– Nếu phần dẫn có định dạng hồn chỉnh câu, khơng nên tạo một chỗ trống
ở giữa hay ở bắt đầu của phần câu dẫn.

– Tránh sự dài dòng trong phần dẫn:
– Nên trình bày phần dẫn ở thể khẳng định

Kĩ thuật viết các phương án lựa chọn

– Phải chắc chắn có và chỉ có một phương án đúng hoặc đúng nhất đối với câu
chọn 1 phương án đúng/đúng nhất

– Nên sắp xếp các phương án theo một thứ tự nào đó

– Cần cân nhắc khi sử dụng những phương án có hình thức hay ý nghĩa trái
ngược nhau hoặc phủ định nhau

– Các phương án lựa chọn phải đồng nhất theo nội dung, ý nghĩa.

– Các phương án lựa chọn nên đồng nhất về mặt hình thức (độ dài, từ ngữ,…)
– Tránh lặp lại một từ ngữ/thuật ngữ nhiều lần trong câu hỏi

– Viết các phương án nhiễu ở thể khẳng định

– Tránh sử dụng cụm từ “tất cả những phương án trên”, “khơng có phương án
nào”

– Tránh các thuật ngữ mơ hồ, khơng có xác định cụ thể về mức độ như “thông
thường”, “phần lớn”, “hầu hết”,... hoặc các từ hạn định cụ thể như “luôn luôn”, “không
bao giờ”, “tuyệt đối”…

Lưu ý đối với phương án nhiễu

– Phương án nhiễu không nên “sai” một cách quá lộ liễu;

– Tránh dùng các cụm từ kĩ thuật có khuynh hướng hấp dẫn thí sinh thiếu kiến
thức và đang tìm câu trả lời có tính thuyết phục để đốn mị;

</div>
(68)<div class='page_container' data-page=68>

– Lưu ý đến các điểm liên hệ về văn phạm của phương án nhiễu có thể giúp HS
nhận biết câu trả lời.

Câu 1. Đánh dấu X vào o trước ý đúng
Trung du Bắc Bộ là một vùng :

o núi với các đỉnh nhọn, sườn thoải.

o núi với các đỉnh tròn, sườn thoải.

o đồi với các đỉnh tròn, sườn thoải.

o đồi với các đỉnh nhọn, sườn thoải.

2.3. Xây dựng kế hoạch đánh giá trong một chủ đề

2.3.1. Phân tích yêu cầu cần đạt, xác định mục tiêu của chủ đề
Chủ đề: Đất nước Việt Nam (Lớp 5)

Yêu cầu cần đạt được xác định trong chương trình là:

– Xác định được vị trí địa lí của Việt Nam, kể tên được các nước láng giềng của
Việt Nam.

– Phân tích những thuận lợi và khó khăn do vị trí địa lí đối với Việt Nam.

– Xác định được phạm vi lãnh thổ, mơ tả được hình dạng đất liền của Việt Nam.
– Trình bày được số lượng đơn vị hành chính của Việt Nam, nêu được tên một số
tỉnh, thành phố tiêu biểu.

– Mô tả và nêu được ý nghĩa của Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca.

– Bày tỏ được cảm nghĩ của em các biểu tượng quốc gia, hình dạng đất nước.

Phân tích và mơ tả mức độ biểu hiện của yêu cầu cần đạt:

Việc phân tích yêu cầu cần đạt sẽ đặt ra các nhiệm vụ cụ thể cho hoạt động dạy
học và hoạt động kiểm tra, đánh giá. Trong đó việc đánh giá kết quả học tập của HS
cần bám sát yêu cầu cần đạt đã mô tả. Do đó, nếu yêu cầu cần đạt thể hiện rõ cả 3 yếu
tố: nội dung cốt lõi cần đạt, thái độ cần thể hiện và mức độ chất lượng cần có của thái
độ đó thì việc đánh giá cũng sẽ phải thể hiện được cả 3 yếu tố này.

Việc mô tả các mức độ biểu hiện của yêu cầu cần đạt có vai trị rất quan trọng
trong kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực
người học. GV có xác định rõ các mức độ biểu hiện thì mới lựa chọn được phương
pháp và công cụ đánh giá, nhất là đánh giá qua quan sát. Việc làm này giúp cho GV có
thể đánh giá được thời điểm hiện tại của HS đang ở mức độ nào để có biện pháp hỗ trợ
và giúp đỡ, lựa chọn các giáo dục phù hợp.

Yêu cầu cần đạt Mức độ biểu hiện

– Xác định được vị trí
địa lí của Việt Nam, kể
tên được các nước láng
giềng của Việt Nam.

Mức độ 1: Trình bày được vị trí địa lí của Việt Nam, kể tên các
nước láng giềng của Việt Nam.

</div>
(69)<div class='page_container' data-page=69>

– Phân tích những
thuận lợi và khó khăn
do vị trí địa lí đối với
Việt Nam.

Mức độ 1: Trình bày được những thuận lợi và khó khăn do vị trí
địa lí đối với Việt Nam.

Mức độ 2: Phân tích được những thuận lợi và khó khăn do vị trí
địa lí đối với Việt Nam.

Mức độ 3: Đánh giá tác động của những thuận lợi và khó khăn

do vị trí địa lí đối với sự phát triển kinh tế, xã hội của Việt Nam.
– Xác định được phạm

vi lãnh thổ, mơ tả được
hình dạng đất liền của
Việt Nam.

Mức độ 1: Nêu được phạm vi lãnh thổ và hình dạng đất liền của
Việt Nam.

Mức độ 2: Sử dụng lược đồ/bản đồ, chỉ được phạm vi lãnh thổ
của Việt Nam.

– Trình bày được số
lượng đơn vị hành
chính của Việt Nam,
nêu được tên một số
tỉnh, thành phố tiêu
biểu.

Mức độ 1: Trình bày được số lượng đơn vị hành chính của Việt
Nam, nêu được tên một số tỉnh, thành phố tiêu biểu.

Mức độ 2: Sử dụng lược đồ/bản đồ, chỉ được một số tỉnh, thành
phố tiêu biểu của Việt Nam trên bản đồ.

– Mô tả và nêu được ý
nghĩa của Quốc kì,
Quốc huy, Quốc ca.

Mức độ 1: Mô tả được ý nghĩa của Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca.
Mức độ 2: Nêu được ý nghĩa của Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca.

– Bày tỏ được cảm
nghĩ của em các biểu
tượng quốc gia, hình
dạng đất nước.

Mức độ 1: Nêu được cảm nghĩ của em các biểu tượng quốc gia,
hình dạng đất nước.

Mức độ 2: Bày tỏ được cảm xúc của em khi nhìn thấy các biểu
tượng quốc gia.

2.3.2. Bảng kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong chủ đề

Bảng mô tả các hoạt động dạy học, mục tiêu dạy học, minh chứng sản phẩm,
công cụ đánh giá

Chủ đề: Đất nước Việt Nam
Hoạt động dạy

học

Mục tiêu hoạt
động

Sản phẩm/
minh chứng

Công cụ đánh
giá

Phương pháp
đánh giá
1. Hoạt động

xuất phát/khởi
động

Kết nối vào bài
học

Xem video bài
hát “Xin chào
Việt Nam” và
nêu tên các sự
vật đã nghe và
xem được.

Câu hỏi mở Hỏi – đáp

</div>
(70)<div class='page_container' data-page=70>

khám phá/ nhận
thức/ hình thành
kiến thức mới

các yêu cầu cần
đạt của mục tiêu
giáo dục

Hoạt động 1.
Giới thiệu về vị
trí địa lí của đất
nước Việt Nam

Xác định được vị
trí địa lí của Việt
Nam, kể tên
được các nước
láng giềng của
Việt Nam.

– Phát biểu của
HS về vị trí địa
lí và tên các
nước láng giềng
của Việt Nam.
– HS sử dụng

được bản

đồ/lược đồ để
chỉ vị trí địa lí
và các nước
láng giềng của
Việt Nam.

Câu hỏi Hỏi – đáp

Hoạt động 2.

Tìm hiểu về
những thuận lợi
và khó khăn do
vị trí địa lí của
Việt Nam đem
lại

Phân tích những
thuận lợi và khó
khăn do vị trí địa
lí đối với Việt
Nam.

– Bảng tổng hợp
ý kiến của nhóm
về những thuận
lợi và khó khăn
do vị trí địa lí
đối với Việt
Nam.

– Phát biểu của
HS về những
thuận lợi và khó
khăn do vị trí
địa lí đối với
Việt Nam.

– Câu hỏi
– Bảng kiểm

– Phiếu đánh
giá theo tiêu
chí (rubric).

Hỏi – đáp
Quan sát

Hoạt động 3.
Tìm hiểu về
phạm vi lãnh thổ
của Việt Nam

Xác định được
phạm vi lãnh
thổ, mơ tả được
hình dạng đất
liền của Việt
Nam.

– Phát biểu của
HS về phạm vi
lãnh thổ và hình
dạng đất liền
của Việt Nam.
– HS sử dụng

được bản

đồ/lược đồ chỉ
được phạm vi

lãnh thổ Việt
Nam.

– Câu hỏi
– Thang đo

Hỏi – đáp
Quan sảt

Hoạt động 4.
Tìm hiểu về đơn

Trình bày được
số lượng đơn vị

– Phát biểu của
HS về số lượng

</div>
(71)<div class='page_container' data-page=71>

vị hành chính
của Việt Nam

hành chính của
Việt Nam, nêu
được tên một số
tỉnh, thành phố
tiêu biểu.

và một số tỉnh,
thành phố tiêu
biểu của Việt

Nam.

Hoạt động 5.
Tìm hiểu về ý
nghĩa của Quốc
kì, Quốc ca,
Quốc huy

Mô tả và nêu
được ý nghĩa của
Quốc kì, Quốc
huy, Quốc ca.

– Phát biểu của
HS mô tả về
Quốc kì, Quốc
huy, Quốc ca ý
nghĩa của nó.

– Câu hỏi Hỏi – đáp

3. Hoạt động
luyện tập/ củng
cố

Xác định xem
HS đã đạt được
mục tiêu bài học
hay chưa và
khắc sâu thêm

nội dung của bài
học

Trả lời các câu
hỏi vấn đáp/trắc
nghiệm, tự luận

Câu hỏi Hỏi – đáp

4. Hoạt động
vận dụng

Giúp HS vận
dụng kiến thức,
kĩ năng đã học
vào giải quyết
vấn đề, giải

quyết tình

huống.

Vận dụng, kết
nối được kiến
thức, kĩ năng đã
học để giải

quyết tình

huống trong

thực tiễn/liên
quan đến bài
học.

Bài tập thực
tiễn/ Tình
huống thực tiễn

Viết
Quan sát

2.3.3. Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch đã lập

Hoạt động khởi động

GV cho HS xem video bài hát “Xin chào Việt Nam” và nêu câu hỏi: Em hãy viết
những sự vật nghe thấy và nhìn thấy trong video. Em hãy bày tỏ suy nghĩ về đất nước
Việt Nam.

Hoạt động hình thành kiến thức mới

Hoạt động 1. Giới thiệu về vị trí địa lí của đất nước Việt Nam

– Mục tiêu: Xác định được vị trí địa lí của Việt Nam, kể tên được các nước láng
giềng của Việt Nam.

</div>
(72)<div class='page_container' data-page=72>

+ Xác định vị trí địa lí của đất nước Việt Nam ?
+ Việt Nam giáp với những quốc gia nào ?

+ Sử dụng bản đồ/lược đồ và chỉ vị trí địa lí và các nước láng giềng của Việt

Nam.

Hoạt động 2. Tìm hiểu về những thuận lợi và khó khăn do vị trí địa lí của
Việt Nam đem lại

– Mục tiêu: Phân tích những thuận lợi và khó khăn do vị trí địa lí đối với Việt
Nam.

– Gợi ý công cụ đánh giá:
+ Câu hỏi:

 Những thuận lợi do vị trí địa lí của đất nước Việt Nam đem lại ?
 Những khó khăn do vị trí địa lí của đất nước Việt Nam đem lại ?

+ Phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 1, 3

</div>
(73)<div class='page_container' data-page=73>

PHIẾU HỌC TẬP NHĨM 2, 4

Quan sát bản đồ, đọc thơng tin trong tài liệu cùng những hiểu biết của em, hãy cho
biết: Những khó khăn do vị trí địa lí của đất nước Việt Nam đem lại ?

+ Bảng kiểm

BẢNG KIỂM HOẠT ĐỘNG NHÓM
(Dành cho GV theo dõi các hoạt động nhóm)

Chủ đề: Đất nước Việt Nam

Họ và tên:... Tên nhóm: ...
Lớp: ... Trường Tiểu học: ...
Nhóm Số thành viên làm

việc với phiếu cá
nhân

Số thành viên hoàn
thành phiếu cá

nhân

Số thành viên hoạt
thành phiếu cá nhân

chính xác

Số thành viên có ý
kiến thảo luận

trong nhóm
Nhóm 1

Nhóm 2
…

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG GIỮA CÁC NHĨM 
(Dành cho nhóm HS đánh giá chéo các nhóm khác)

Chủ đề: Đất nước Việt Nam

Họ và tên:... Tên nhóm: ...
Lớp: ... Trường Tiểu học: ...

Nhóm

Chủ đề

Nhận xét, đánh giá

Hình thức trình bày Nội dung trình bày Trả lời các câu hỏi
thảo luận

Tốt Khá TB Tốt Khá TB Tốt Khá TB

</div>
(74)<div class='page_container' data-page=74>

BẢNG ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN TRONG NHĨM
(Dành cho nhóm HS tự đánh giá)

Chủ đề: Đất nước Việt Nam

Họ và tên:... Tên nhóm: ...
Lớp: ... Trường Tiểu học: ...

Họ và
tên
Nhiệm
vụ được
phân
cơng

Nhận xét, đánh giá
Hồn thành hoạt động

chuẩn bị của cá nhân

Thực hiện nhiệm vụ
theo phân cơng trong

nhóm

Tham gia thảo luận,
đóng góp ý kiến của

nhóm
Rất
tích
cực
Tích
cực
Khơng
tích
cực
Rất
tích
cực
Tích
cực
Khơng
tích
cực

Rất
tích
cực
Tích
cực
Khơng
tích
cực
1 Nhóm
trưởng

2 Thư kí

…

Hoạt động 3. Tìm hiểu về phạm vi lãnh thổ của Việt Nam

– Mục tiêu: Xác định được phạm vi lãnh thổ, mơ tả được hình dạng đất liền của
Việt Nam.

– Gợi ý công cụ đánh giá:
Câu hỏi:

+ Lãnh thổ Việt Nam gồm những bộ phận nào ?
+ Kể tên những quần đảo lớn ở biển Đông ?

+ Kể tên 4 điểm cực Đông, Tây, Nam, Bắc của Tổ quốc.
Hoạt động 4. Tìm hiểu về đơn vị hành chính của Việt Nam

– Mục tiêu: Trình bày được số lượng đơn vị hành chính của Việt Nam, nêu được

tên một số tỉnh, thành phố tiêu biểu.

– Công cụ đánh giá: 
Câu hỏi

+ Kể tên các tỉnh, thành phố mà em biết.

+ Kể lại cho các bạn về các tỉnh, thành phố giáp với tỉnh, thành phố nơi các em
sống.

</div>
(75)<div class='page_container' data-page=75>

– Gợi ý công cụ đánh giá:

Câu hỏi: Quốc kì, Quốc ca, Quốc huy chính thức được sử dụng từ bao giờ ?

Hoạt động luyện tập/củng cố

+ Mục tiêu: Xác định xem HS đã đạt được mục tiêu bài học hay chưa và khắc
sâu thêm nội dung của bài học

+ Gợi ý công cụ đánh giá: câu hỏi

1. Việt Nam nằm ở khu vực nào của châu Á?
A. Đông Nam Á.

B. Đông Bắc Á.
C. Nam Á.
D. Tây Nam Á.

2. Quốc gia nào sau đây không có phần đất liền giáp với Việt Nam?
A. Trung Quốc.

B. Thái Lan.
C. Lào.

D. Campuchia.

3. Điền từ vào chỗ trống: Việt Nam gồm (1) ... có đường bờ biển giống
hình (2) ... và (3) ... rộng lớn thuộc biển Đông với nhiều đảo và quần
đảo.

A. (1) vùng biển, (2) chữ S, (3) đất liền.
B. (1) phần lục địa, (2) chữ S, (3) vùng biển.
C. (1) phần đất liền, (2) chữ S, (3) vùng biển.
D. (1) vùng biển, (2) chữ S, (3) phần lục địa.
4. Hoàn thành phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP

CỘT A CỘT B

A. Tên nước

</div>
(76)<div class='page_container' data-page=76>

B. Quốc ca

C. Quốc huy 3. Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam

D. Quốc kì 4. Tiến quân ca

5. Việt Nam có thể đến những nước nào của khu vực Đơng Nam Á bằng đường
bộ, đường biển, đường hàng không?

A. Lào, Campuchia, Thái Lan.
B. Campuchia.

C. Thái Lan.

D. Lào, Campuchia.

6. Quốc gia có diện tích nhỏ hơn Việt Nam là
A. Trung Quốc.

B. Lào.

C. Campuchia.
D. Thái Lan.

7. Phần đất liền của Việt Nam giáp với
A. Trung Quốc, Lào, Thái Lan.

B. Trung Quốc, Lào, Campuchia.
C. Lào, Campuchia, Thái Lan.

D. Campuchia, Trung Quốc, Thái Lan.
8. Ngồi đất liền, Việt Nam có

A. biển, đảo.
B. quần đảo, biển.
C. biển, đảo, quần đảo.

D. quần đảo, đảo.

9. Biển nằm ở phía nào của phần đất liền Việt Nam?
A. Phía Đơng, phía Bắc.

B. Phía Đơng, phía Nam.
C. Phía Nam, phía Tây.
D. Phía Tây, phía Bắc.

</div>
(77)<div class='page_container' data-page=77>

A. Hồng Sa, Trường Sa.
B. Hồng Sa, Phú Quốc.
C. Trường Sa, Cơn Đảo.
D. Phú Quốc, Cơn Đảo.

11. Diện tích lãnh thổ của Việt Nam là:.
A. 378.000 km2.

B. 330.000 km2.
C. 237.000 km2.
D. 181.000 km2.

12. Điền từ vào chỗ trống: Điểm cực Bắc của Việt Nam là xã
(1) ..., cực Nam là xã (2) ..., cực Tây là xã
(3) ..., cực Đông là xã (4) ...

A. Lũng Cú, Đất Mũi, Sín Thầu, Vạn Thạnh.
B. Vạn Thạnh, Lũng Cú, Sín Thầu, Đất Mũi.
C. Sín Thầu, Lũng Cú, Đất Mũi, Vạn Thạnh.
D. Đất Mũi, Vạn Thạnh, Sín Thầu, Lũng Cú.
13. Việt Nam có bao nhiêu tỉnh, thành phố ?

A. 54.

B. 56.
C. 63.
D. 64.

14. Quốc kì và quốc ca của Việt Nam được chính thức sử dụng từ năm nào ?
A. 1945.

B. 1946.
C. 1955.
D. 1975.

15. Điền từ vào chỗ trống: “Quốc kì của Việt Nam có hình ..., nền ..., ở
giữa có hình ngơi sao năm cánh. Quốc huy của Việt Nam hình ...,
nền ..., ở giữa có hình ngơi sao năm cánh.

A. chữ nhật, đỏ, trịn, đỏ.
B. vng, vàng, chữ nhật, đỏ.
C. trịn, vàng, vuông, đỏ.
D. chữ nhật, đỏ, vuông, đỏ.

Hoạt động vận dụng

– Mục tiêu: Giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào giải quyết vấn đề,
giải quyết tình huống

</div>
(78)<div class='page_container' data-page=78>

+ Bài tập tình huống/thực tiễn

1. Tìm và chỉ vị trí của Việt Nam trên bản đồ thế giới và bản đồ khu vực Đông

Nam Á và cho biết:

– Việt Nam có thể đến những nước nào của khu vực Đông Nam Á bằng đường
bộ, đường biển, đường hàng khơng?

– Những nước nào trong khu vực có thể đến Việt Nam bằng cả 3 loại đường giao
thông trên?

2. Nêu nét đặc biệt về hình dạng phần đất liền của Việt Nam ?
3. Vẽ Quốc huy Việt Nam.

</div>
(79)<div class='page_container' data-page=79>

CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO
ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HS VÀ
ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

3.1. Quan niệm về đường phát triển năng lực

Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi
năng lực mà người học cần hoặc đã đạt được9 Đường phát triển năng lực khơng có sẵn,
mà GV cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS. Đường phát triển năng
lực được xem xét dưới hai góc độ:

– Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá
nhân HS. Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển năng lực như một quy
chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực HS. Với đường phát triển năng lực này, GV
cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình
giáo dục phổ thơng 2018 để phác họa nó với sự mơ tả là mũi tên hai chiều với hàm ý,
tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung ở cả hai phía.

– Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS.

Căn cứ vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển
năng lực cho mỗi cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong
đường phát triển năng lực đó.

Để xác định đường phát triển năng lực chung, GV cần căn cứ vào mỗi thành tố
của từng năng lực và yêu cầu cần đạt của mỗi thành tố năng lực trong chương trình
giáo dục phổ thơng 2018 để phác hoạ nó. Sau đó, GV cần thiết lập các mức độ đạt
được của năng lực với những tiêu chí cụ thể để thu thập minh chứng xác định điểm đạt
được của HS trong đường phát triển năng lực để ghi nhận và có những tác động điều
chỉnh hoặc thúc đẩy.

Ví dụ, giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung cần hình thành cho
HS theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Để xác định
đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề, GV cần thiết lập các mức độ với những
tiêu chí cụ thể để căn cứ vào đó thu thập các minh chứng về năng lực giải quyết vấn đề
theo các mức độ của người học (Bảng 1):

Bảng 1. Mô tả các mức độ trong đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề
của HS

Tên mức Mô tả

Mức 5: Đưa ra giả thuyết
cho giải pháp tổng thể

Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu; đưa ra
giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan
hệ bằng kí hiệu, cơng thức; đánh giá giá trị của giải
pháp.

Mức 4: Khái quát hoá
chiến lược, giải pháp cho

HS bắt đầu tìm hiểu giải pháp, chiến lược để tạo ra giải
pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống có

9 Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết

</div>
(80)<div class='page_container' data-page=80>

tình huống tổng thể vấn đề; có thể khái qt hố qua cơng thức, biểu tượng
và áp dụng vào những tình huống tổng qt; có thể vận
dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.
Mức 3: Vận dụng quy

trình, nguyên tắc đề thực
hiện giải pháp vấn đề

HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải
pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng, … để mơ tả tiếp
cận vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc
quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít
quen thuộc.

Mức 2: Nhận thức mơ hình,
cấu trúc, quy trình cho vấn
đề

HS có thể nhận thức được một mơ hình, cấu trúc
nhưng khơng nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình,
viết, mơ tả bằng lời cách giải quyết vấn đề nhưng chưa
đầy đủ; bước đầu biến đổi đơi chút các mơ hình có sẵn

cho tình huống gần tương tự.

Mức 1: Nhận dạng yếu tố HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần,
yếu tố khác nhau của nhiệm vụ nhưng khơng thực hiện
bất kì hành động giải quyết vấn đề nào.

Trên cơ sở những minh chứng thu thập được, GV sẽ phân tích, giải thích bằng
chứng và viết báo cáo về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của người học so với
yêu cầu cần đạt (Sơ đồ 2):

Sơ đồ 2: Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS các cấp học

</div>
(81)<div class='page_container' data-page=81>

Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi
năng lực mà người học cần hoặc đã đạt được. Đường phát triển năng lực khơng có sẵn,
mà GV cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS. Tuy nhiên, nhìn một
cách tổng thể, thì đường phát triển năng lực không dừng ở từng năng lực riêng rẽ, nhất
là khi bàn đến các năng lực thành phần, vì mục đích cuối cùng là năng lực của khoa
học mà HS được trang bị thông qua môn học.

Cần phải nắm vững rằng phát triển năng lực là một q trình, mà trong giáo dục,
đó là q trình HS nhận được, củng cố và duy trì các năng lực để xác định và đạt được
các mục tiêu phát triển của mình theo thời gian. Như vậy, việc phát triển năng lực là
một quá trình tự thân của HS, người GV tác động để HS hình thành và phát triển các
năng lực đó. HS phải ý thức được rằng việc hình thành và phát triển các năng lực mà
GV đang hướng đến là có ý nghĩa (thậm chí là quan trọng) đối với việc học tập và
trong cuộc sống của bản thân HS (năng lực là tài sản cá nhân của HS).

Việc xác định đường năng lực có ý nghĩa quan trọng trong việc:

– Đánh giá mức độ đạt được về năng lực của HS so với kì vọng của GV hoặc so

với chuẩn giáo dục của địa phương hoặc của quốc gia đối với mơn học đó, ở cấp học
hay của lớp học đó.

– Giúp GV thay đổi chiến lược trong dạy học, để có thể đạt hiệu quả cao hơn
trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.

– Giúp HS có thêm động lực trong học tập và rèn luyện.

Do GV là người trực tiếp phác họa đường phát triển năng lực HS, nên theo quan
điểm của chúng tôi, để xác định đường phát triển năng lực HS trong dạy học mơn Địa
lí GV cần phải:

1. Xác định rõ được cấu trúc của năng lực địa lí, như là một hệ thống, từ đó thấy
rõ được vị trí của từng năng lực chun mơn địa lí và sự vận động của các năng lực
trong quá trình phát triển. Việc nắm vững cấu trúc năng lực địa lí của HS, hiểu được
logic trong phát triển năng lực rất quan trọng.

2. Xác định rõ các biểu hiện của năng lực

GV cần xác định rõ các biểu hiện của năng lực, để từ đó có thể xác định được các
kì vọng mà HS cần đạt được về tư duy địa lí, về kiến thức, kĩ năng, khả năng vận dụng
và cả mức độ sáng tạo. Lưu ý rằng trong CT không tiếp cận theo quan điểm chuẩn kiến
thức, kĩ năng như trước. Điều trọng tâm trong dạy học khơng cịn là dạy cái gì cho HS,
mà là HS biết gì và có thể làm được gì. Khi diễn đạt bằng các động từ hành động thể
hiện mức độ yêu cầu cần đạt, nên hạn chế sử dụng các động từ yêu cầu tái hiện kiến
thức, ví dụ “nêu được”, “liệt kê được”. Cần có các tình huống đòi hỏi HS suy luận và
vận dụng.

3. Cụ thể hóa năng lực kì vọng ở từng giai đoạn học tập
GV cụ thể hóa năng lực kì vọng dựa vào các căn cứ:

</div>
(82)<div class='page_container' data-page=82>

suốt từ tiểu học, THCS đến THPT. Bởi vì, qua việc nắm vững chương trình liên cấp
như vậy, GV mới nhìn rõ được vị trí của mơn học mình đang dạy đối với cả chặng
đường dài hình thành và phát triển năng lực cho HS. GV có thể thấy rằng cấu trúc
năng lực địa lí của HS được thiết kế xuyên suốt, từ lớp 4 đến lớp 12.

Hình 1. Mơ hình đường phát triển năng lực HS

Các chấm mô tả các kết quả học tập của HS khi thực hiện các nhiệm vụ học tâp
khác nhau. Đường tuyến tính thể hiện kì vọng, thường là đường hồi quy. Có những
nhiệm vụ HS đạt cao hơn mức kì vọng, nhưng có những nhiệm vụ chưa đạt mức kì
vọng. Những kết quả này rất có ý nghĩa nếu ta phân tích cho từng nhóm đối tượng HS.
Mỗi nhóm đối tượng này có thể được phân ra theo những đặc điểm chung nào đó. Việc
xác định đường phát triển năng lực theo cách tiếp cận này không thể thực hiện ngay
trong một năm học, và càng không thể được đưa ra chính xác ngay từ đầu năm học,
khi mà chưa có các dữ kiện nào để ủng hộ hay bác bỏ sự “phác họa” này của GV.
Thông qua q trình dạy học ở một mơi trường giáo dục ổn định (một trường nào đó),
GV sẽ có kinh nghiệm hơn trong việc xác định đường năng lực.

3.3. Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực đối
với mơn Lịch sử và Địa lí

</div>
(83)<div class='page_container' data-page=83>

3.3.1. Thu thập bằng chứng về sự tiến bộ của HS

Có nhiều dạng bằng chứng chứng minh cho sự phát triển năng lực của người học
như điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập, thái độ học tập, động lực, sở thích, chiến
lược học tập, mức độ thực hiện hành vi…của người học. Tuy nhiên, với một số dạng
bằng chứng như kết quả kiểm tra tự luận, hồ sơ học tập, thảo luận nhóm, quan sát hành
vi…, GV phải vận dụng kinh nghiệm chuyên môn để nhận đinh kết quả đó của HS
(đánh giá bằng nhận xét). Vì thế, cơng cụ giúp tường minh hóa q trình thu thập

chứng cứ để tăng cường tính khách quan hóa trong đánh giá sự tiến bộ của HS là
Rubric. Theo đó, Rubric này sẽ thể hiện rõ quy tắc cho điểm hoặc mã hóa chất lượng
hành vi có thể quan sát được của người học, nó bao gồm các chỉ số hành vi và tập hợp
các tiêu chí chất lượng về các hành vi đó. Như vậy, căn cứ vào Rubric, GV sẽ sử dụng
nó làm tham chiếu để thu thập các bằng chứng về sự tiến bộ của HS. Để thiết lập được
Rubric này, GV cần:

-Quyết định những kiểu hành vi nào và bao nhiêu hành vi là đủ để rút ra kết luận
về sự phát triển năng lực.

-Thiết lập khung đánh giá sự phát triển năng lực. Khung này GV căn cứ vào các
thành tố của năng lực và yêu cầu cần đạt của nó (đã được xác định trong chương trình
giáo dục phổ thơng tổng thể) và các kiểu hành vi đã xác định theo yêu cầu trên để có
một khung đánh giá sự phát triển năng lực;

-Thiết lập Rubric tham chiếu để thu thập bằng chứng. Trên cơ sở các hành vi
trong khung năng lực, GV sẽ phải xác định rõ mức độ đạt được cho mỗi hành vi (tiêu
chí chất lượng hành vi) dựa trên của yêu cần đạt của năng lực đã được xác định sẵn
trong chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể 2018.

Bảng 2: Khung đánh giá sự phát triển năng lực tự chủ và tự học

TT THÀNH

PHẦN CHỈ SỐ HÀNH VI

YÊU CẦU CẦN ĐẠT
(Tiêu chí chất lượng hành vi)

1 Tự lực

1. Thực hiện những công việc
của bản thân trong học tập và
trong cuộc sống;

2. Có thái độ với những hành vi
dựa dẫm, ỷ lại

1. Biết chủ động, tích cực thực
hiện những cơng việc của bản
thân trong học tập và trong cuộc
sống;

2. Khơng đồng tình với những
hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.

Tự khẳng
định
và bảo vệ

quyền,
nhu cầu chính

đáng

3. Hiểu biết về quyền, nhu cầu
cá nhân;

4. Phân biệt quyền, nhu cầu
chính đáng và khơng chính đáng

3. Hiểu biết về quyền, nhu cầu
cá nhân;

4. Biết phân biệt quyền, nhu cầu
chính đáng và khơng chính
đáng

</div>
(84)<div class='page_container' data-page=84>

Tự điều chỉnh

tình cảm, thái
độ, hành vi

của mình

của bản thân và ảnh hưởng của
tình cảm, cảm xúc đến hành vi
6. Có hành vi phù hợp trong học
tập và đời sống;

của bản thân và hiểu được ảnh
hưởng của tình cảm, cảm xúc
đến hành vi.

6. Biết làm chủ tình cảm, cảm
xúc để có hành vi phù hợp trong

học tập và đời sống;

7. Khơng đua địi ăn diện lãng
phí, nghịch ngợm,
càn quấy;

8. Không cổ vũ hoặc làm những
việc xấu.

9. Biết thực hiện kiên trì kế
hoạch học tập, lao động

Thích ứng với

cuộc sống

7. Vận dụng những kiến thức, kĩ
năng đã học hoặc kinh nghiệm
đã có để giải quyết vấn đề.

10. Vận dụng được một cách
linh hoạt những kiến thức, kĩ
năng đã học hoặc kinh nghiệm
đã có để giải quyết vấn đề trong
những tình huống mới

11. Bình tĩnh trước những thay
đổi bất ngờ của hồn cảnh;

12. Kiên trì vượt qua khó khăn
để hồn thành cơng việc cần
thiết đã định.

5 Định hướng
nghề nghiệp

8. Nhận thức sở thích, khả năng
của bản thân.

9. Nắm một số thông tin về các
ngành nghề

10. Lựa chọn hướng phát triển

sau trung học

cơ sở.

13. Nhận thức được sở thích, khả
năng của bản thân.

14. Hiểu được vai trò của các
hoạt động kinh tế trong đời sống
xã hội.

15. Nắm được một số thơng tin
chính về các ngành nghề ở địa
phương, ngành nghề thuộc các
lĩnh vực sản xuất chủ yếu;

16. Lựa chọn được hướng phát
triển phù hợp sau trung học cơ
sở.

6 Tự học,

tự hoàn thiện

11. Lập và thực hiện kế hoạch
học tập;

13. Nhận ra và điều chỉnh những
sai sót, hạn chế của bản thân

17. Tự đặt được mục tiêu học
tập để nỗ lực phấn đấu thực
hiện

</div>
(85)<div class='page_container' data-page=85>

19. Lựa chọn được các nguồn
tài liệu học tập
phù hợp;

20. Lưu giữ thông tin có chọn
lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản
đồ khái niệm, bảng, các từ
khoá;

21. Ghi chú bài giảng của GV
theo các ý chính.

22. Nhận ra và điều chỉnh được
những sai sót, hạn chế của bản
thân khi được GV, bạn bè góp
ý;

23. Chủ động tìm kiếm sự hỗ
trợ của người khác khi gặp khó
khăn trong học tập.

24. Biết rèn luyện, khắc phục
những hạn chế của bản thân
hướng tới các giá trị xã hộị
Bảng 3: Rubric tham chiếu để thu thập bằng chứng cho sự tiến bộ của HS thông qua

một số hành vi của năng lực tự chủ và tự học

HÀNH VI MỨC TIÊU CHÍ CHẤT LƯỢNG (Bằng chứng)

MỨC 1 MỨC 2 MỨC 3

Thực hiện những công
việc của bản thân trong
học tập và trong cuộc
sống;

Không chủ động,
khơng tích cực
thực hiện những
công việc của bản
thân trong học tập

và cuộc sống.

Chủ động, chưa tích
cực thực hiện những
cơng việc của bản
thân trong học tập và
trong cuộc sống

Chủ động, tích cực
thực hiện những
công việc của bản
thân trong học tập
và trong cuộc sống;

Có thái độ với những
hành vi dựa dẫm, ỷ lại

Đồng tình với
những hành vi sống
dựa dẫm, ỷ lại.

Đơi khi khơng đồng
tình với những hành
vi sống dựa dẫm, ỷ
lại.

Khơng đồng tình
với những hành vi
sống dựa dẫm, ỷ
lại.

Hiểu biết về quyền,
nhu cầu cá nhân;

Chưa hiểu biết về
quyền, nhu cầu cá
nhân

Hiểu biết một phần
về quyền, nhu cầu cá
nhân

Hiểu biết đầy đủ về
quyền, nhu cầu cá
nhân;

Phân biệt quyền, nhu
cầu chính đáng và
khơng chính đáng

Chưa phân biệt
được quyền, nhu
cầu chính đáng và

Biết phân biệt
quyền, nhu cầu
chính đáng và khơng

</div>
(86)<div class='page_container' data-page=86>

khơng chính đáng chính đáng đáng

</div>
(87)<div class='page_container' data-page=87>

Bảng 4: Bằng chứng thu thập được từ hành vi của HS để đánh giá năng lực tự chủ và
tự học

HÀNH VI CHẤT LƯỢNG HÀNH VI

(bằng chứng) ĐIỂM

Thực hiện những công việc của bản
thân trong học tập và trong cuộc
sống;

Không chủ động, khơng tích cực thực
hiện những công việc của bản thân
trong học tập và cuộc sống

Có thái độ với những hành vi dựa
dẫm, ỷ lại

Khơng đồng tình với những hành vi

sống dựa dẫm, ỷ lại. 3

Hiểu biết về quyền, nhu cầu cá nhân; Hiểu biết đầy đủ về quyền, nhu cầu cá

nhân; 3

3.3.2. Phân tích, giải thích bằng chứng

Mỗi năng lực chung thường được phát triển từ nhiều mơn học/lĩnh vực khác nhau,
trong đó mỗi mơn học/lĩnh vực có thể phát triển một số thành tố, hành vi cụ thể được quy
định ở cấu trúc năng lực đó, vì vậy, hoạt động đánh giá năng lực có thể được thực hiện ở 4
cấu phần khác nhau của hệ thống đánh giá người học: Đánh giá trên lớp; đánh giá của
trường; thi tốt nghiệp; khảo sát quốc gia.

Trong phạm vi tài liệu này, chỉ đề cập đến việc phân tích, giải thích sự tiến bộ
của HS ở đánh giá trên lớp.

Việc giải thích sự tiến bộ của HS ở đánh giá trên lớp chủ yếu sử dụng cách tiếp
cận tham chiếu cá nhân (Rubric tham chiếu– minh họa bảng 2) và hướng theo chuẩn
đánh giá năng lực (minh họa bảng 1).

Để giải thích cho sự tiến bộ của HS, GV có thể tiến hành như sau:

– Thu thập bằng chứng thông qua sản phẩm học tập và quan sát các hành vi của
HS (những gì HS nói, viết, làm và tạo ra), trên cơ sở sử dụng Rubric đã thiết kế làm
tham chiếu (đánh dấu những gì quan sát được– minh họa như bảng 3);

– Sử dụng bằng chứng để đánh giá kiến thức, kĩ năng HS đã có (những gì HS đã
biết được, đã làm được) trong thời điểm hiện tại để sẵn sàng cho việc học tập tiếp theo
trên cơ sở cấu trúc của năng lực và Rubric tham chiếu.

– Sử dụng bằng chứng để suy đoán những kiến thức, kĩ năng HS chưa đạt được
và cần đạt được (những gì HS có thể học được) nếu được GV hỗ trợ, can thiệp phù
hợp với những gì HS đã biết và đã làm được. Ở bước này, GV có thể cho HS làm các
bài test phù hợp để xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc
của năng lực và Rubric tham chiếu;

– Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp.. để giúp HS tiếp tục học ở quá trình học tập kế

tiếp trên cơ sở những kiến thức, kĩ năng đã có ở q trình học tập ngay trước đó;

</div>
(88)<div class='page_container' data-page=88>

trình học tập tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của năng lực, chia sẻ các biện pháp can thiệp,
tác động và quan sát các ảnh hưởng của nó.

3.3.3. Báo cáo sự phát triển năng lực của cá nhân HS

Sự phát triển năng lực của cá nhân HS được báo cáo theo hai cách: năng lực tổng
thể và từng thành tố của năng lực.

3.3.3.1. Báo cáo sự phát triển năng lực tổng thể10

Báo cáo theo cách này sẽ mô tả mức độ phát triển năng lực tổng kết các kĩ năng
mà HS đã làm chủ và kĩ năng cần được hỗ trợ thêm. Các thông tin trên nhấn mạnh đến
sự sẵn sàng học tập của HS cho giai đoạn giáo dục tiếp theo nên còn gọi là báo cáo sự
sẵn sàng học tập. Mẫu báo cáo này được cấu trúc làm 3 phần: Phần mở đầu là những
thông tin về HS: Họ tên, mã HS, tên môn học, ngày làm test; phần thứ hai là đường
phát triển năng lực với những mô tả chi tiết cho các mức độ; phần thứ ba là vị trí của
HS trên đường phát triển năng lực (Mẫu 1)

Mẫu 1: Báo cáo sự phát triển năng lực (tự chủ và tự học) tổng thể của HS A
Họ tên HS: Nguyễn Văn A

Mã HS: ; Lớp: ; Trường:
Môn học:

Ngày làm test:

Mô tả mức độ phát triển năng lực:

– Các kĩ năng đã có: Tự lực; tự khẳng định và bảo về quyền, nhu cầu chính đáng của
bản thân; tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân mới đang ở mức nhận biết
được tình cảm, cảm xúc của bản thân và hiểu được ảnh hưởng của tình cảm, cảm xúc đến
hành vi.

– Các kĩ năng tiếp tục được hình thành: Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi
của mình; thích ứng với cuộc sống; định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hồn thiện.

Vị trí của HS trên đường phát triển năng lực: HS A đã làm chủ được kiến

10 Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải

</div>
(89)<div class='page_container' data-page=89>

thức, kĩ năng ở mức 1, mức 2 và sang đến đầu mức 3, đang sẵn sàng chuyển lên vị trí
giữa mức 3 nếu nhận được sự hỗ trợ, can thiệp sư phạm thích hợp.

3.3.3.2. Báo cáo sự tiến bộ của HS (báo cáo hồ sơ học tập)

Mẫu 2: Báo cáo sự tiến bộ của HS (trong phát triển năng lực tự chủ và tự
học)

Họ tên HS: Nguyễn Văn A
Mã HS: ; Lớp: ; Trường:
Môn học: ; Ngày làm test:

Thành tố/kĩ năng: Tự học; Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng
Mơ tả mức độ tiến bộ:

– Ở thành tố Tự lực, HS A mới đạt ở mức 1 là chủ động nhưng chưa tích cực
thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; chưa có
thái độ khơng đồng tình với những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại. Với biểu hiện như

vậy, HS A sắp đạt đến mức 1 (vạch ngang màu tím) và đang sẵn sàng chuyển lên
cuối mức 1 nếu nhận được sự hỗ trợ, can thiệp sư phạm thích hợp;

– Ở thành tố Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng, HS đã đạt ở
mức 2 là biết phân biệt quyền, nhu cầu chính đáng và khơng chính đáng. Với biểu hiện
như vậy, HS A sắp đạt đến giữa mức 2 (vạch ngang màu nâu đỏ) và đang sẵn sàng
chuyển lên giữa mức 2 nếu nhận được sự hỗ trợ, can thiệp sư phạm thích hợp. Như
vậy, ở thành tố này, HS có sự tiến bộ hơn so với thành tố Tự lực.

</div>
(90)<div class='page_container' data-page=90>

năng lực với những mô tả chi tiết cho các mức độ tiến bộ của HS; phần thứ ba là vị trí của
HS trên đường phát triển từng thành tố của năng lực và so với giai đoạn trước (Mẫu 2).

3.4. Sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự
tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học đối với mơn Lịch sử và Địa lí

3.4.1. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất
chủ yếu thông qua dạy học môn Lịch sử và Địa lí

Thơng qua nội dung mơn học và các hoạt động thu thập, phân tích dữ liệu, tham
quan dã ngoại, khảo sát thực địa, tiếp xúc với các nhân chứng lịch sử,… hình thành và
bồi dưỡng ở HS nhận thức và tình cảm về lịch sử nhân loại, về quá trình đấu tranh
dựng nước và giữ nước của dân tộc, về mối quan hệ giữa xã hội và môi trường, về sự
lựa chọn các con đường phát triển của các quốc gia, về đất nước và con người Việt
Nam. Từ đó, hình thành và phát triển ở HS các phẩm chất yêu nước, yêu quê hương,
yêu thiên nhiên; ý thức, niềm tin và hành động trong việc sử dụng hợp lí tài nguyên
thiên nhiên và bảo vệ mơi trường, bảo vệ di sản văn hố nhân loại; biết yêu quý người
lao động, tôn trọng những giá trị nhân văn khác nhau, rèn luyện sự tự tin, trung thực,
khách quan.

Trong chương trình tổng thể đã xác định các phẩm chất chủ yếu là: yêu nước,

nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Mơn Lịch sử và Địa lí với đặc điểm mơn
học và vị thế trong chương trình, hồn tồn có thể đóng góp vào việc hình thành và
phát triển các phẩm chất chủ yếu này, đặc biệt là các phẩm chất: Yêu nước, nhân ái,
trách nhiệm.

Muốn đánh giá kết quả sự hình thành, phát triển một phẩm chất chủ yếu nào đó,
chẳng hạn phẩm chất yêu nước, cần phải có một q trình đánh giá HS về các phương
diện:

– Đánh giá nhận thức (cần lưu ý là đánh giá nhận thức, chứ không phải đánh giá
kiến thức);

– Đánh giá cảm xúc;
– Đánh giá thái độ;
– Đánh giá hành vi.

Cũng cần lưu ý là các phẩm chất này có liên quan đến nhau, có thể thơng qua
một tình huống cụ thể, giống như chiếc gương phản chiếu, ta nhận ra được nhiều điều
khác nhau về phẩm chất của HS.

Trong hoạt động giáo dục, để hình thành, phát triển một phẩm chất nào đó ở HS,
người GV khơng nhằm riêng vào một HS, mà nhằm vào cả tập thể HS, và từ đó tạo ra
nhận thức chung, cảm xúc chung, thái độ chung và hành vi chung. Trong quá trình
tương tác giữa HS với nhau và với GV, một người sẽ điều chỉnh nhận thức, cảm xúc,
thái độ và hành vi của mình. Đây là điểm khác biệt quan trọng trong đánh giá kết quả
hình thành phẩm chất so với việc đánh giá hình thành năng lực.

</div>
(91)<div class='page_container' data-page=91>

thơng qua quan sát, ở đây có quan sát của GV và quan sát đồng đẳng giữa HS với
nhau.

3.4.2. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung
thông qua dạy học môn Lịch sử và Địa lí

Việc hình thành, phát triển năng lực chung (năng lực tự chủ và tự học; năng lực
giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo) thơng qua dạy học mơn
Địa lí cần được hiểu rằng: GV không dành riêng thời lượng cho việc phát triển các
năng lực này, mà thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập, HS vừa chiếm lĩnh tri
thức của mơn học, vừa hình thành năng lực chung và năng lực đặc thù (năng lực
chuyên môn).

Năng lực chung là những năng lực cốt lõi mà một HS cần có để sau này có thể
vững vàng bước vào cuộc sống sau khi rời ghế nhà trường. Sau này, có thể có những
kiến thức phổ thơng HS sẽ qn vì khơng có điều kiện sử dụng, hoặc phải giở lại SGK
mỗi khi cần đến. Nhưng các năng lực chung phải trở thành một bộ phận “máu thịt” của
HS, không phải đến khi sử dụng mới “giở sách ra ôn lại” được. Và như thế, các năng
lực chung cần được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục của nhà trường chung
tay phát triển cho HS, đồng bộ, đúng hướng và hiệu quả.

Vậy điều quan trọng đầu tiên chính là nhận thức của GV về tầm quan trọng của
việc hình thành và phát triển các năng lực chung của HS. GV mơn học sẽ phải “vắt óc”
ra để thay đổi các hình thức, biện pháp tổ chức dạy học, để vừa phát triển được năng
lực đặc thù, vừa phát triển năng lực chung.

Cần lưu ý rằng trong mọi tình huống dạy học, GV đều có thể hướng “vun đắp”
cho sự hình thành và phát triển một hoặc một số năng lực chung nào đó. Lấy ví dụ, cho
HS xem một video clip nào đó. GV có thể cho HS làm việc độc lập, chẳng hạn mỗi em
nói về nhận thức, cảm xúc của mình khi xem video. Mỗi em phát biểu không phụ
thuộc vào ý kiến của bạn. Như vậy là đang hướng tới năng lực tự chủ và tự học. Tình
huống khác, GV lại phát phiếu học tập theo nhóm, với một số u cầu HS phải hồn
thành phiếu học tập. Mỗi bạn phải tập trung quan sát, tìm kiếm thơng tin,… để giúp

nhóm hồn thành nhiệm vụ. HS sẽ cùng thảo luận khi có vấn đề gì đó “gay cấn”. Như
vậy GV lại đang hướng tới năng lực giao tiếp và hợp tác.

Để đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung, tuy có khác so với
đánh giá năng lực đặc thù, nhưng cũng cần tuân thủ quy trình 3 giai đoạn, mỗi giai
đoạn lại bao gồm các bước. Có thể hình dung như sau.

Giai đoạn 1: Lập kế hoạch đánh giá

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và đối tượng đánh giá
Bước 2: Xác định các năng lực cần đánh giá

Bước 3: Xây dựng các tiêu chí để đánh giá năng lực kèm theo các minh chứng
cho mỗi mức độ đạt được của từng tiêu chí.

</div>
(92)<div class='page_container' data-page=92>

Bước 1: Giao nhiệm vụ cho HS
Bước 2: Thu thập thơng tin

Giai đoạn 3: Phân tích kết quả đánh giá, ra quyết định
Bước 1: Phân tích kết quả đánh giá

Bước 2: Báo cáo kết quả, đưa ra quyết định

Điều quan trọng là đối với GV môn học, chúng ta khơng thể địi hỏi họ làm riêng
việc đánh giá năng lực chung. Việc này cần được tích hợp trong quá trình tổ chức các
hoạt động dạy học, và đồng thời với việc đánh giá các năng lực đặc thù. Vì thế, để có
thể làm tốt việc đánh giá năng lực chung, ngay từ đầu năm học, GV đã cần lập kế
hoạch đánh giá, và việc này cần có sự thống nhất trong tổ chun mơn, sau đó được sự
chấp thuận hoặc phê duyệt của lãnh đạo nhà trường. Và như vậy, GV sẽ phải thu thập
được thông tin từ HS để có được hồ sơ đủ độ tin cậy để phân tích kết quả đánh giá. Kết

quả đánh giá sẽ cần được minh bạch hóa, được thơng báo đến cá nhân HS được đánh
giá, như bất cứ kết quả đánh giá nào, để giúp HS nhìn nhận được điểm mạnh, điểm
yếu của mình, có được động lực và đường hướng phấn đấu.

Trong các bước của quy trình trên, có những bước rất then chốt, GV dễ bị bối rối,
đó là:

– Bước xây dựng các tiêu chí và xác định các minh chứng cho mức độ đạt được
của tiêu chí.

– Bước triển khai các phương pháp và ứng dụng các công cụ đánh giá.

Những điều này sẽ được trình bày rõ hơn khi gợi ý định hướng đánh giá từng
năng lực cụ thể.

3.4.2.1. Định hướng đánh giá năng lực tự chủ và tự học thông qua dạy học
môn Lịch sử và Địa lí

Chúng ta bắt đầu từ bước 3 trong giai đoạn 1 của Quy trình 3 giai đoạn. Đó là
xây dựng các tiêu chí và xác định các minh chứng cho mức độ đạt được của tiêu chí.

Năng lực tự chủ suy cho cùng là để HS có năng lực làm chủ bản thân. Ở đây, GV
sẽ xác định những tiêu chí về tự chủ trong học tập. Những tiêu chí mà GV đặt ra liên
quan đến đánh giá năng lực này cần được liệt kê ra, chẳng hạn:

– Khả năng vạch ra kế hoạch/thời gian biểu học tập của bản thân;
– Khả năng đưa ra một “chiến lược” làm bài thi/bài kiểm tra;

– Khả năng tìm kiếm, tổ chức, phân tích thơng tin từ các nguồn khác nhau;

– Khả năng tự đánh giá năng lực học tập của bản thân, kể cả đánh giá phong cách
học tập của bản thân;

– Khả năng tự phê phán, biết tiếp thu các bài học kinh nghiệm của bản thân và của
người khác để hoàn thiện minh trong học tập.

</div>
(93)<div class='page_container' data-page=93>

khó, và vì thế khơng đủ thời gian làm những bài dễ hơn, cơ bản hơn. Ví dụ khác, HS
trình bày thời gian biểu học tập, trong đó có thời gian dành cho mơn học Lịch sử và
Địa lí để hồn thành các nhiệm vụ được giao và chuẩn bị cho học bài mới. GV cũng
có thể rút ra đánh giá khi HS không thực hiện được nhiệm vụ được giao, thì có phần
nào là do khả năng tự chủ chưa tốt.

Việc đánh giá nên thực hiện theo hình thức đánh giá định kì và đánh giá tổng kết.
Đánh giá quá trình sẽ trở nên quá chi tiết và nặng nề đối với đánh giá năng lực chung.

Những phương pháp đánh giá có hiệu quả là: Quan sát, Đối thoại, Phản ánh,
Đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá.

Những công cụ đánh giá được khuyên nên sử dụng là: Sử dụng thang năng lực và
Sử dụng bảng kiểm danh sách các hành vi.

3.4.2.2. Định hướng đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua dạy
học mơn Lịch sử và Địa lí

Trong học tập, HS ở trong môi trường giao tiếp giữa HS với HS, HS với GV và
HS với các phương tiện dạy học. Ở đây, chúng ta giới hạn ở năng lực giao tiếp và hợp
tác của HS thể hiện ở trong giao tiếp và hợp tác HS–HS, HS–GV.

Năng lực giao tiếp và hợp tác được đánh giá qua nhiều tiêu chí, ví dụ:
– Khả năng lắng nghe người khác;

– Khả năng trình bày ý kiến của bản thân và thuyết phục người khác;
– Khả năng tham gia và lãnh đạo một hoạt động nhóm;

– Khả năng kiểm sốt cảm xúc của bản thân.

Năng lực giao tiếp và hợp tác của HS có thể bộc lộ trong nhiều tình huống học
tập (và vui chơi) khác nhau. Vì thế, GV khơng nên cho rằng phải có hoạt động nhóm
thì mới đánh giá được năng lực này của HS. Tuy nhiên, các hoạt động nhóm tạo ra bối
cảnh rất thuận lợi và toàn diện để GV có thể quan sát, HS có thể tự nhận xét và nhận
xét lẫn nhau về năng lực giao tiếp và hợp tác.

Một bảng kiểm danh sách các hành vi sẽ là cơng cụ hữu ích để thực hiện việc
đánh giá này.

3.4.2.3. Định hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông
qua dạy học môn lịch sử và Địa lí

Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một năng lực chung mà môn Lịch sử và
Địa lí có khả năng đóng góp rất quan trọng. Đó là vì trong q trình học tập, HS ln ở
vị trí của sự thách thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, giữa cái học cơ bản và thực tế
muôn màu, những vấn đề của môi trường tự nhiên và môi trường xã hội cũng như
trong quan hệ giữa xã hội và môi trường ở các quy mô khác nhau, từ toàn cầu đến địa
phương.

</div>
(94)<div class='page_container' data-page=94>

thức và kĩ năng mới, trong việc vận dụng để lí giải những vấn đề mà HS gặp phải
trong thực tiễn. GV cần phải kiến thiết nên những tình huống để HS có thể bộc lộ và
rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. GV cũng phải dẫn dắt, gỡ rối cho
HS khi các em gặp phải một nút thắt nào đó khó giải quyết trong khi giải quyết vấn
đề. GV cần thực sự là người chắp cánh cho năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

của HS. Một điều GV cần lưu ý là phải đánh giá năng lực này phù hợp với lứa tuổi
và trình độ HS, biết tìm ra các điểm thơng minh, vượt trội của HS và biết cách khen
ngợi, động viên HS khi đạt được một thành cơng nào đó.

Những tiêu chí để đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo có nhiều, ví
dụ:

– Tâm thế, khát khao muốn đem kiến thức, kĩ năng đã học vào việc khám phá và
giải quyết một vấn đề của thực tế cuộc sống;

– Khả năng phát hiện ra các tình huống có vấn đề.
– Biết nêu vấn đề;

– Biết thu thập, tổ chức, bổ sung, hệ thống hóa các bằng chứng cho việc lập luận;
– Biết phát triển logic để từng bước giải quyết vấn đề và sáng tạo;

– Đưa ra được một kết quả, một sản phẩm giải quyết vấn đề và sáng tạo.

3.4.3. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực đặc thù
trong dạy học mơn Lịch sử và Địa lí

Mơn Lịch sử và Địa lí cấp tiểu học chú trọng tổ chức các hoạt động dạy học để
giúp HS tự tìm hiểu, tự khám phá; chú trọng rèn luyện cho HS biết cách sử dụng
sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách suy luận để tìm tịi và phát hiện kiến
thức mới; tăng cường phối hợp tự học với học tập, thảo luận theo nhóm, đóng vai, làm
dự án nghiên cứu; đa dạng hố các hình thức tổ chức học tập, kết hợp việc học trên lớp
với các hoạt động xã hội; tổ chức, hướng dẫn và tạo cơ hội cho HS thực hành, trải
nghiệm, tiếp xúc với thực tiễn để tìm kiếm, thu thập thơng tin, phát hiện và giải quyết
vấn đề.

Trong dạy học lịch sử, chú trọng lối kể chuyện, dẫn chuyện. GV giúp cho HS
làm quen với lịch sử địa phương, lịch sử dân tộc, lịch sử khu vực và thế giới thông qua
việc kết hợp giữa kiến thức lịch sử cơ bản và các câu chuyện lịch sử; tạo cơ sở để HS
bước đầu nhận thức về khái niệm thời gian, không gian; đọc hiểu các nguồn sử liệu
đơn giản về sự kiện, nhân vật lịch sử;… Đối với địa lí, dạy học gắn liền với việc khai
thác kiến thức từ các nguồn tư liệu lược đồ, bản đồ, biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh, số liệu;
chú trọng dạy học khám phá, quan sát thực địa; tăng cường sử dụng các phương pháp
dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của HS như: thảo luận, đóng vai, làm dự án
nghiên cứu,... nhằm khơi dậy và ni dưỡng trí tị mị, sự ham hiểu biết khám phá của
HS đối với thiên nhiên và đời sống xã hội, từ đó hình thành năng lực tự học và khả
năng vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn.

</div>
(95)<div class='page_container' data-page=95></div>
(96)<div class='page_container' data-page=96>

PHẦN 2. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA CÁC PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ HS TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,

NĂNG LỰC
I. Tài liệu minh họa 1

Chủ đề: Thăng Long – Hà Nội (Số tiết: 02)
I. MỤC TIÊU

Sau bài học, HS sẽ có thể:

– Biết xác định được vị trí địa lí của Thăng Long – Hà Nội trên bản đồ hoặc lược
đồ.

– Phân tích được đặc điểm tự nhiên của Thăng Long thể hiện ở Chiếu dời đơ của
Lí Công Uẩn.

– Nêu được một số tên gọi khác của Thăng Long – Hà Nội.

– Nêu được một số nét chính về lịch sử Thăng Long – Hà Nội.

</div>
(97)<div class='page_container' data-page=97>

II. TIẾN TRÌNH
Thời

lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

5 phút
– HĐ của
GV: 2
phút

–HĐ của
HS: 3 phút

KHỞI ĐỘNG: 
Mục tiêu: Khơi
gợi sự hứng thú,
tò mò khám phá tri
thứ mới.

– GV: Chào các con. Trước khi bắt đầu
bài học ngày hôm nay, chúng ta cùng
nhau tham gia một trị chơi có tên “ Chinh
phục đỉnh núi”. Đây là vị trí xuất phát của
các con, đây là đỉnh núi . Trên đỉnh núi có
phần thưởng bí mật đang chờ đón chúng
ta. Và để leo lên được đỉnh núi, các con
phải vượt qua 3 chướng ngại vật. Các con
đã sẵn sàng chinh phục đỉnh núi chưa?
Chúng ta cùng bắt đầu nhé!

– Cô khen các con đã trả lời đúng các câu

– HS lắng nghe

– HS tham gia chơi

(Câu hỏi 1: Nước xanh
xanh đến lạ lùng. Rùa
thiêng ản hiện với cây
gươm thần. Là hồ gì? Hồ
đó nằm ở đâu?

Câu hỏi 2: Tòa nhà cổ nhất

trên đất Thủ đơ là tịa
thành nào? – Cổ Loa
Câu hỏi 3: Di tích lịch sử
đã trở thành biểu tượng

– Hình ảnh và
bài hát, các câu
hỏi.

</div>
(98)<div class='page_container' data-page=98>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
hỏi. Điều đó cho thấy, các con đã có

những hiểu biết rất sâu về Thủ đô Hà Nội
của chúng ta. Và các con đã chinh phục
được đỉnh núi rồi. Phần thưởng trến đỉnh
núi đang chờ các con đó chính là... 1 đoạn

video nói về Thăng Long – Hà Nội. Cô
mời cả lớp cùng xem.

– GV: Thăng Long – Hà Nội hiện lên qua
đoạn video với những hình ảnh rất gần
gũi, thật đẹp và hào hung phải không các
con? Bài học hôm nay cơ cùng các con sẽ
tìm hiểu sâu hơn về mảnh đất Thăng Long
– Hà Nội nhé!.

– GV ghi tên bài lên bảng.

của Hà Nội là gì? – Cột
cờ.

– HS nghe và xem video.

– HS nghe
– HS ghi vở.

30 phút
–HĐ của
GV:
–HĐ của
HS:

KHÁM PHÁ
Hoạt động 1:
Xác định được vị
trí địa lí của

Thăng Long – Hà
Nội.

Hoạt động 1: Giới thiệu về vị trí địa lí
của Thăng Long – Hà Nội

Nội dung đầu tiên chúng mình cùng tìm
hiểu là: Vị trí địa lí của Thăng Long –
Hà Nội

GV giao nhiệm vụ:

– Các con sẽ thực hiện cho cô 2 nhiệm vụ
nhỏ sau đây:

+ HS đọc thông tin và
quan sát bản đồ.

+ HS thực hiện nhiệm vụ

– Bản đồ hành
chính Hà Nội
– Tài liệu

</div>
(99)<div class='page_container' data-page=99>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá

Hoạt động 2: Đặc
điểm tự nhiên của
Thăng Long thể
hiện ở Chiếu dời
đô của Lí Cơng
Uẩn.

CH1: Tìm và chỉ vị trí địa lí của Hà Nội
trên lược đồ?

CH2: Hà Nội giáp với những tỉnh nào?
CH 3: Vị trí Hà Nội có gì khác so với Cố
đo Hoa Lư?

– Các con có thời gian 2 phút để đọc tài
liệu và thực hành chỉ bản đồ. Thời gian 2
phút bắt đầu

– GV quan sát và hỗ trợ HS (nếu cần).
– GV mời một HS lên trình bày kết quả

vừa thực hiện.

– GV nhận xét, bổ sung, giúp HS hoàn
thiện câu trả lời.

– GV ghi bảng: Hà Nội giáp với Vĩnh
Phúc ở phía Bắc; Hà Nam ở phía Nam; Bắc
Giang – Bắc Ninh– Hưng Yên ở phía
Đơng và Hịa Bình– Phú Thọ ở phía Tây.

– Với vị trí địa lí như vậy, điều kiện tự
nhiên của Thăng Long – Hà Nội như thế
nào? Cơ trị mình chuyển sang hoạt động

học tập của mình.

+ Các HS khác nhận xét,
bổ sung, góp ý.

+ HS ghi nhận câu trả lời
hoàn chỉnh.

–HS ghi vở

– Tài liệu
– Phiếu học tập

</div>
(100)<div class='page_container' data-page=100>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
2.

– GV: Hơn 1 năm sau khi lên ngơi
Hồng đế, tháng 7 năm Canh Tuất (1010
), Lí Cơng Uẩn bắt đầu dời đô từ Hoa
Lư về Đại La . Khi tạm đỗ thuyền đỗ
thuyền dưới thành, có rồng vàng hiện
lên ở thuyền ngự, nhân đó vua đổi tên
thành là thành Thăng Long. Từ việc tìm
đất, nghị bàn đến việc chuẩn bị để dời
đơ diễn ra tương đối khẩn trương. Vậy
tại sao Lí Công Uẩn lại dời đô về Thăng
Long? Chúng ta cùng tìm hiểu qua
Chiếu dời đô của ông nhé!

– GV: Cô mời cả lớp đọc Chiếu dời đô.
– Cơ chia lớp mình thành 4 nhóm. Các
nhóm dựa vào thông tin trong tài liệu

cùng những hiểu biết của bản thân để trả
lời các câu hỏi sau:

CH 1: Tại sao Lí Cơng Uẩn dời đơ từ Hoa
Lư về Thăng Long?

CH 2: Trong Chiếu dời đô của Lí Cơng
Uẩn, điều kiện tự nhiên ở Thăng Long
như thế nào?

– HS nghe

– HS đọc thông tin.

</div>
(101)<div class='page_container' data-page=101>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá

Hoạt động 3. Một
số nét chính về
lịch sử Thăng
Long – Hà Nội.

GV giới thiệu cho HS. Ở hoạt động này,
các con sẽ dùng Phiếu học tập cô phát cho
các con. Nhiệm vụ của các con có hai
phần. Phần thứ nhất các con có 2 phút ghi
ý kiến cá nhân lên các góc của Phiếu học
tập. Sau đó, các con có thêm 2 phút nữa
để thảo luận, thống nhất ý kiến và ghi ý
kiến vào phần ý kiến chung.

– Mời các nhóm mở tờ giấy được phát.
GV hướng dẫn HS Các nhóm quan sát
thật kĩ phiếu. để từng HS viết ý kiến cá
nhân vào 4 góc bắt đầu. Reng reng reng...
2 phút để các nhóm tổng hợp và viết ý
kiến chung của cả nhóm.

+ GV quan sát và hỗ trợ HS (nếu cần).
+ GV mời đại diện 2 nhóm lên trình bày
kết quả vừa làm việc

+ GV nhận xét, bổ sung, giúp HS hoàn
thiện câu trả lời.

– GV ghi bảng: Hà Nội là vùng đất cao
thoáng bằng phẳng, có núi có sơng, đất

+ HS thực hiện nhiệm vụ
học tập của mình.

+ HS treo phiếu học tập
+ Các nhóm khác nhận
xét, bổ sung, góp ý.

+ HS ghi nhận câu trả lời

– Tài liệu

</div>
(102)<div class='page_container' data-page=102>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
đai màu mỡ, vạn vật tươi tốt.

GV mở rộng: Nằm ở vị trí trung tâm của

đồng bằng sông Hồng, Thăng Long – Hà
Nội được xem là vùng đất “địa linh –
nhân kiệt”, nơi hội tụ nhiều điều kiện tự
nhiên thuận lợi để phát triển Thành trung
tâm văn hóa – kinh tế – chính trị của cả
nước.

Việc chọn Thăng Long làm thủ đơ của
tồn quốc là sự sáng suốt của vua nhà Lí.
Vậy những nét chính về lịch sử Thăng
Long – Hà Nội như thế nào? Chúng ta
cùng tìm hiểu trong Hoạt động 3 nhé!
– GV cung cấp thơng tin (có 2 cách cung
cấp: cung cấp thông tin dưới dạng văn bản
hoặc chuyển thành 1 đoạn video có hình
ảnh lồng tiếng thuyết minh)

Ngay sau khi dời đơ, Lí Cơng Uẩn đã cho
gấp rút xây dựng Kinh thành Thăng Long,
đến đầu năm 1011 thì hoàn thành. Nhà
Trần sau khi lên ngôi đã tiếp quản Kinh
thành Thăng Long rồi tiếp tục tu bổ, xây
dựng các cơng trình mới. Thời nhà Lí –

hoàn chỉnh.

– HS ghi vở

</div>
(103)<div class='page_container' data-page=103>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
Trần, Kinh đô là Thăng Long. Sang đến

đời nhà Lê sơ, Hoàng thành cũng như
Kinh thành được xây đắp, mở rộng thêm
ra. Thời nhà Lê, kinh đô là Đông Kinh.
Trong thời gian từ năm 1516 đến năm
1788 thời nhà Mạc và Lê trung hưng, Kinh
thành Thăng Long bị tàn phá nhiều lần.
Đầu năm 1789, vua Quang Trung dời đô
về Phú Xuân, Thăng Long chỉ còn là Bắc
Thành. Thời Nguyễn, những gì cịn sót lại
của Hồng thành Thăng Long lần lượt bị
các đời vua chuyển vào Phú Xuân phục vụ
cho việc xây dựng kinh thành mới. Năm
1805, vua Gia Long cho phá bỏ tường của
Hoàng thành cũ và cho xây dựng Thành
Hà Nội với quy mô nhỏ hơn nhiều và lấy

tên gọi là Thăng Long. Năm 1831, trong
cuộc cải cách hành chính lớn, vua Minh
Mạng đã cho đổi tên Thăng Long thành
tỉnh Hà Nội. Khi chiếm xong tồn Đơng
Dương, người Pháp chọn Hà Nội là thủ đô
của liên bang Đông Dương thuộc Pháp và
Thành Hà Nội bị phá đi để lấy đất làm
cơng sở, trại lính cho người Pháp. Từ năm

– Phiếu học tập

</div>
(104)<div class='page_container' data-page=104>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá

Hoạt động 4: Hà
Nội là trung tâm
chính trị, kinh tế,

văn hóa, giáo dục
quan trọng của
Việt Nam.

1954, khi bộ đội ta tiếp quản giải phóng
thủ đơ thì khu vực Thành Hà Nội trở thành
trụ sở của Bộ Quốc phịng.

– GV: Dựa vào phần thơng tin và những
hiểu biết của mình, các con hãy thảo luận
nhóm 4 hồn thành phiếu học tập sau.
– GV phát phiếu cho các nhóm.

– Thời gian 3 phút cho các nhóm bắt đầu.

– Cơ muốn nghe đại diện các nhóm trình
bày.

– GV nhận xét, khen và chốt.

– GV: Cơ quan sát thấy lớp mình làm việc
nhóm rất nghiêm túc và đưa ra kết quả
thảo luận đầy đủ, chính xác. Cô khen các
con!

Qua hoạt động này, các con đã biết được
một số nét chính về lịch sử của Thăng
Long – Hà Nội và nêu được những tên gọi
khác của Thăng Long –Hà Nội.

– GV: Cô mời cả lớp cùng du lịch Hà Nội

– HS đọc thơng tin.

–Các nhóm tiến hành thảo
luận và thực hiện yêu cầu
của hoạt động.

– Đại diện nhóm trình bày.
– Các nhóm khác nghe,
nhận xét, bổ sung ý kiến.

Miếu, Thành Cổ
Loa, Hồng
thành, Thăng
Long....

– Tài liệu
– Hình ảnh

</div>
(105)<div class='page_container' data-page=105>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
qua màn ảnh nhỏ.

(GV sưu tầm hình hình về những khu di
tích lịch sử ở Hà Nội: Chùa Một Cột, Hồ
Gươm, Đền Ngọc Sơn, Văn Miếu Quốc
Tử Giám, Hoàng Thành Thăng Long,
Thăng Long tứ trấn, Thành Cổ Loa...)
– GV: Các con hãy kể những câu chuyện
lịch sử liên quan đến một trong những di
tích lịch sử ở Hà Nội mà các con vừa
được xem nhé!

– GV: Cơ khen các con đã tìm hiểu và
chuẩn bị các câu chuyện rất hay, ý nghĩa.

– GV: Trải qua hơn nghìn năm phát triển,
Thủ đơ Hà Nội ngày nay như thế nào?
Chúng ta cùng tìm hiểu tiếp nhé!

– GV cung cấp thơng tin

Hà Nội là nơi diễn ra và lưu giữ các sự
kiện chính trị, các kì Đại hội Đảng, các kì
họp Quốc hội, các hoạt động đối nội, đối
ngoại… của đất nước, là nơi ra đời của

những quyết sách lịch sử quan trọng. Điều
đó chứng tỏ Hà Nội là trung tâm chính trị

– HS xem video.

– HS kể.

– HS lắng nghe

</div>
(106)<div class='page_container' data-page=106>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
của cả nước.

Với điều kiện tự nhiên được thiên nhiên
ưu đãi, đồng bằng sông Hồng là một trong
những vựa lúa lớn của cả nước, cung cấp
một lượng lớn lương thực, thực phẩm cho

nhân dân thủ đô và cả nước. Kinh tế Thủ
công nghiệp cũng phát triển với các ngành
nghề kinh tế hết sức phong phú đa dạng:
nghề gốm với làng nghề Bát Tràng, làng
Lụa (quận Hà Đông), làng nghề làm bánh
mứt kẹo (Xn Đỉnh)…Với các khu cơng
nghiệp, các nhà máy xí nghiệp cùng hệ
thống các địa điểm giao dịch ngân hàng,
tài chính, tiền tệ, các trung tâm hội chợ,
các chợ, các phố hàng...và với hệ thống
giao thông đường bộ, đường sắt (ga Hàng
Cỏ, ga Long Biên), đường hàng không
(sân bay Nội Bài, Gia Lâm)…Hà Nội là
trung tâm kinh tế, là đầu mối giao lưu của
cả nước, khu vực và thế giới.

</div>
(107)<div class='page_container' data-page=107>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh

giá
từ mầm non đến đại học trên địa bàn. Đặc

biệt Hà Nội cũng là nơi tập trung rất nhiều
viện nghiên cứu, trường đại học, bảo tang,
thư viện hang đầu cả nước. Hà Nội là
điểm đến của du khách trong và ngoài
nước, là nơi giao lưu, phát triển văn hóa,
giáo dục, đào tạo nhân tài cho đất nước.
– GV: Tại sao nói Hà Nội là trung tâm
chính trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan
trọng của cả nước.

Để trả lời được câu hỏi này, cơ chia lớp
làm 3 nhóm. Mỗi nhóm nhận 1 nhiệm vụ.
Thời gian các nhóm thảo luận là 1 phút.
Nhóm 1: Tại sao nói Hà Nội là trung tâm
chính trị của cả nước?

Nhóm 2: Tại sao nói Hà Nội là trung tâm
kinh tế của cả nước?

Nhóm 3: Tại sao nói Hà Nội là trung tâm
văn hóa, giáo dục của cả nước?

– Đại dện các nhóm trình bày.

– GV nhận xét và chốt: Từ kinh đô Thăng
Long đến Thủ đô Hà Nội, trải qua hơn
1000 năm với nhiều biến cố cùng với

– HS nhận yêu cầu và thảo
luận

– Đại diện nhóm trình bày.

– HS nghe

– HS ghi vở.

</div>
(108)<div class='page_container' data-page=108>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
những trang sử vàng chói lọi, Thăng Long

– Hà Nội vẫn luôn là “nơi thượng đô
của kinh sư muôn đời”, là Thủ đô – trái
tim yêu thương của cả nước. Thăng Long

– Hà Nội là trung tâm chính trị, kinh tế,
văn hóa, giáo dục của đất nước, là thành
phố “Vì hịa bình”, là “Thủ đô Anh
hùng”, của “lương tri và phẩm giá con
người”

– GV ghi bảng: Hà Nội là trung tâm chính
trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng
của cả nước.

Thăng Long – Hà Nội nghìn năm văn hiến
mang trong mình vẻ đẹp cổ kính với nhiều
di tích thắng cảnh, nhiều món ăn đặc sản
và vẻ đẹp lịch sự của người Hà Nội. Các
con cần làm gì để thể hiện được ý thức
giữ gìn và phát huy truyền thống văn hóa
của Thăng Long – Hà Nội?

5 phút
–HĐ của
GV:

–HĐ của

LUYỆN TẬP –
VẬN DỤNG

Mục tiêu: Giúp HS tự hệ thống lại kiến và
ghi nhớ kiến thức sâu và lâu hơn.

Phương pháp: Trò chơi” Rung chuông

vàng” – HS nghe phổ biến luậtchơi.

</div>
(109)<div class='page_container' data-page=109>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá

HS: Cách tiến hành: Cơ thấy lớp mình học tập

sơi nổi, tích cực nên cơ dành tặng cả lớp
một trò chơi. Trò chơi có tên” Rung
chuông vàng”

Luật chơi: Trong trị chơi có tất cả 5
câu hỏi. Bạn nào trả lời đúng cả 5 câu,
bạn đó sẽ thắng cuộc. Cô sẽ hiện lần
lượt các câu hỏi. Mỗi câu hỏi có 4

phương án. Các con chọn phương án
đúng nhất và ghi đáp án ra bảng. Mỗi
câu hỏi có 15 giây suy nghĩ, khi có hiệu
lệnh các con giơ đáp án.

Các con đã sẵn sang chơi chưa? Cùng
nhau rung chuông vàng nào!

1. : Hà Nội giáp với những tỉnh nào?
A. Vĩnh Phúc, Hà Nam, Bắc Giang, Bắc
Ninh, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ.
B. Vĩnh Phúc, Cao Bằng, Bắc Giang,Bắc
Ninh, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ.
C. Vĩnh Phúc, Hà Nam, Lạng Sơn, Bắc
Ninh, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ.
D. Vĩnh Phúc, Hà Nam, Bắc Giang, Lai
Châu, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ.

</div>
(110)<div class='page_container' data-page=110>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ đánh
giá
2. Ai là người dời đô từ Hoa Lư ra Thăng

Long – Hà Nội?
A. Lý Thánh Tông.
B. Lý Thường Kiệt.
C. Lý Công Uẩn.
D. Lý Đạo Thành.

3. Đặc điểm tự nhiên của Thăng Long Hà
Nội trong chiếu dời đô của Lý Công Uẩn
như thế nào?

A. Vùng đất trũng, nhiều đồi núi.
B. Vùng đất cao, bằng phẳng.
C. Vùng đất thấp, bằng phằng.
D. Vùng đất thấp, hiểm trở.

4. Thời nhà Lê, Thăng Long – Hà Nội
được gọi là gì?

A. Đơng Đô.
B. Đông Kinh.
C. Đông Quan.
D. Đông Dương.

</div>
(111)<div class='page_container' data-page=111>

Thời
lượng

Các hoạt động

học Hoạt động của GV

Hoạt động 
của HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Cơng cụ đánh
giá
A. Hải Phịng là trung tâm chính trị, kinh tế,

văn hóa, giáo dục quan trọng của cả nước.
B. Hà Nội là trung tâm chính trị, kinh tế,
văn hóa, giáo dục quan trọng của cả nước.
C.Thành phố Hồ Chí Minh là trung tâm
chính trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan
trọng của cả nước.

D. Đã Nẵng là trung tâm chính trị, kinh tế,
văn hóa, giáo dục quan trọng của cả nước.
– GV nhận xét.

– GV: Cô xin chức mừng những bạn
thắng cuộc trong trò chơi này.

</div>
(112)<div class='page_container' data-page=112>

II. Tài liệu minh họa 2

Chủ đề: Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN) (Số tiết: 02)
I. MỤC TIÊU

Sau bài học, HS sẽ có thể:

– Xác định được vị trí địa lí của khu vực Đông Nam Á và các nước trong khu vực Đông Nam Á trên bản đồ.
– Nêu được sự ra đời của Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN).

– Trình bày được ý nghĩa của việc Việt Nam gia nhập Hiệp hội các quốc gia Đông Nam Á (ASEAN).
II. TIẾN TRÌNH

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

5 phút
– HĐ của
GV: 2 phút

– HĐ của
HS: 3 phút

KHỞI ĐỘNG: 
Mục tiêu: Khơi gợi
sự hứng thú, tò mò
khám phá tri thức
mới.

– GV: Chào các con. Trước khi bắt đầu
bài học địa lí ngày hơm nay, chúng ta
cùng nhau tham gia một trị chơi. Trị chơi
có tên” Bức tranh bí mật”. Ẩn sau 3
miếng ghép là 1 bức tranh. Để biết bức
tranh vẽ gì, các con sẽ chọn miếng ghép
bất kì và trả lời câu hỏi của miếng ghép
đó. Trả lời đúng, phần ảnh của từng
miếng ghép sẽ được lật mở. Nếu bạn chọn
miếng ghép mà chưa trả lời đúng thì bạn
khác có quyền trả lời. Người trả lời đúng

– HS lắng nghe

– HS tham gia trò
chơi.

Tranh ảnh và
các câu hỏi.

</div>
(113)<div class='page_container' data-page=113>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
câu hỏi sẽ là người chiến thắng.

– Các con đã sẵn sàng chưa? Chúng mình
cùng nhau tham gia đi tìm bức tranh bí ấn
nhé!

– Các con rất giỏi, đã khám phá được bức
tranh bí ẩn của trị chơi này. Cô khen các
con! – Bạn nào biết, bức tranh này vẽ gì?
Đây chính là cờ của hiệp hội các nước
Đông Nam Á các con ạ! Lá cờ tượng
trưng cho sự hịa bình, bền vững, đoàn kết
và năng động. Bốn màu của lá cờ là:
xanh, đỏ, trắng và vàng. Màu xanh tượng
trưng cho hịa bình và sự ổn định.

Vậy để biết Hiệp hội các nước Đông Nam
Á gồm những quốc gia nào? Sự ra đời của
Hiệp hội như thế nào? Cơ trị chúng ta

cùng nhau tìm hiểu trong tiết học hôm nay
về Hiệp hội các nước Đông Nam Á(hay
còn gọi là ASEAN – viết tắt của từ Tiếng
Anh: Association of Southeast Asian
Nations)

– GV ghi tên bài lên bảng.

– HS chọn miếng
ghép và trả lời câu
hỏi.

(Miếng ghép 1:
Nước nào trong khu
vực Đông Nam Á
không giáp biển?
Miếng ghép 2: Thủ
đô của Campuchia
là gì?

Miếng ghép 3: Việt
Nam nằm trong khu
vực nào của Châu Á.)

– HS nghe.

</div>
(114)<div class='page_container' data-page=114>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
20 phút

– HĐ của
GV:
– HĐ của
HS:

KHÁM PHÁ
Hoạt động 1: Xác
định được vị trí địa
lí của khu vực
Đông Nam Á và
các nước trong khu
vực Đông Nam Á.

Hoạt động 1: Giới thiệu về vị trí địa lí
của khu vực Đơng Nam Á và các nước
trong khu vực.

Nội dung đầu tiên chúng mình cùng tìm
hiểu là: Vị trí địa lí của khu vực Đơng
Nam Á và các nước trong khu vực.

GV giao nhiệm vụ:

–Các con sẽ thực hiện cho cơ các nhiệm
vụ sau đây:

CH1: Tìm và chỉ vị trí địa lí của khu vực
Đơng Nam Á trên lược đồ?

CH2: Tìm và chỉ vị trí các nước trong khu
vực Đông Nam Á.

CH3: Khu vực Đông Nam Á gồm bao
nhiêu quốc gia? Đó là những quốc gia
nào? Nêu tên thủ đơ của từng quốc gia đó.
–Các con có thời gian 3 phút để đọc tài
liệu và thực hiện nhiệm vụ. Thời gian 3
phút bắt đầu.

–GV quan sát và hỗ trợ HS (nếu cần).
– GV mời một HS lên trình bày kết quả

+ HS đọc thơng tin
và quan sát bản đồ.
+ HS thực hiện
nhiệm vụ học tập
của mình.

+ Các HS khác nhận

</div>
(115)<div class='page_container' data-page=115>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá

Nhận biết lá cờ của
các nước trong
Hiệp hội ASEAN

vừa thực hiện.

– GV nhận xét, bổ sung, giúp HS hoàn
thiện câu trả lời.

–GV ghi bảng: Đông Nam Á là một tiểu
vùng của châu Á, có tất cả 11 quốc gia.
– GV cung cấp thêm: Khu vực Đơng Nam
Á có 11 nước nhưng 10 quốc gia trong
khu vực Đông Nam Á đã thành lập Hiệp
hội các nước Đông Nam Á. Tên tiếng anh
là Association of Southeast Asian
Nations và được viết tắt là Hiệp hội

ASEAN. Hiệp hội các quốc gia Đơng
Nam Á (ASEAN) là liên minh chính trị,
kinh tế, văn hóa và xã hội của các quốc
gia trong khu vực Đông Nam Á. Đông
Timor là quốc gia duy nhất trong khu
vực Đông Nam Á chưa phải thành viên
chính thức của ASEAN.

Mở rộng: Cùng nhận biết cờ của các nước
trong Hiệp hội ASEAN qua trò chơi “
Hiểu biết rộng”.

– GV chia lớp thành các nhóm 4. Phát
mỗi nhóm 1 phiếu in 10 lá cờ của 10 quốc

xét, bổ sung, góp ý.

+ HS ghi nhận câu
trả lời hoàn chỉnh.
–HS ghi vở

–HS nghe.

– HS thảo luận.
– Các nhóm nhận
xét.

</div>
(116)<div class='page_container' data-page=116>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá

Hoạt động 2: Sự
ra đời của Hiệp hội
các quốc gia Đông
Nam Á (ASEAN).

gia. Nhiệm vụ của các nhóm là thảo luận
và ghi tên các quốc gia tương ứng dưới lá
cờ. Nhóm nào có nhiều đáp án đúng nhất,
nhóm đó sẽ thắng cuộc.

– Các nhóm đã sẵn sàng chưa? Thời gian
2 phút cho các nhóm bắt đầu.

– GV chiếu kết quả các nhóm.

– GV chốt và tuyên dương nhóm thắng
cuộc.

– GV chốt: Như vậy qua hoạt động 1, các
con đã xác định được vị trí địa lí của các
nước trong khu vực Đơng Nam Á, nêu tên
được các nước và nhận biết được lá cờ
của từng quốc gia. Sự ra đời của Hiệp hội
các nước Đông Nam Á như thế nào,
chúng ta chuyển sang hoạt động 2.

Thông tin cho HS:

Hiệp hội các Quốc gia Đông Nam Á được
thành lập ngày 8/8/1967 tại Băng cốc –
Thái Lan, đánh dấu một mốc quan trọng

– HS nghe.

+ HS đọc thông tin.

</div>
(117)<div class='page_container' data-page=117>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá

trong tiến trình phát triển của khu vực

nhằm tăng cường hợp tác chính trị, an
ninh, kinh tế và văn hoá – xã hội giữa các
nước thành viên, tạo điều kiện hội nhập
sâu hơn với khu vực và thế giới.

Khi mới thành lập, ASEAN gồm 5 nước
là In–đô–nê–xi–a, Ma–lai–xi–a, Phi–lip–
pin, Xin–ga–po và Thái Lan. Năm 1984
ASEAN kết nạp thêm Bru–nây Da–ru–
xa–lam làm thành viên thứ 6.

Ngày 28/7/1995 Việt Nam trở thành thành
viên thứ 7 của Hiệp hội.
Ngày 23/7/1997 kết nạp Lào và Mi–an–
ma. Ngày 30/4/1999, Căm–pu–chia trở
thành thành viên thứ 10 của ASEAN.
Đông Timo đã gửi đơn xin gia nhập
ASEAN năm 2011 và đến nay Đông Timo
là nước duy nhất chưa phải là thành viên
chính thức của tổ chức này.

– GV: Cơ chia lớp mình thành 4 nhóm.
Các con đọc thơng tin trong tài liệu cùng
những hiểu biết của bản thân để hoàn

</div>
(118)<div class='page_container' data-page=118>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
thành phiếu học tập sau. GV phát phiếu

cho các nhóm. Thời gian 2 phút cho các
nhóm làm việc bắt đầu.

– Thời gian thảo luận đã hết, cô muốn
nghe các nhóm trình bày kết quả.

– GV nhận xét và chốt.

Qua việc theo dõi các nhóm làm việc, cơ
khen các con đã làm việc rất nghiêm túc và
có kết quả thảo luận chính xác. Cơ khen
các nhóm. (GV hiện màn hình kết quả
đúng)

Như vậy các con đã tìm hiểu được quá
trình ra đời của Hiệp hội ASEAN. Sự ra
đời của tổ chức này có vai trị vơ cùng to
lớn đới với sự phát triển kinh tế, chính trị,
văn hóa xã hội... của các nước trong khu

vực.

Như các con đã biết, Việt Nam là thành
viên thứ 7 gia nhập ASEAN vào
28/7/1995. Việc gia nhập tổ chức ASEAN
có ý nghĩa như thế nào đối với Việt Nam.
Chúng ta cùng chuyển sang hoạt động 3
nhé!

– Các nhóm thảo
luận.

+ Đại diện nhóm
trình bày, nhóm
khác nhận xét, bổ
sung, góp ý.

+ HS ghi nhận câu
trả lời hoàn chỉnh.

–HS ghi vở

– HS nghe

Câu hỏi
Phiếu đánh
giá theo tiêu
chí

</div>
(119)<div class='page_container' data-page=119>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
Hoạt động 3. Ý

nghĩa của việc Việt
Nam gia nhập
ASEAN

Thông tin:

Việc gia nhập ASEAN đã thể hiện rõ nét
chính sách chủ động hội nhập khu vực và
quốc tế của Việt Nam, mở ra một thời kì
hội nhập sâu vào khu vực của Việt Nam
trên các lĩnh vực chính trị – an ninh, kinh
tế.

Việc gia nhập ASEAN năm 1995 của Việt
Nam được đánh giá là một quyết định rất
quan trọng, có ý nghĩa cả ở tầm quốc gia
và khu vực. Quyết định đã tạo cho Việt

Nam sự gắn kết với khu vực, cùng với
khu vực xây dựng một mơi trường hịa
bình, ổn định và hợp tác; tạo cơ hội và tạo
đà cho Việt Nam từ hội nhập khu vực đến
hội nhập quốc tế, giúp Việt Nam nâng cao
vị thế, mở rộng hợp tác với các nước
không chỉ trong khu vực mà với cả các
nước đối tác lớn.

Việc ASEAN kết nạp Việt Nam cũng như
Việt Nam gia nhập ASEAN đã tạo một
môi trường gắn kết với nhau hướng tới

– 1 HS đọc thông
tin, cả lớp theo dõi.

– HS suy nghĩ và trả
lời

</div>
(120)<div class='page_container' data-page=120>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ

đánh giá

Một số hình ảnh
của Việt Nam
trong ASEAN.

một ASEAN gồm 10 nước Đông Nam Á.
– GV: Các con suy nghĩ cá nhân và cho
cơ biết việc Viêt Nam gia nhập ASEAN
có ý nghĩa gì?

– GV chốt và khen các bạn trả lời tốt.
GV: Trước năm 1979 mối quan hệ giữa
ba nước Đông Dương với ASEAN là đối
đầu, căng thẳng. Thời gian sau đó, vấn đề
Campuchia được giải quyết. Ngày 28–7–
1995, Việt Nam tham gia và trở thành
thành viên thứ 7 của ASEAN . Đến sau đó
2 năm kết nạp thêm Lào và Mianma, năm
1999 thêm Campuchia. Việc mở rộng
thành viên sẽ giúp ASEAN đẩy mạnh hoạt
động hợp tác kinh tế, xây dựng Đông
Nam Á thành khu vực hịa bình, ổn định
cùng phát triển. Vì thế, việc Việt Nam
tham gia ASEAN đã trở thành mốc mở ra
triển vọng cho sự liên kết tồn khu vực
Đơng Nam Á.

GV ghi bảng: Việc Việt Nam tham gia
ASEAN đã trở thành mốc mở ra triển

vọng cho sự lien kết tồn khu vực Đơng

–HS nghe.

– HS ghi vở

– HS xem video.

– HS trả lời

– Các bạn khác
nghe, bổ sung ý
kiến.

–HS lắng nghe

</div>
(121)<div class='page_container' data-page=121>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
Nam Á

– GV lồng bài hát ASEAN vào video một
số hình ảnh.

– GV cho HS xem video của Việt Nam
trong khối ASEAN.

CH: Sau khi xem xong đoạn video đó, các
con có suy nghĩ gì?

– GV: Bài hát các con vừa nghe đó chính
là bài quốc ca ASEAN. Tên tiếng anh của
bài hát đó là ASEAN Way. Trong biểu
tượng của ASEAN, 10 bó lúa tượng trưng
cho 10 quốc gia trong Hiệp hội các nước
Đông Nam Á.

GV: Các hình ảnh các con vừa xem cho thấy
sự đoàn kết, hữu nghị, hợp tác các nước
trong ASEAN. . Tất cả cùng phấn đấu vì
một ASEAN hội nhập và phát triển các con
ạ!

CH: Theo các con, HS Việt Nam cần làm
gì để góp phần xây dựng đất nước?.

15 phút
– HĐ của

LUYỆN TẬP –
VẬN DỤNG

Mục tiêu: Giúp HS tự hệ thống lại kiến và
ghi nhớ kiến thức sâu và lâu hơn.

</div>
(122)<div class='page_container' data-page=122>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
GV:

– HĐ của
HS:

Phương pháp: Trò chơi” Rung chuông
vàng”

Cách tiến hành: Cô thấy lớp mình học tập
sơi nổi, tích cực nên cơ dành tặng cả lớp một
trò chơi. Trò chơi có tên” Rung chng
vàng”

Luật chơi: Trong trị chơi có tất cả 6 câu

hỏi. Bạn nào trả lời đúng cả 7 câu, bạn đó
sẽ thắng cuộc. Cơ sẽ hiện lần lượt các câu
hỏi. Mỗi câu hỏi có 4 phương án. Các con
chọn phương án đúng nhất và ghi đáp án
ra bảng. Mỗi câu hỏi có 15 giây suy nghĩ,
khi có hiệu lệnh các con giơ đáp án.

Các con đã sẵn sang chơi chưa? Cùng
nhau rung chuông vàng nào!

Câu 1: Hiệp hội các quốc gia Đông Nam
Á (ASEAN) được thành lập vào ngày
tháng năm nào?

A. 8/8/1967.
B. 8/8/1968.
C. 9/8/1967.
D. 8/9/1967.

+ HS nghe phổ biến
luật chơi

</div>
(123)<div class='page_container' data-page=123>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ

dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
Câu 2: Tổ chức ASEAN hiện nay có bao

nhiêu thành viên?
A. 9.

B. 10.
C. 11.
D. 12.

Câu 3: Việt Nam gia nhập ASEAN vào
ngày tháng năm nào và là thành viên gia
nhập thứ mấy trong các quốc gia
ASEAN?

A. 28/8/1995, thành viên gia nhập thứ 10.
B. 27/8/1996, thành viên gia nhập thứ 9.
C. 27/8/1995, thành viên gia nhập thứ 8.
D. 28/7/1995, thành viên gia nhập thứ
7.

Câu 4. Quốc gia duy nhất nằm trong khu
vực Đông Nam Á chưa gia nhập ASEAN là
A. Campuchia.

</div>
(124)<div class='page_container' data-page=124>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
Câu 5: Năm 1967, 5 quốc gia nào đã

tuyên bố thành lập Hiệp hội các quốc gia
Đông Nam Á?

A. Indonesia, Malaysia, Philippines,
Singapore, Thái Lan.

B. Indonesia, Malaysia, Brunei,
Singapore, Thái Lan.

C. Indonesia, Malaysia, Brunei,
Singapore, Myanmar.

D. Indonesia, Malaysia, Brunei,
Myanmar, Philippines.

Câu 6: Các màu chính hiển thị trong biểu
tượng của ASEAN là

A. xanh da trời, vàng, trắng, đen.
B. xanh da trời, đỏ, đen, trắng.
C. đỏ, đen, vàng, trắng.

D. đỏ, vàng, xanh da trời, trắng.
Câu 7: Việt Nam gia nhập ASEAN có ý
nghĩa là

A. Chứng tỏ sự hợp tác giữa các thành
viên.

</div>
(125)<div class='page_container' data-page=125>

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động của GV

Hoạt động của 
HS

Thiết bị, đồ
dùng dạy học

Công cụ
đánh giá
kinh tế – chính trị

C. Mở ra triển vọng cho sự liên kết 
tồn khu vực Đơng Nam Á.

D. Chứng tỏ sự đối đầu về ý thực tư
tưởng – chính trị – quân sự.

</div>
(126)<div class='page_container' data-page=126>

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. ARC (2014), “The difference between assessment and evaluation”,
Academic Resource Center, Duke University, Durham, NC 27708, American.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập
huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực HS các môn học,
Hà Nội.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về
đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các hoạt
động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua
mạng, Công văn số 5555/BGDĐT–GDThH, ngày 08/10/2014.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng
thể, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT–BGDĐT ngày 26/12/2018 của
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn
Lịch sử và Địa lí (cấp Tiểu học), Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT–
BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

6. Công văn 8773/BGDĐT–GDTrH ngày 30/12/2010 của Bộ GDĐT về
hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra.

7. Công văn số 4612/BGDĐT–GDTrH ngày 03/10/2017 của Bộ GDĐT về
việc hướng dẫn thực hiện chương trình giáo dục phổ thơng hiện hành theo định
hướng phát triển năng lực và phẩm chất HS từ năm học 2017–2018

8. Nguyễn Văn Cường, B. Meier (2015), Lí luận dạy học hiện đại, Nhà
xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

9. Dự thảo Thông tư đánh giá HS tiểu học;

10. Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science
Education, Journal of College Science Teaching, p.221–229

11. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình
Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

12. Nguyễn Lộc (chủ biên) (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn
đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo
dục Việt nam, Hà Nội.

13. McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và
thực tiễn để giảng dạy hiệu quả (Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA.

14. Merry, Robert W (1954), “Preparation to teach a case”, In The Case
Method at the Harvard Business School. (ed.) McNair, M.P with A.C. Hersum.
New York: McGraw–Hill, USA.

</div>
(127)<div class='page_container' data-page=127>

River, NJ Prentice Hall.

16. Lee Pil (2011), Mơ–đun đánh giá dạy học tích cực (Tài liệu tập huấn),
VVOB.

17. Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to
know, Allyn & Bacon, USA.

18. Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên, 2016), Chương trình tiếp cận năng
lực và đánh giá năng lực người học, Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

19. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, Nhà
xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

20. Tài liệu Hỏi–Đáp về đánh giá HS tiểu học (Theo Văn bản số
03/VBHN– GDĐT hợp nhất Thông tư 22/2016 và Thông tư 30/2014 ban hành
Quy định đánh giá HS tiểu học), Hoàng Mai Lê, Xuân Thị Nguyệt Hà, Nguyễn
Đức Mạnh;

21. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Cơng Hồng (2013),
Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho
bậc học phổ thông ở Việt Nam, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

22. Thông tư số 30/2014/TT–BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GDĐT Quy
định đánh giá HS tiểu học;

23. Thông tư số 22/2016/TT– BGDĐT ngày 22/9/2016 của Bộ GDĐT sửa
đổi, bổ sung một số điều quy định đánh giá HS tiểu học ban hành kèm theo
Thông tư số 30/2014/TT–BGDĐT ngày 28/8/2014.

24. Phạm Hồng Tung (Chủ biên), Nguyễn Thị Trang Thanh, Nguyễn Thị
Thu Thủy (2019), Hướng dẫn dạy học môn Lịch sử và Địa lí Tiểu học theo
chương trình giáo dục phổ thông mới, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.

25. Văn bản số 03/VBHN–BGDĐT hợp nhất Thông tư số 22/2016/TT–
BGDĐT ngày 22/9/2016 của Bộ GDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều quy định
đánh giá HS tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT– BGDĐT ngày
28/8/2014.

</div>

Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 3 môn Lịch sử - Địa lý Tiểu học - HoaTieu.vn

Table of Contents

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về