SKKN dạy học văn bản hạnh phúc của một tang gia trong chương trình ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh

GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT QUỲNH LƯU 2

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI

DẠY HỌC VĂN BẢN HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA
TRONG CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
LĨNH VỰC: NGỮ VĂN
Người thực hiện: Nguyễn Thị Hương
Tổ: Văn – Anh
Điện thoại: 0987.589.557
Địa chỉ email:

Nghệ An, 3/2021

1


BẢNG QUY ƯỚC VIẾT TẮT

GV
HS
Nxb
SGK
SGV
THPT
TN
TNSP
ĐC

PPGD
CNXH
CNH - HĐH
CNTT
HPCMTG

Giáo viên
Học sinh
Nhà xuất bản
Sách giáo khoa
Sách giáo viên
Trung học phổ thông
Thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm
Đối chứng
Phương pháp giảng dạy
Chủ nghĩa xã hội
Công nghiệp hóa – hiện đại hóa
Cơn nghệ thơng tin
Hạnh phúc của một tang gia

2


ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ngày 4.11.2013, Tổng Bí thư Nguyễn Phú Trọng đã ký ban hành Nghị quyết
Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW)
về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu CNH - HĐH trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng XHCN và hội nhập quốc tế. Nghị quyết được

ban hành từ yêu cầu thúc bách phải thay đổi để nền giáo dục nước ta không bị tụt hậu
so với sự chuyển động ngày càng mạnh mẽ của thế giới.
1.2. Xu thế hội nhập đang đặt ra cho ngành giáo dục nước ta một nhiệm vụ hết
sức nặng nề, đó là đào tạo một lớp người có đủ phẩm chất và năng lực thích ứng với
nền kinh tế thị trường, tham gia phát triển kinh tế, văn hoá xã hội một cách bền vững.
Để đạt được mục tiêu đó, ngành giáo dục cần phải đổi mới tồn diện, triệt để, thay đổi
về chất. Một trong những sự thay đổi về chất đó là sự thay đổi mục tiêu giáo dục: Từ
chủ yếu trang bị kiến thức và kỹ năng sang hình thành năng lực, phẩm chất nhân cách
của người học. Từ sự thay đổi mục tiêu giáo dục thì phương pháp giáo dục cũng phải
thay đổi theo. Đó là phát huy tính tích cực, tự lưc ̣, chủ động, sáng tạo của người học.
Chuyển trọng tâm hoạt động từ giáo viên sang hoc ̣ sinh.
1.3. Có rất nhiều năng lực và phẩm chất cần được hình thành cho học sinh khi
còn ngồi trên ghế nhà trường. Và mỗi một mơn học sẽ đóng một vai trị khác nhau. Ngữ
văn đã trở thành một bộ mơn quan trọng, nó vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ
thuật. Mơn Ngữ văn khơng chỉ cung cấp kiến thức mà cịn góp phần khơng nhỏ vào
việc phát triển ngơn ngữ, hình thành kĩ năng giao tiếp, kĩ năng sống, giáo dục nhân
cách, hướng học sinh tiếp nhận các giá trị chân thiện mĩ trong cuộc sống... Vì vậy, việc
tổ chức dạy học có vận dụng các phương pháp dạy học tích cực là yêu cầu thực sự cần
thiết đối với một giáo viên Ngữ văn nói riêng và giáo viên nói chung. Đó là cơng cụ
góp phần phát huy tốt các phẩm chất và năng lực của học sinh.
1.4. Vũ Trọng Phụng là một nhà văn tạo dựng được vị trí vững chắc trong nền
văn xi Việt Nam hiện đại. Ơng được đánh giá là “Ơng vua phóng sự đất Bắc”, “Nhà
tiểu thuyết trác tuyệt”, “Anh đã chết như một kẻ chiến sĩ đã tranh đấu đến phút cuối
cùng. Tuy anh ngã, mà tất cả sự vinh quang đã về anh, sẽ về anh. Bởi anh cũng như
Banzac của Việt Nam…”. Một trong những tác phẩm để đời của ơng chính là tiểu thuyết
trào phúng Số đỏ. Đó thực sự là một kiệt tác, là hiện tượng “khơng tiền khống hậu”,
“là cuốn sách ghê gớm có thể làm vinh dự cho mọi nền văn học”. Với tiểu thuyết này
độc giả các thế hệ đã phần nào hình dung ra diện mạo của trào lưu văn học hiện thực
phê phán Việt Nam 1930 – 1945 và chân dung Vũ Trọng Phụng.
1.5. Đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia thuộc tiểu thuyết Số đỏ đã góp phần

thể hiện rõ chủ đề của tác phẩm và phong cách nghệ thuật của Vũ Trọng Phụng. Vì thế
mà cách tiếp cận văn bản này đã được nhiều nhà nghiên cứu, nhiều giáo viên khai thác
3


khá kỹ càng. Tuy nhiên, với những yêu cầu về thay đổi cách thức tổ chức giờ dạy theo
hướng mới mẻ, phát huy được phẩm chất và năng lực học sinh thì nhiều giáo viên vẫn
cịn lúng túng. Vì vậy, dạy học trích đoạn Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng
phát triển năng lực học sinh, vừa theo đặc trưng thể loại tiểu thuyết trào phúng, vừa áp
dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại là một hướng đi đúng đắn và cần thiết.
Xuất phát từ những thực tế đó, chúng tơi lựa chọn đề tài “Dạy học văn bản Hạnh
phúc của một tang gia trong chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng
lực học sinh”. Với đề tài này, chúng tôi đề xuất một số cách thức tiếp cận văn bản Hạnh
phúc của một tang gia bằng việc vận dụng các phương dáp, kĩ thuật dạy học tích cực,
mới mẻ để tạo được động lực, hứng thú cho học sinh đồng thời hình thành kĩ năng đọc
hiểu văn bản và phát huy tối đa năng lực của học sinh.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Đã có một số đề tài nghiên cứu về các phương pháp dạy học tích cực, dạy học
theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh của học sinh ở Việt Nam cũng như
cách cách thức tiếp cận văn bản Hạnh phúc của một tang gia. Tuy nhiên, những
nghiên cứu này vẫn cịn mang tính lẻ tẻ, thiếu tính hệ thống. Mỗi đề tài mới chỉ dừng
ở việc chú ý đến sử dụng các phương pháp mới. Tuy nhiên, để vận dụng các phương
pháp vào dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng
lực học sinh thì chưa thấy. Có thể kể ra đây một số đề tài nghiên cứu.
Ta có thể kể đến bộ Tài liệu tập huấn dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT do Bộ Giáo
dục và đào tạo phát hành năm 2014 đã chỉ ra những đặc trưng cơ bản của những năng
lực cần hình hành của bộ mơn Ngữ văn đồng thời chỉ rõ những biện pháp, kĩ thuật
dạy học tích cực, hiện đại nhằm phát triển năng lực của học sinh. Nhưng ở đó chỉ
trình bày những định hướng có tính chất chung nhất.

Trong cuốn Giáo trình Văn học Việt Nam hiện đại (2016) do tác giả Đinh Trí
Dũng chủ biên đã cung cấp những kiến thức khái quát nhất về Văn học Việt Nam giai
đoạn từ đầu thế kỉ XX đến 1945 và những kiến thức cơ bản về nhà văn Vũ Trọng
Phụng. Đó là những kiến thức nền tảng để giáo viên có thể vận dụng để hướng dẫn
học sinh tiếp cận tiểu thuyết Số Đỏ và trích đoạn Hạnh phúc của một tang gia.
Trong cuốn Cẩm nang phương pháp sư phạm (2018) do các tác giả Nguyễn Thị
Minh Phượng, Phạm Thị Thúy, Lê Viết Chung chủ biên đã đưa đến cho các giáo viên
một bức tranh tổng thể về các phương pháp dạy học tích cực, trong đó người học giữ
vai trị là trung tâm của q trình dạy học, người dạy giữ vai trị định hướng, dẫn dắt.
Ở cuốn Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản văn chương qua hệ thống phiếu
học tập lớp 11(2018) của Phạm Thị Thu Hương chủ biên đã xây dựng hệ thống phiếu
học tập để hỗ trợ cho giáo viên và học sinh trong quá trình đọc hiểu các văn bản. Tuy
4


nhiên, việc xây dựng phiếu học tập cũng chỉ là một trong những cách thức để dạy học
văn bản theo định hướng phát triển năng lực.
Trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ Văn trung học phổ thông
(2018) do Đỗ Ngọc Thống và Bùi Minh Đức chủ biên đã cung cấp cho người dạy một
số vấn đề cơ bản nhất về dạy học phát triển năng lực, các phương pháp dạy học phát
triển năng lực trong môn Ngữ văn ở các thể loại khác nhau đồng thời đưa ra các cách
để kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong mơn Ngữ văn.
Bên cạnh đó cịn có hệ thống các bài viết của các nhà giáo dục, các độc giả bàn
về cách dạy văn bản nghị luận trên các tạp chí chuyên ngành giáo dục hay trong các
trang web bàn về giáo dục.
Ngồi ra cịn có các cơng văn hướng dẫn của Bộ giáo dục đào tạo về việc tổ chức
dạy học … nhằm góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy. Cơng văn có tính chất
định hướng rõ nhất là công văn số: 5555/BGDDT - GDTrH về việc hướng dẫn sinh
hoạt chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức các
hoạt động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua

mạng ban hành ngày 08 tháng 10 năm 2014.
Sau đó là cơng văn 4612/BGDĐT- GDTrH V/v hướng dẫn thực hiện chương
trình giáo dục phổ thơng hiện hành theo định hướng phát triển năng lực và phẩm
chất học sinh từ năm học 2017-2018. Trong công văn này Bộ giáo dục đào tạo đã chỉ
đạo các cơ sở giáo dục thực hiện có hiệu quả việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà
trường, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học; xây dựng kế hoạch bài học
theo hướng tăng cường, phát huy tính chủ động, tích cực, tự học của học sinh.
Chương trình Giáo dục phổ thơng 2018 cũng đã hướng mục tiêu giáo dục là góp
phần hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực của hóc inh thơng qua các nội dung
giáo dục khác nhau.
Tuy vậy, qua q trình khảo sát, chúng tơi nhận thấy rằng: Những bộ tài liệu,
những văn bản hướng dẫn chỉ là những căn cứ, những cơng cụ có tính chất nền tảng
còn việc việc thực hiện hiệu quả đến đâu là phụ thuộc vào nhân tố con người, vào thực
tế của từng cơ sở giáo dục, vào những điều kiện chủ quan và khách quan khác. Chính
vì vậy, khi lựa chọn nghiên cứu đề tài chúng tơi mong muốn góp một kinh nghiệm nhỏ
trong việc phát triển năng lực của học sinh thơng qua q trình đọc hiểu văn bản Hạnh
phúc của một tang gia, từ đó góp phần nâng cao chất lượng môn Ngữ văn ở trường phổ
thông.
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi tài liệu khảo sát
- Đối tượng nghiên cứu: Dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia trong
chương trình Ngữ văn 11 theo định hướng phát triển năng lực học sinh
5


- Phạm vi tài liệu khảo sát: tiểu thuyết Sổ đỏ, trích đoạn Hạnh phúc của một tang
gia
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận có liên quan đến đề tài: vấn đề phát triển năng lực
học sinh, dạy học theo đặc trưng thể loại, tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp
và vai trò của các phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực.

- Nghiên cứu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
- Đề xuất một số biện pháp, cách thức nhằm dạy văn bản Hạnh phúc của một
tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính phù hợp và hiệu quả các
đề xuất.
5. Phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài nghiên cứu này, chúng tôi đã phối hợp 2 nhớm phương
pháp nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực tiễn. Bao gồm: phương pháp phân tích
và tổng hợp lý thuyết, phân loại và tổng hợp lý thuyết, phương pháp quan sát và điều
tra, phương pháp so sánh đối chiếu, phương pháp thực nghiệm.
6. Đóng góp của SKKN
Về mặt lí luận, đề tài góp phần làm rõ khái niệm năng lực và phát triển năng lực
của học sinh, đặc điểm của tiểu thuyết trào phúng cũng như những yêu cầu cơ bản của
việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông.
Về mặt thực tiễn, đề tài bước đầu đề xuất một số biện pháp, phương pháp dạy
học văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng phát triển năng lực học sinh
nhằm đáp ứng mục tiêu chương trình, góp phần đổi mới hình thức tổ chức và phương
pháp dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông.
7. Cấu trúc SKKN
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu
Chương 2: Một số đề xuất dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định
hướng phát triển năng lực học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

6


NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Một số vấn đề về năng lực và phát triển năng lực
Khái niệm năng lực:
Trong cuốn Từ điển tiếng Việt do Hồng Phê chủ biên (NXB Đà Nẵng, 1998) có
giải thích: Năng lực là “Khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực
hiện một hoạt động nào đó. Phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Các nhà giáo dục học cũng nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực:
- Theo Tổ chức OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới) quan
niệm: Năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp
trong một bối cảnh cụ thể”. Định nghĩa này nêu được đặc trưng quan trọng nhất để
nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhưng chưa làm rõ được cấu trúc và “địa chỉ” tồn
tại của năng lực.
- Theo F. E. Weinert, năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.”
Định nghĩa này cũng nói tới sự đóng góp của những yếu tố “sẵn có” ở mỗi cá nhân
vào việc phát triển năng lực của bản thân.
- Theo Denyse Tremblay, năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến
bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với
các tình huống trong cuộc sống.”
Dựa vào các kết quả nghiên cứu nói trên, Chương trình giáo dục phổ thơng 2018
giải thích khái niệm năng lực như sau: năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện cho phép con người huy
động tổng hợp các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều
kiện cụ thể.
Đặc điểm của năng lực: Từ nội hàm của khái niệm đó, có thể chỉ ra những đặc
điểm của năng lực là: Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất sẵn có và quá trình học tập,
rèn luyện của người học; năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ

năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… năng lực được
hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt
động thực tiễn.
7


Những năng lực cần thiết phải hình thành cho học sinh THPT: Chương
trình giáo dục phổ thơng năm 2018 xác định hình thành và phát triển cho học sinh những
năng lực cốt lõi sau:
- Những năng lực chung được hình thành, phát triển thông qua tất cả các môn
học và hoạt động giáo dục: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác,
năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
- Những năng lực đặc thù được hình thành, phát triển chủ yếu thơng qua một số
môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngơn ngữ, năng lực tính tốn, năng
lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể
chất. Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục
phổ thơng cịn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng khiếu của học sinh.
1.1.2. Phát triển năng lực trong mơn Ngữ văn
Ngữ văn là mơn học mang tính cơng cụ và tính thẩm mĩ - nhân văn; giúp HS có
phương tiện giao tiếp, làm cơ sở để học tập tất cả các môn học và hoạt động giáo dục
khác trong nhà trường; giúp HS khám phá bản thân và thế giới xung quanh, thấu hiểu
con người, có đời sống tâm hồn phong phú, có quan niệm sống và ứng xử nhân văn;
có tình u đối với tiếng Việt và văn học; có ý thức về cội nguồn và bản sắc của dân
tộc, góp phần giữ gìn, phát triển các giá trị văn hố Việt Nam; có tinh thần tiếp thu
tinh hoa văn hoá nhân loại và khả năng hội nhập quốc tế.
Mơn Ngữ văn cũng góp phần giúp HS phát triển các năng lực chung: năng lực
tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo. Đặc biệt, môn Ngữ văn giúp học sinh phát triển năng lực ngôn ngữ và năng lực
văn học. Đối với cấp trung học phổ thơng thì phải đảm bảo các u cầu cơ bản sau về
năng lực trong môn Ngữ văn:

- Năng lực ngôn ngữ:
+ Biết vận dụng kiến thức tiếng Việt và kiến thức về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư
tưởng, triết học và quan niệm thẩm mĩ của các thời kì để hiểu các văn bản khó hơn.
+ Biết phân tích, đánh giá nội dung và đặc điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của
văn bản, nhất là những tìm tịi sáng tạo về ngơn ngữ, cách viết và kiểu văn bản.
+ Viết được văn bản nghị luận và văn bản thơng tin có đề tài tương đối phức tạp.
+ Biết tranh luận về những vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ
cầu thị và văn hố tranh luận phù hợp; có khả năng nghe và đánh giá được nội dung và
hình thức của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận…
- Năng lực văn học:
+ Phân tích và đánh giá văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách
nghệ thuật và lịch sử văn học. Nhận biết được đặc trưng của hình tượng văn học; phân
8


tích và đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung tư tưởng trong một
văn bản văn học…
+ Nêu được những nét tổng quát về lịch sử văn học dân tộc và vận dụng vào việc
đọc tác phẩm văn học.
+ Tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và
ý tưởng bằng hình thức ngơn từ mang tính thẩm mĩ.
1.1.3. Dạy học theo đặc trưng thể loại
Loại thể văn học là: “Phạm trù phân loại các tác phẩm văn học, vốn đa dạng
đồng thời có sự giống nhau, từng nhóm một, về một số dấu hiệu nhất định. Các nhóm
lớn nhất là những “loại”; mỗi loại gồm những nhóm nhỏ hơn là những thể (hoặc “thể
loại”, “thể tài”).” (Lại Nguyên Ân, 150 thuật ngữ văn học, Nxb Đại học quốc gia Hà
Nội, H. 1999, tr.190). Từ đó có thể thấy thể loại văn học là phương thức tái hiện đời
sống và thể thức cấu tạo văn bản.
Do vậy, dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể là việc dẫn dắt HS khám phá,
phát hiện, phân tích các khía cạnh hình thức của tác phẩm văn học nghệ thuật để rút ra

ý nghĩa thẩm mỹ của nó. Dạy học bám sát đặc trưng thi pháp loại thể cũng là yêu cầu
của đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông hiện nay.
Việc xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong dạy học tác phẩm văn chương
Không xác định rõ “chất của loại” trong thể dễ dẫn đến tình trạng khi thấy thơ, ta dạy
thơ trữ tình, khi gặp truyện, ta dạy học theo tinh thần văn xuôi tự sự. Một điều ta thấy
rất rõ là khi xa rời bản chất loại thể của tác phẩm chính là xa rời tác phẩm cả về linh
hồn và thể xác. Vì thế, có thể nói, xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong việc dạy
học tác phẩm văn chương.
Để đảm bảo được yêu cầu trên, trước khi hướng dẫn HS đi vào tìm hiểu văn bản,
người GV cần hướng dẫn HS xác định thể loại của tác phẩm, tìm hiểu những đặc trưng
của thể loại đó. Kiến thức về thể loại sẽ giúp HS tìm ra con đường để đi sâu vào phân
tích kết cấu và ngôn ngữ, các phương tiện nghệ thuật đặc trưng… mà tác giả dùng để
tái hiện đời sống xã hội. Từ đó, lĩnh hội được những tư tưởng, tình cảm được thể hiện
trong tác phẩm, cảm nhận tác phẩm một cách sâu sắc nhất. Đây cũng chính là điều kiện
tiên quyết quyết định hiệu quả quá trình tiếp nhận của HS.
Số Đỏ là tiểu thuyết trào phúng, là hiện tượng khơng tiền khống hậu của văn
học Việt Nam hiện đại. Bởi vậy cho nên, đối với việc giảng dạy tác phẩm này, GV
ngoài việc chú ý đến những đặc trưng cơ bản của thể loại văn học trào phúng. Trước và
trong khi hướng dẫn HS tìm hiểu, cảm thụ tác phẩm, GV phải hướng dẫn HS nắm được
những đặc trưng cơ bản của thể loại, của nghệ thuật trào phúng cũng như biểu hiện của
nghệ thuật trào phúng trong tiểu thuyết Số Đỏ nói chung và trích đoạn nói riêng.
Cụ thể:
9


- Xác định được thể loại của văn bản, hiểu được khái niệm trào phúng, nghệ thuật
trào phúng.
+ Thể loại văn bản: tiểu thuyết trào phúng
+ Khái niệm trào phúng: trào phúng (tiếng Pháp : satire) là một loại đặc biệt của
sáng tác văn học và đồng thời cũng là một nguyên tắc phản ánh nghệ thuật trong đó các

yếu tố của tiếng cười mỉa mai, châm biếm, phóng đại, khoa trương, hài hước,… được
sử dụng để chế nhạo, chỉ trích, tố cáo, phản kháng… những cái tiêu cực, xấu xa, lỗi
thời, độc ác trong xã hội và thường nhằm vào một đối tượng nhất định. Tiếng cười trào
phúng có nhiều cấp độ, được sắp xếp theo thứ tự từ thấp đến cao, từ nhẹ đến nặng: tiếng
cười khôi hài, tiếng cười mỉa mai, tiếng cười châm biếm, tiếng cười chế giễu, nhạo
báng, tiếng cười đả kích.
+ Nghệ thuật trào phúng: là nghệ thuật gây tiếng cười mang ý nghĩa phê phán,
lên án, đả kích xã hội. Trước hết, nó đòi hỏi phải vạch ra được mâu thuẫn đáng cười
của đối tượng, rồi dùng biện pháp phóng đại (cường điệu) để tơ đậm làm nổi bật mâu
thuẫn đó, khiến cho đối tượng càng trở nên đáng cười. Nhà văn trào phúng tài năng
phải là người giỏi phát hiện ra những mâu thuẫn trào phúng, tạo nên những tình huống
trào phúng và xây dựng những chân dung trào phúng.
- Trong quá trình hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản, phải làm rõ được những đặc
sắc của nghệ thuật trào phúng trong tiểu thuyết Số Đỏ được thể hiện trong văn bản:
+ Xây dựng tình huống trào phúng: Tác giả Nguyễn Đăng Mạnh trong cuốn Con
đường đi vào thế giới nghệ thuật của nhà văn, NXB Giáo dục, 1994 cho rằng: “Phẩm
chất nghệ thuật của một cuốn tiểu thuyết trào phúng chủ yếu phụ thuộc vào chỗ nó đã
dàn dựng được những tình huống trào phúng và xây dựng được những nhân vật trào
phúng thành công đến mức nào?”. Trong Số Đỏ, xuất hiện rất nhiều tình huống trào
phúng, mỗi chương tiểu thuyết có một hoặc hơn một tình huống. Mỗi tình huống lại thể
hiện một mâu thuẫn trào phúng. Tình huống trào phúng độc đáo nhất, lạ lùng nhất, cũng
là bi đát nhất là ở chương XV- Hạnh phúc của một tang gia. Với tình huống ngược đời
này, bản chất xã hội, bản chất của các nhân vật được bộc lộ một cách đầy đủ, sâu sắc.
+ Thủ pháp tương phản: Thủ pháp này được Vũ Trọng Phụng khai thác triệt để
trong cánh xây dựng nhân vật của mình và dựng cảnh. Tác giả chọn những chi tiết nêu
lên sự tương phản giữa hình thức và nội dung, giữa lời nói và việc làm, để từ đó lột mặt
nạ của đám xã hội thượng lưu. Trong chương XV, đám tang cụ Tổ thực chất là một đám
rước, đám hội. Một đám ma to tát nhưng thiếu thứ quan trọng nhất – tình người.
+ Thủ pháp phóng đại để tạo tình huống: Để tạo lên tiếng cười, nhà văn thường
phải vận dụng thủ pháp phóng đại. Nét đặc sắc nổi lên ở Số đỏ là tác giả đã phóng đại,

10


tạo ra các tình huống bất ngờ gây tiếng cười xuyên suốt tác phẩm. Nhưng đặc sắc ở chỗ
phóng đại mà như khơng phóng đại, bởi người đọc thấy nó có lí, có tình và chân thật.
Chẳng hạn, khơng ai có thể ngồi đếm số lần cụ Hồng nói “biết rồi, khổ lắm, nói mãi”
nhưng tác giả vẫn để cho nhân vật bổi tiêm đếm đủ. Tiếng cười được bật lên nhờ những
chi tiết như vậy.
+ Xây dựng nhân vật: Nhân vật trong Số đỏ đông đảo đa dạng, đủ thành phần,
mỗi người có một nét đặc biệt, đồng thời tác giả tơ đậm, phóng đại để gây tiếng cười.
Mỗi nhân vật trong tiểu thuyết là một chân dung biếm họa. Xn Tóc Đỏ hiện hình là
một tên ma cà bơng láu cá đúng nghĩa, cụ cố Hồng thì háo hanh, ơng Phán mọc sừng
thì vơ liêm sỉ…
+ Ngơn ngữ trào phúng: nhà văn sử dụng lớp ngôn ngữ đa dạng và phong phú
trong tiểu thuyết này. Từ ngôn ngữ vỉa hè, thành thị, ngôn ngữ lãng mạn đến ngoại
lai…đều đủ cả, nhằm góp phần mơ tả cái xã hội mà mọi thứ đều tạp nham, lố lăng, tha
hóa… Mỗi một nhân vật có một kiểu ngơn ngữ riêng: Xn Tóc Đỏ sử dụng nhiều ngơn
ngữ vỉa hè, cơ Tuyết thì sử dụng ngơn ngữ lãng mạn, cịn có ngơn ngữ phô trương, hô
hào như khẩu hiệu: muôn năm, Âu hóa, nước Pháp dân chủ vạn tuế, …
+ Giọng điệu trào phúng: Trong tiểu thuyết xuất hiện nhiều giọng điệu, có giọng
bi, giọng hài, giọng bi đan xen hài giọng anh hùng ca; xét trên khuynh hướng tình cảm
thì có giọng điệu phê phán, châm biếm, ngợi ca. Giọng chủ đạo trong Số đỏ là giọng
châm biếm, mỉa mai hay còn gọi là giọng giễu nhại như Giáo sư Đỗ Đức Hiểu từng
khẳng định: “Số đỏ là một cái cười nhại với tầm cỡ lớn”.
Với nghệ thuật trào phúng đặc sắc, tác phẩm đã phơi bày bộ mặt thật của xã hội
thành thị, của tầng lớp thượng lưu lúc bấy giờ. Đó là một xã hội chó đều. Tầng lớp
thượng lưu dưới ngòi bút của Vũ Trọng Phụng đều là những thứ cặn bã của xã hội bởi
chúng lố lăng, vô đạo, vụ lợi, biến chất về tư cách làm người. Tiếng nói phê phán đả
kích vang lên một cách mạnh mẽ trong tác phẩm. Chính vì vậy, một số người đã so
sánh Vũ Trọng Phụng như Balzac của Việt Nam.

1.1.4. Yêu cầu cấp thiết của việc đổi mới quan niệm và phương pháp dạy học
Điều 29.1 trong Luật giáo dục sửa đổi ban hành ngày 14 tháng 6 năm 2019 có
ghi: “Mục tiêu của giáo dục phổ thơng nhằm phát triển tồn diện cho người học về đạo
đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng
động và sáng tạo; hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa và trách
nhiệm công dân…”. Để đáp ứng mục tiêu đó thì phải chuyển từ dạy học tiếp cận nội
dung sang hướng tiếp cận năng lực. Một trong những thay đổi đó là phải thay đổi
phương pháp giáo dục. “Phương pháp giáo dục phổ thơng phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc trưng từng môn học, lớp học và
11


đặc điểm đối tượng học sinh; bồi dưỡng phương pháp tự học, hứng thú học tập, kỹ năng
hợp tác, khả năng tư duy độc lập; phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người
học; tăng cường ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng vào q trình giáo dục”.
(Điều 30.3 Luật giáo dục sửa đổi).
Dạy học theo hướng phát triển năng lực là lối dạy học không lấy khối lượng nội
dung, hệ thống kiến thức làm mục tiêu hướng đến, mà mục tiêu cuối cùng của dạy học
phát triển năng lực chính là năng lực mà HS có được để giúp các em sống tốt hơn, làm
việc hiệu quả hơn, đáp ứng được những yêu cầu của xã hội đang thay đổi từng ngày. Ở
đây, nội dung kiến thức đóng vai trị là phương tiện để đạt được mục đích cuối cùng là
năng lực.
Cũng bởi lấy năng lực HS làm mục tiêu hướng đến nên dạy học theo hướng phát
triển năng lực không chú trọng vào việc nhồi nhét, cung cấp tri thức có sẵn mà yêu cầu,
địi hỏi HS phải tích cực tham gia vào giờ học, tự tìm kiếm, phát hiện vấn đề, trao đổi,
tranh luận để đi đến những hiểu biết về kiến thức và cách làm. Cịn người GV đóng vai
trị quan trọng trong công việc dẫn dắt, hướng dẫn, nêu vấn đề, giao nhiệm vụ, tổ chức
cho HS làm việc, trao đổi...
Để đáp ứng được những u cầu đó, địi hỏi cả người dạy người học phải thay
đổi. Mà trước hết là người dạy, người GV phải có những phương pháp dạy học mới mẻ,

phù hợp với mục tiêu, định hướng dạy học mới. Cụ thể, GV phải đổi từ phương pháp
truyền thụ sang các phương pháp dạy học tích cực, các phương pháp này cũng cần phải
được vận dụng đa dạng, kết hợp nhuần nhuyễn nhằm phát huy tối đa tính chủ động,
sáng tạo của HS.
1.1.5. Vai trò của các phương pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại
Các phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại hay còn cách gọi khác hơn là các
phương pháp dạy học tích cực đã trở thành một cách thức khơng thể thiếu trong q
trình dạy học hiện nay. Việc áp dụng các phương pháp này để tổ chức các hoạt động
học tập đã đem lại những hiệu quả thiết thực đối với cả người dạy, người học.
Lợi ích đối với người dạy: Khi áp dụng các PPDH tích cực, giờ giảng của mỗi
giáo viên trở nên sinh động, hấp dẫn và có ý nghĩa. PPDH tích cực hướng tới việc hoạt
động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy
tính tích cực của người học chứ khơng phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của
người dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động. Người học là trung tâm nhưng vai trị, uy
tín của người thầy được đề cao hơn bởi học sinh sẽ nhận thấy rõ năng lực, tâm huyết,
trách nhiệm của người giáo viên thể hiện qua mỗi tiết dạy. Đồng thời, muốn tổ chức
được giờ dạy theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi người thầy phải dày cơng tìm tịi,
suy ngẫm, học hỏi để có thể áp dụng những điều tốt nhất nhằm hướng dẫn cho học trị
chiếm lĩnh tri thức, chính vì thế mà HS sẽ tôn trọng GV hơn. Hơn nữa, dạy học theo
12


quá trình tương tác sẽ nảy sinh rất nhiều tình huống mới. Chính điều đó sẽ góp phần
rèn giũa thêm bản lĩnh của người GV.
Lợi ích đối với người học: Dưới sự tổ chức và điều khiển của giáo viên, HS sẽ
được chia sẻ những kiến thức và kinh nghiệm của mình đồng thời với việc bổ sung
những kiến thức, kinh nghiệm khơng chỉ từ người thầy mà cịn từ chính các bạn trong
lớp. HS sẽ thực sự được học, được sáng tạo, được khám phá tiềm năng, được thể hiện,
được làm. Nhờ học theo hướng tích cực mà HS ghi nhớ sâu kiến thức sâu hơn, quan

trọng hơn là tăng khả năng áp dụng vào thực tiễn cuộc sống một cách chủ động. Cũng
nhờ đó người học có được sự tự tin, có trách nhiệm với bản thân để từ đó chia sẻ trách
nhiệm với cộng đồng. Dưới sự hướng dẫn của GV, HS phải dần có được những phẩm
chất và năng lực thích nghi với PPDH tích cực như: giác ngộ mục tiêu học tập, tự giác
trong học tập, có ý thức trách nhiệm về việc học và hình thành phương pháp tự học.
Mối quan hệ giữa người dạy và người học: Nếu với cách dạy học truyền thống,
nghiêng về đọc - chép, GV là người rót kiến thức vào đầu HS và người dạy đóng vai
trị trung tâm, quyền “phán xử” thuộc về người thầy hoàn toàn. Tuy nhiên, khi áp dụng
PPDH chủ động, người học giữ vai trị trung tâm, người thầy chỉ đóng vai trị hướng
dẫn, giúp đỡ. Người học chủ động tìm kiếm tri thức và có thể thu nhận kiến thức khơng
chỉ từ thầy mà còn từ rất nhiều nguồn khác nhau. Và do đó, sự tương tác giữa thầy – trị
trở nên cởi mở hơn, HS chủ động, tích cực, sáng tạo hơn, tư duy duy độc lập, tư duy
phản biện của học sinh được phát triển. Cũng nhờ đó năng lực, bản lĩnh của người GV
được thể hiện, tôi rèn.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Thực trạng của việc dạy học Ngữ Văn hiện nay
Việc dạy học theo hướng phát triển năng lực là định hướng phù hợp với xu thế
phát triển của thế giới, phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay. Từ đó đã góp
phần thay đổi cách học, cách dạy theo hướng dân chủ, khoa học, tích cực, chủ động từ
đó góp phần nâng cao chất lượng của bộ môn Ngữ Văn trong trường phổ thông trong
những năm gần đây.
Về phương pháp giảng dạy: phương pháp dạy học của GV nói chung, GV Ngữ
văn nói riêng đã có những chuyển biến rõ rệt. Phần đơng trong đội ngũ GV đã có sự
chủ động trong việc áp dụng các phương pháp, kĩ thuật dạy học mới, phần nào phát huy
được tích tích cực, chủ động của HS; phần nào giảm bớt lối truyền thụ, áp đặt có tính
chất một chiều từ giáo viên sang học sinh; học sinh đã dần tiệm cận được với các giá
trị nội dung, tư tưởng của tác phẩm văn học một cách chủ động; kĩ năng nghe – nói –
đọc – viết đã được cải thiện một cách tương đối. Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn cịn một
bộ phận GV chưa đáp ứng kịp yêu cầu của quá trình đổi mới.
Về kiểm tra đánh giá: Theo định hướng chung thì GV đã chú ý để quan tâm ra

đề theo hướng mở, gắn với các vấn đề của thực tiễn cuộc sống, từ đó phát huy được
13


năng lực của HS. Với việc đổi mới cách ra đề và hướng dẫn chấm khoa học, phù hợp
nên giáo viên đã thực sự linh hoạt trong việc đánh giá HS, tránh được cách áp đặt hồn
tồn cách nhìn của GV lên HS. Một điều đáng lưu tâm nữa là các GV đã chú ý hơn việc
đánh giá HS, đó là bước đầu kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết quả. Chính điều
này đã phần nào ghi nhận đúng phẩm chất và năng lực người học.
Về vấn đề tự học của giáo viên: Đại đa số GV nói chung, GV bộ mơn Ngữ văn
nói riêng đã xác định rõ: việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực chuyên mơn, nghiệp vụ là
sự sống cịn của họ. Vì vậy, rất nhiều GV bên cạnh thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng do
các cấp quản lí quy định thì họ đã chủ động tìm cách tự học tập, tự nâng cao giá trị bản
thân theo nhiều cách khác nhau.
Về vấn đề học tập của học sinh: Bên cạnh việc đại đa số HS vẫn siêng năng chăm
chỉ trong học tập thì một điều chúng ta dễ dàng nhận thấy hiện nay nhiều HS ngày càng
chán nản, ít hứng thú hơn với môn Ngữ văn trong nhà trường. Trong các giờ học môn
Ngữ văn, các em thường lơ là, không quan tâm, khơng tham gia tương tác tích cực,
phần nhiều là thụ động trong giờ học. Từ đó dẫn đến nhiều giờ học Văn trôi qua nặng
nề, thiếu sự sinh động, hấp dẫn. Điều này ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng dạy học
của bộ môn.
Từ thực tế nghiên cứu và giảng dạy, chúng tơi nhận thấy có nhiều ngun nhân
dẫn đến thực trạng trên:
Thứ nhất, bên cạnh những sự tự làm mới mình của đại đa số GV thì vẫn cịn một
số GV giảng dạy bộ môn Ngữ văn chưa vượt qua được sức ì và tâm lí ngại thay đổi. Có
nhiều GV có tâm lí bảo thủ, khơng chịu học hỏi tiếp thu cái mới dù cuộc sống vận động
không ngừng. Chính điều này làm cho những giáo viên ấy ngày càng trở nên vừa “lạ”
vừa “cũ” với đồng nghiệp và HS.
Thứ hai, chưa hiểu rõ, hiểu đúng về vị trí, vai trị của dạy học Ngữ văn ở trường
Phổ thông, chưa truyền được cảm hứng cho HS. Ngữ văn là một mơn học có tính đặc

thù, vừa rèn luyện năng lực ngôn ngữ - năng lực giao tiếp, vừa rèn luyện năng lực văn
học - một biểu hiện của năng lực thẩm mĩ, vừa góp phần hồn thiện nhân cách con
người, hướng HS đến những tình cảm nhân văn, cao đẹp, biết tránh xa cái xấu, cái ác...
Nhưng trong thực tế, khơng phải GV nào cũng nằm lịng điều này.
Thứ ba, chưa thực sự nắm rõ bản chất của dạy học theo định hướng phẩm chất
và năng lực. Trong mấy năm trở lại đây quan niệm và hoạt động dạy học đã có sự
chuyển biến rất rõ: q trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn
diện năng lực và phẩm chất người học. Do không hiểu rõ bản chất khiến cho nhiều GV
xác định mục tiêu của môn học, bài học không rõ ràng.
Thứ tư, chưa thực sự nắm vững bản chất và không thể sử dụng linh hoạt các
phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực, hiện đại. Khi sử dụng phù hợp với nội dung bài
học, với trình độ tiếp nhận và tâm lý của HS, giúp cho HS cảm thấy hứng khởi khi tiếp
14


nhận các nhiệm vụ học tập, từ đó sẽ tạo ra những chuyển biến trong quá trình học tập.
Nhưng khi chưa hiểu rõ bản chất, chưa thấy sự cần thiết thì việc vận dụng vào quá trình
dạy học của những giáo viên này đang ở thì tương lai.
Thứ năm, chưa chủ động tiếp cận CNTT và khai thác CNTT để phục vụ cho việc
dạy học. Ở các trường phổ thông, GV Ngữ văn cũng đã có nhiều nỗ lực trong việc khai
thác sử dụng CNTT trong việc tiến hành các hoạt động dạy học. Tuy nhiên trong thực
tế, chúng tôi nhận thấy rằng: có nhiều giáo viên chưa thực sự mặn mà, chưa thực sự chủ
động trong việc tiếp cận công nghệ.
Thứ sáu, thiếu bản lĩnh, thiếu sự quyết tâm, thiếu sự kiên trì. Đứng trước một cái
mới bao giờ cũng có nhiều thử thách, khi những GV Ngữ văn dám tiên phong, dám
làm, dám áp dụng ngay định huống dạy học mới có nghĩa là họ đã dám chấp nhận những
thử thách đó. Tuy nhiên, vận dụng vào thực tiễn chẳng dễ dàng, nhiều khi thất bại nhiều
hơn thành công. Khi gặp phải những trường hợp như thế, rất nhiều GV đã cảm thấy
mình bị bỏ lại phía sau, họ muốn bỏ cuộc. Họ đã không đủ sự quyết tâm, kiên trì để đi
đến cùng với những điều mới mẻ, tích cực, có lợi cho HS.

1.2.2. Thực trạng của việc dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia tại các
trường phổ thơng
1.2.2.1. Mục đích và đối tượng khảo sát
Để tìm hiểu về thực trạng dạy học bài Hạnh phúc của một tang gia theo định
hướng phát triển năng lực và suy nghĩ của HS về việc GV sử dụng cáC PPDH tích
cực, chúng tơi đã tiến hành khảo sát 24 GV dạy môn Ngữ văn (Nội dung phiếu khảo
sát được trình bày trong phụ lục 2) và 93 HS ở ba trường THPT trên địa bàn (Nội
dung phiếu khảo sát được trình bày trong phụ lục 3).
1.2.2.2. Nội dung khảo sát
- Tìm hiểu thực trạng dạy học theo định hướng năng lực của GV dạy môn Ngữ
văn.
- Tìm hiểu việc xây dựng giáo án bài giảng để hiểu rõ hơn cách tổ chức các
hoạt động học có phù hợp, cụ thể để phát triển năng lực HS hay khơng.
- Tìm hiểu hứng thú và thái độ học tập của HS đối với các PPDH của GV.
Từ đó xác định những khó khăn của GV và HS gặp phải để bước đầu đề xuất
những biện pháp nhằm dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo định hướng
phát triển năng lực HS một cách hiệu quả nhất.
1.2.2.3. Phương pháp khảo sát
Để thực hiện đề tài, bên cạnh việc dùng phiếu khảo sát, chúng tơi cịn tiến hành
nghiên cứu giáo án, bài giảng, trao đổi trực tiếp với giáo viên; dự giờ dạy một số giáo
viên trong một số năm học liên tiếp.
15


1.2.2.4. Kết quả khảo sát
* Đối với giáo viên: sau khảo sát chúng tôi thu được các số liệu như sau:
- Về vấn đề “Mức độ tiếp nhận lí luận về dạy học phát triển năng lực của thầy
cơ” có 100% GV được hỏi đã trả lời là “đã từng nghe qua”.
- Về vấn đề Mức độ quan tâm của thầy/ cô về việc dạy học phát triển năng lực
trong trường THPT”, đa số GV được hỏi trả lời là “rất quan tâm” 22/24 (91,6%).

- Về vấn đề “Khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của thầy/
cơ” thì chỉ có 6/24 (25%) GV cho rằng “có khả năng cao” vận dụng các PPDH tích
cực trong quá trình giảng dạy. Có 12/24 (50%) cho rằng mình có khả năng, còn lại
6/22 (25%) GV trả lời ở mức độ bình thường.
- Về vấn đề “Phương pháp mà thầy/ cô sử dụng khi dạy bài Hạnh phúc của
một tang gia” có 16/24 (67%) trả lời rằng chỉ sử dụng PPDH truyền thống, số cịn lại
cho rằng mình sử dụng cả 2 phương pháp.
- Về vấn đề “Thầy/cô đã kiểm tra và đánh giá HS ở bài Hạnh phúc một tang gia
bằng hình thức nào” thì có tới 17/24 (70,8%) trả lời rằng đánh giá HS bằng hình thức
viết bài và câu hỏi phát vấn; chỉ có 7/24 GV sử dụng các hình thức đánh giá qua “làm
việc nhóm” hoặc “các sản phẩm sáng tạo”.
Cùng với quá trình trao đổi, dự giờ của các đồng nghiệp, cộng với kết quả thu
được qua khảo sát nói trên, chúng tơi kết luận một số vấn đề như sau về tình hình dạy
văn bản Hạnh phúc của một tang gia hiện nay như sau:
- Phần lớn GV đều rất quan tâm dến dạy học theo định hướng phát triển năng lực
và họ đều cho rằng áp dụng các PPDH tích cực là yêu cầu có tính chất bắt buộc.
- Một số GV cịn chưa thực sự tự tin và vận dụng linh hoạt, hiệu quả các PPDH
tích cực. Một số GV đã có nhiều cố gắng để tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát
huy được phẩm chất, năng lực HS. Việc kiểm tra, đánh giá chưa đa dạng. Như vậy, vận
còn hiện tượng nhiều GV chưa thực sự đổi mới PPDH hoặc việc vận dụng phương pháp
của bộ phận GV trong thực tiễn dạy học còn nhiều điểm chưa thực sự hợp lí, nó cần
được điều chỉnh, cải tiến để dạy học văn bản có hiệu quả hơn.
- Về hướng tổ chức dạy học văn bản, có 2 hướng như sau:
+ Hướng thứ nhất là theo PPDH truyền thống, đề cao vai trị của phương pháp
thuyết trình, đàm thoại. Phần đơng GV đang lựa chọn phương pháp này. Đóng vai trị
chủ đạo trong lớp học là GV. GV là người diễn giảng, thuyết trình cịn HS chủ yếu vẫn
là ngồi nghe, ghi chép, đọc thuộc, suy nghĩ theo cách hiểu, kiến thức mà GV truyền
cho. Hình thức đánh giá HS chủ yếu là qua bài viết và các câu hỏi kiểm tra bài cũ.
Hướng dạy học này giúp GV chủ động hơn trong dạy học, ít phải đầu tư thời gian, công
16

sức và đảm bảo được tiến trình giờ dạy. Tuy nhiên, nó lại đem đế sự áp đặt cho HS,
các em ln thụ động, thiếu sáng tạo, khơng khí giờ học tẻ nhạt, nặng nề.
+ Hướng thứ 2 - của một bộ phận nhỏ GV là tiến hành giờ dạy theo phương pháp
mới, có áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Các GV đã cố gắng tính tích cực
hoá hoạt động của HS như: tổ chức hoạt động nhóm, dạy học theo tình huống có vấn
đề, sử dụng sơ đồ, tranh ảnh…nhưng chủ yếu được thực hiện khi có hoạt động thao
giảng, dự giờ, thi giáo viên giỏi. Tuy nhiên, việc thay đổi PPDH ở đây còn mang tính
chắp vá, chưa có sự thay đổi về chất, các phương pháp sử dụng cũng chưa hẳn phù hợp,
khiến cho hiệu quả không thực sự cao, HS không thực sự hứng thú. Hơn nữa, việc đánh
giá HS cũng chưa toàn diện, khoa học. GV đang chú ý khai thác, phát hiện ở HS khá
giỏi, các em HS có học lực yếu hơn chưa được GV quan tâm đúng mức.
* Đối với học sinh: Qua việc trao đổi, quan sát trực tiếp với HS, qua 4 câu hỏi nhiều
lựa chọn, kết quả hỏi ý kiến 93 HS, cho thấy: 75,3 % số HS cho rằng GV “rất ít khi”
sử dụng các phương pháp dạy học khác ngồi phương pháp thuyết trình, hỏi đáp.
61,3% số HS khẳng định việc xây dựng và sử dụng các phương pháp mới trong dạy
học ở trường THPT là “cần thiết”, và khơng có HS nào lựa chọn là “không cần thiết”.
Về hứng thú của HS khi GV sử dụng các PPDH tích cực trong dạy học ở trường
THPT thì hầu hết HS lựa chọn “Thích” hoặc “Rất thích”. Cũng có một số ít HS lựa
chọn “bình thường”. Đặc biệt, các em HS ở trường THPT thích được tự mình trải
nghiệm các nội dung liên quan đến văn bản trong quá trình học tập. 95% số HS được
hỏi cho rằng là “thích” và “rất thích”.
Cũng qua quá trình theo dõi hoạt động học tập của HS, bên cạnh những HS có
ý thức và kĩ năng học tập tốt thì chúng tơi nhận thấy việc tham gia học tập của HS
vẫn còn một số tồn tại như: Đa số HS rất thụ động, chưa tích cực, tự lực trong quá
trình học tập. Các em chủ yếu ngồi nghe giảng, chờ GV đọc, ghi bảng để chép; khi
GV tổ chức hoạt động nhóm thì chỉ có một số HS làm việc, một số HS lại ngồi chơi
hoặc khơng trình bày được ý kiến cá nhân của mình với nhóm; nhiều HS rất ngại trao
đổi với thầy cô, bạn bè về những vấn đề mình đang khúc mắc; HS thiếu kĩ năng làm

việc theo nhóm, theo tập thể…
Qua kết quả khảo sát GV - HS nêu trên, chúng tôi thấy rằng việc sử dụng các
PPDH mới nhằm góp phần phát triển năng lực cho HS nói riêng, văn bản Hạnh phúc
của một tang gia nói chung là cần thiết, phù hợp với nhu cầu học tập của HS. Đặc biệt,
đối với Hạnh phúc của một tang gia, thời lượng cũ dành cho tác phẩm này rất ít - 2 tiết
(90 phút) .Trên thực tế, 90 phút của bài học chỉ đủ để dạy những nội dung kiến thức cơ
bản, không có thời gian để học sinh thực hành và GV tác động, giáo dục nhân cách, thái
độ sống tích cực và tạo điều kiện để các em phát triển được năng lực của mình. Vì vậy,
song song với việc điều chỉnh thời lượng dạy học văn bản từ 2 tiết lên 4 tiết cộng với
ứng dụng linh hoạt các phương pháp dạy học sẽ góp phần khắc phục các hạn chế nêu
trên. Các biện pháp đề xuất sẽ được chúng tơi trình bày tiếp trong chương tiếp theo.
17


CHƯƠNG 2
MỘT SỐ ĐỀ XUẤT DẠY HỌC VĂN BẢN HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG
GIA THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH
Mục tiêu khi dạy đọc văn bản Hạnh phúc của một tang gia là góp phần bồi dường
phẩm chất cho học sinh: nhận diện và có thái độ kiên quyết trước cái xấu, cái giả dối,
lố lăng trong xã hội; có ý thức giữ gìn, phát huy những giá trị đạo đức, cách hành xử có
tình người trong đời sống thực tại; biết nhận ra và từ bỏ lối sống đua địi, vơ bổ, thực
dụng; có khát vọng đổi thay, hướng đến xã hội tốt đẹp hơn, nhân văn hơn. Phẩm chất
đó được bồi dưỡng thơng qua q trình đọc hiểu văn bản, thể hiện ở tất cả các kĩ năng:
kĩ năng đọc – hiểu một trích đoạn tiểu thuyết trào phúng hiện đại, kĩ năng viết, nói –
nghe và phát triển các năng lực khá như năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, hợp
tác, tự chủ, tự học, phản biện… Để đạt được mục tiêu đó, chúng tơi đề xuất một số biện
pháp như sau:
2.1. Sử dụng phương pháp đóng vai
Đóng vai là một PPDH trong đó người học thực hiện những tình huống hành
động được mô phỏng (theo các vai) về một chủ đề gắn với thực tiễn, thường mang tính

chất trị chơi, trong đó các tình huống, các vấn đề hoặc xung đột được thể hiện. Đóng
vai nhằm phát triển năng lực hành động thơng qua sự trải nghiệm của chính bản thân
người học và thông qua thông tin phản hồi từ người quan sát. Ở đó người học sẽ hóa
thân vào một vai "giả định" trong một tình huống hành động cụ thể để hành động, trình
bày suy nghĩ, cảm nhận từ chỗ đứng, góc nhìn của vai mà họ đảm nhận.
Trong mơn Ngữ văn, Phương pháp đóng vai được thực hiện theo một số hình
thức hoạt động sau: vào vai một nhân vật kể lại câu chuyện đã học; chuyển thể một VB
văn học thành kịch bản sân khấu; vào vai để xử lí một tình huống giao tiếp giả định;
trình bày một vấn đề, một ý kiến (ở cả dạng viết và nói) từ các góc nhìn khác nhau….
Khi tiến hành phương pháp đóng vai thì cần phải thực hiện các bước sau:
- Bước 1: GV lựa chọn tình huống và cung cấp thông tin về vai diễn.
- Bước 2: Chọn diễn viên và giao nhiệm vụ cho diễn viên. GV quy định rõ thời
gian chuẩn bị, thời gian thực hiện của mỗi vai, xác định mục đích thực hiện.
- Bước 3: HS làm quen và tập đóng vai.
- Bước 4: HS đóng vai: HS diễn vai do mình đảm nhận và những HS khác khơng
trực tiếp tham gia đóng vai sẽ thực hiện việc quan sát.
- Bước 5: GV và HS thảo luận, đánh giá và rút ra kết luận.
Khi dạy HPCMTG, chúng tơi đã thiết kế hai tình huống để học vào vai "giả định".
Cách triển khai theo 5 bước như đã trình bày ở trên. Tình huống thư nhất chúng tôi cho
18


học sinh thể hiện trong tiết học thứ nhất, tình huống thứ 2 thực hiện khi kết thúc bài
học. Cả 2 nhiệm vụ này giáo viên đều giao cho các nhóm học sinh chuẩn bị trước ở
nhà.
- Tình huống thứ nhất: tạo ra một cuộc phỏng vấn giữa phóng viên và nhà văn
Vũ Trọng Phụng. Sản phẩm là cuộc trò chuyện giữa nhà văn và phóng viên.
Yêu cầu: Nhập vai nhà văn Vũ Trọng Phụng để trả lời một cuộc phỏng vấn với
những gợi dẫn sau:
+ Thưa nhà văn, ông sinh ra và lớn lên trong bối cảnh thời đại như thế nào ạ?

+ Trong bối cảnh chung đó, cảnh sống của gia đình và bản thân ơng có gì đặc
biệt?
+ Ông đã đến với văn chương như thế nào? Ông cảm thấy có cảm hứng thực sự
với thể loại nào? Vì sao? Những tác phẩm mà ơng ưng ý nhất?
+ Dù không thuộc tầng lớp thượng lưu nhưng ông lại viết rất sâu, rất hay về tầng
lớp đó. Nguyên nhân sâu xa là gì ạ?
+ Ơng có biết lịch sử văn học Việt Nam đã đánh giá như thế nào về ơng? Cảm
xúc của ơng khi đón nhận những đánh giá đó?
( Hình ảnh cuộc phỏng vấn được thể hiện trong Phụ lục 1.
Kịch bản phỏng vấn được thể hiện trong phụ lục 6)
- Tình huống thứ 2: thực hiện một cuộc casting diễn viên sau khi học sinh đã được
đọc và tìm hiểu văn bản.
Cách thực hiện như sau: GV chọn 3 nhân vật để tuyển diễn viên: Tú Tân, cố Hồng,
Phán mọc sừng. HS đăng kí casting vai diễn. GV thành lập Ban tuyển chọn gồm: Đạo
diễn (GV); trợ lí đạo diễn (lớp trưởng, bí thư, lớp phó văn thể); thư ký. GV cùng HS
xây dựng tiêu chí chấm điểm. Khi các nội dung trên đã hồn tất thì học sinh được nhận
vai diễn sẽ về nhà chuẩn bị sau đó trình diễn trước lớp.
Có thể nói, PP đóng vai tạo cơ hội để HS tham gia vào những tình huống hành
động, qua đó hình thành phẩm chất, năng lực học sinh.
2.2. Sử dụng đa dạng các kĩ thuật dạy học tích cực: kỹ thuật KWL, kỹ thuật DR –
TA, kỹ thuật ReQuest, kỹ thuật QAR
Trong tiến trình hướng dẫn học sinh đọc văn bản, chúng tơi đã sử dụng một số
kĩ thuật dạy học tích cực để khơi gợi hoạt động tư duy và cảm xúc của HS.
* Sử dụng Kĩ thuật KWL
Kĩ thuật dạy học KWL là một khái niệm trong PPDH hiện đại được áp dụng rộng
rãi ở nhiều nước, do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức dạy học
19


hoạt động đọc – hiểu. KWL là cụm từ viết tắt của quá trình tiếp thu chủ động của học

sinh, bao gồm: K (know): Điều đã biết. W (want to know): Điều muốn biết, L (Leander):
Điều đã học được. Kĩ thuật KWL (Know - Want - Learn) là cách thức tổ chức hoạt
động học tập trong đó bắt đầu bằng việc HS sử dụng bảng KWL để viết tất cả những
điều đã biết và muốn biết liên quan đến vấn đề, chủ đề học tập.
Kĩ thuật này đã và đang được nhiều GV sử dụng để trợ giúp HS trong suốt tiến
trình đọc văn bản. KWL gồm ba câu hỏi: Tơi đã biết gì về vấn đề này? Tơi muốn học/
muốn biết thêm những gì về vấn đề này? Tơi đã học được gì về vấn đề này?
Trong mơn Ngữ văn, kĩ thuật KWL đặc biệt phù hợp để khơi gợi, kích hoạt kiến
thức nền. Vì vậy, GV có thể sử dụng kĩ thuật này ở giai đoạn trước khi đọc ở giờ học
đọc, hoặc ở những giờ HS tìm hiểu về đặc điểm của các kiểu văn bản khi học viết hoặc
cách thức trình bày một vấn đề cụ thể khi học nói và nghe.
Tiến trình sử dụng kĩ thuật KWL này như sau:
- K: trước khi đọc văn bản, GV yêu cầu học sinh đọc lướt qua tựa đề, tên tác
giả… và suy nghĩ về những gì các em đã biết (về đề tài, về ngữ ngĩa của tựa đề, về tác
giả…) và ghi vào cột thứ nhất. Bước này giúp HS động não, sử dụng kiến thức nền đã
có để chuẩn bị bước vào khám phá văn bản.
- W: Tiếp theo, học sinh liệt kê những câu hỏi mà HS muốn biết trước khi đọc
văn bản này. Bước này giúp học sinh tiếp tục động não, khơi gợi sự tò mò, hứng thú
của học sinh đồng thời giúp các em định hướng việc đọc có trọng tâm.
- L: trong q trình đọc, học sinh có thể tạm dừng để so sánh với những thông
tin đã ghi trong cột K và W để kiểm tra và điều chỉnh cách hiểu của mình. Sau khi đọc
xong, HS trả lời những câu hỏi mà họ đã nêu trong cột W.
Khi dạy đoạn trích HPCMTG, GV sử hướng dẫn HS lập bảng KWL bằng cách
yêu cầu HS đọc trước văn bản, nhớ và tích hợp với những kiến thức đã học, chỉ ra
những điều em đã biết liên quan đến việc tìm hiểu văn bản, nhất là tiêu đề. Vì thế khi
sử dụng kĩ thuật này HS đã dễ dàng hoàn thiện bảng KWL ở nội dung tìm hiểu nhan đề
chương truyện.
Điều đã biết (K)
- Đám tang thường mang đến
cảm xúc gì?

Điều muốn biết (W)
- Đọc nhan đề, em nghĩ đến điều
gì?

Điều học
được (L)
….

- Khi một người thân ra đi, cảm - Nhan đề đem đến cảm nhận gì?
xúc chung của chúng ta là gì?
- Nhan đề đó có ý nghĩa gì?
- Nghĩa của từ hạnh phúc?
20


- Nơi dung của trích đoạn đã “minh
chứng cho nhan đề như thế nào?”
Như vậy, với việc sử dụng kĩ thuật KWL như trên, GV đã đạt được 2 mục tiêu
của hoạt động tìm hiểu nhan đề chương truyện là kích hoạt kiến thức nền liên quan đến
nội dung học của HS và tạo sự hứng thú, xây dựng mục đích học cho HS và tìm hiểu kĩ
hơn nội dung liên quan đến văn bản.
* Sử dụng kỹ thuật DR – TA
DR- TA là viết tắt của các từ Directed Reading – Thinking Activity ( đọc có
hướng dẫn – hoạt động tư duy), được Russel Stauffer giới thiệu năm 1969 và được xem
như một kĩ thuật hướng dẫn HS nêu câu hỏi về văn bản, dự đoán 1 nội dung của văn
bản, sau đó đọc để xác nhận hoặc bác bỏ những dự đốn của mình, từ đó điều chỉnh
cách hiểu.
- Kỹ thuật này được thực hiện như sau:
+ GV xác định văn bản sẽ được sử dụng và chọn lựa trước những điểm sẽ cho

HS tạm dừng trong quá trình đọc để đặt câu hỏi và dự đốn.
+ D = DIRECT (hướng dẫn): GV hướng dẫn và kích hoạt tư duy của HS về văn
bản bằng cách yêu cầu của HS đọc lướt tựa đề, tên chương (với tiểu thuyết) … GV nên
sử dụng loại câu hỏi mở để hướng dẫn HS dự đoán về nội dung văn bản.
+ R = READING (đọc): HS đọc đoạn đã được chọn. GV gợi nhắc HS bằng những
câu hỏi về những thông tin trong đoạn đã đọc và yêu cầu HS xem lại những dự đốn
mà bản thân đã nêu trước đó và điều chỉnh lại cách hiểu về nội dung văn bản.
+ T= THINGKING (suy nghĩ): Khi đọc xong mỗi đoạn, HS suy nghĩ về dự đốn
của mình và làm rõ, bổ sung cho những dự đốn bằng cách tìm những chi tiết trong văn
bản. GV nên hỏi những câu hỏi như: Em suy nghĩ gì về dự đốn trước đó của mình?
Em có tìm ra chi tiết/ sự kiện/ hình ảnh nào trong văn văn bản để chứng minh cho dự
đốn của em? Những gì đã đọc có làm cho em thay đổi dự đốn của kình hay khơng?
Đó là những thay đổi nào?
- Có 2 loại câu hỏi khi sử dụng kỹ thuật DR – TA:
+ Loại câu hỏi u cầu suy đốn, dự đốn, phân tích: Với tiêu đề này của văn
bản, em dự đốn nội dung gì của văn bản? Em nghĩ ta có thể tìm được những thơng tin
gì trong văn bản này? Điều gì có thể xảy ra trong đoạn tiếp theo …
+ Loại câu hỏi yêu cầu rút ra kết luận hoặc trợ giúp hoạt động đọc của HS: Dựa
vào đâu mà em cho là như vậy? Vì sao? Làm thế nào mà em biết được điều này?
- Dạy HPCMTG, chúng tôi đã sử dụng kĩ thuật này trong suốt tiến trình hướng
dẫn học sinh đọc hiểu văn bản.
21


+ Khi tìm hiểu nhan đề chương truyện, chúng tơi đã sử dụng kĩ thuật DR- TA
song song với kĩ thuật KWL để nêu ra các câu hỏi để kích hoạt kiến thức nền và hướng
học sinh đến sự suy ngẫm, dự đoán: Khi một người thân ra đi, cảm xúc chung của chúng
ta là gì? Đọc nhan đề, em nghĩ đến điều gì? Nhan đề đưa cho em đến cảm nhận gì?
+ Khi đọc hiểu văn bản, chúng tơi sử dụng nhiều câu hỏi vì sao, nhận xét để yêu
cầu HS sử dụng tư duy phân tích. Ví dụ: Khi nhận xét về cái chết của cụ Tổ, tác giả

viết: “Cái chết kia đã làm cho nhiều người sung sướng lắm”. Em hiểu như thế nào về
lời nhận xét đó ? Nội dung, giọng điệu, thủ pháp nghệ thuật)? Em có nhận xét gì về
niềm hạnh phúc, niềm vui của những người trong và ngồi tang quyến. Từ đó, em hiểu
gì về họ? Từ niềm hạnh phúc riêng chung đó, tác giả muốn nói với người đọc điều gì?
Nhận xét nghệ thuật trào phúng của tác giả? Vì sao tác giả cho rằng, cảnh hạ huyệt là
đỉnh điểm của sự bất lương?
- Khi kết thúc bài học, chúng tôi sử dụng câu hỏi dự đốn, phân tích: Nước ta
đang trong quá trình hội nhập thế giới một cách mạnh mẽ, có hiện tượng giẫm đạp
lên các giá rị văn hóa truyền thống khơng? Cần phải làm gì để khơng đổ vỡ các giá
trị, chuẩn mực văn hóa?
Có thể nói, việc sử dụng kỹ thuật này giúp HS trở thành người đọc tích cực, sâu
sắc, tồn diện; kích hoạt được kiến thức nền của HS; hướng dẫn được HS kiểm sốt
việc hiểu văn bản của họ trong q trình đọc, vận giúp HS vận dụng được thực tiến
đồng thời phát triển được năng lực phê phán, phản biện của HS.
* Sử dụng kỹ thuật QAR
QAR là chữ viết tắt của Q (question – câu hỏi), A (answer – câu trả lời), R(
relationship – quan hệ), nghĩa là mối quan hệ giữa câu hỏi và câu trả lời. QAR được
Raphael giới thiệu và bổ sung vào các năm 1982, 1984, 1986. QAR đã được các nhà
giáo dục xem là một trong những kĩ thuật giúp HS hiểu mối quan hệ giữa những câu
hỏi, thông tin trong văn bản và kiến thức nền của HS, giúp HS phát triển mức độ phức
tạp của câu hỏi và câu trả lời. Thực chất đó là phát triển tư duy. Mà phát triển tư duy
chính là một trong những yếu tố quan trọng của dạy học phát triển năng lực.
Mối quan hệ giữa câu hỏi và câu trả lời được Raphael (1996) thể hiện như sau:
Trong
trang
sách

Ở đây
Suy nghĩ
và tìm

kiếm

Trong
đầu
tơi

Tác giả
và tơi
Dựa vào
chính tơi

22


Sơ đồ này thực chất là thể hiện 4 mức độ của câu hỏi. Và 4 mức độ này sẽ giúp
cho GV thiết kế hệ thống câu hỏi theo thang tư duy Bloom một cách phù hợp.
- Mức độ 1: “Ở đây”: sẽ là những câu hỏi yêu cầu tìm thơng tin có sẵn trong văn
bản. Câu hỏi của mức độ này chỉ là nhớ tái hiện. Với những câu hỏi loại này, người đọc
chỉ cần tìm thơng tin có sẵn trong văn bản.
Trong dạy văn bản HPCMTG, chúng tôi sử dụng các kiểu câu hỏi ở mức độ nhận
biết, ghi nhớ như: Ghi lại một cách vắn tắt hành động/ thái độ/ lời nói; niềm hạnh phúc;
bản chất của mỗi nhân vật? Ghi lại các sự vật có trong đám tang cụ Tổ?...
- Mức độ 2: “Suy nghĩ và tìm kiếm”: Câu hỏi yêu cầu HS phải suy nghĩ ngồi
việc tìm kiếm ở trong văn bản. Các câu hỏi thể hiện mức độ này là: Hãy giải thích/ Hãy
so sánh/ Điều đó có nghĩa là gì....
Khi dạy văn bản Hạnh phúc của một tang gia, chúng tôi sử dụng các kiểu câu
hỏi ở mức độ thông hiểu, vận dụng, phân tích theo thang đo Bloom. Ví dụ: Người kể
chuyện bình luận: “Thật là một đám ma to tát có thể làm cho người chết nằm trong
quan tài cũng phải mỉm cười sung sướng, nếu không gật gù cái đầu”. Em hiểu như thế
nào về lời bình này (nội dung, giọng điệu, thủ pháp trào phúng). Nhận xét tính chất

hành động của các nhân vật. Từ đó, tác giả đã lật tẩy sự thật gì về tầng lớp thượng lưu
đương thời? Trong cảnh hạ huyệt cũng không hề nhắc đến người chết. Dụng ý của Vũ
Trọng Phụng?...
- Mức độ 3: “Tác giả và tôi”: Loại câu hỏi này yêu cầu người học phải có khả
năng suy luận trên cơ sở trên cơ sở kiến thức nền và các minh chứng. Nói cách khác,
người đọc phải có khả năng “đọc giữa dịng” bởi vì ý nghĩ khơng nằm sẵn trên câu chữ.
Loại câu hỏi dùng ở mức độ này là ở tư duy đánh giá.
Chẳng hạn, trong bài Hạnh phúc một tang gia, có thể sử dụng một số câu hỏi
như: Nhận xét nghệ thuật trào phúng của tác giả khi khắc họa niềm hạnh phúc của đám
xã hội thượng lưu? Thái độ của tác giả khi viết “đám cứ đi…”? Qua việc miêu tả cảnh
hạ huyệt của đám tang cụ Tổ, tác giả thể hiện thái độ gì…
- Mức độ 4: “Dựa vào chính tơi”: Ở mức độ này, người học phải dựa vào suy
luận và chính trải nghiệm của bản thân để trả lời. Đây là dạng câu hỏi ở mức độ vận
dụng để người học buộc phải vận dụng các tri thức đã được học để áp dụng vào thực
tiễn cuộc sống. Những câu hỏi này giúp HS suy ngẫm, trải nghiệm về những gì đã được
học từ văn bản và chúng có mối liên hệ như thế nào đến chính bản thân HS và thế giới
xung quanh. Đây là một trong những mục tiêu của dạy học phát triển năng lực.
Một số câu hỏi có thể vận dụng trong bài HPCMTG là: Nếu em là một người
tham dự đám tang cụ Tổ ngày hơm đó, chứng kiến hình ảnh của ơng Phán mọc sừng.
Em có cảm xúc gì? Đã bao giờ em chứng kiến/ nghe kể/ đọc được những câu chuyện,
23


những cách ứng xử “khơng bình thường” của con người trước cái chết của người
thân/ những người xung quanh. Hãy chia sẻ điều đó cùng cơ và các bạn.
Kĩ thuật QAR được xây dựng trên tồn bộ tiến trình đọc văn bản bản, giúp cho
GV tổ chức bài dạy một cách khoa học, giúp HS phát triển tư duy một cách tối đa.
2.3. Sử dụng phương pháp dạy điều tra IBL
IBL hay “Investigative Learning”: Là mơ hình dạy học lấy HS làm trung tâm,
xuất phát từ kiến thức, kỹ năng và những nhu cầu mong muốn hiểu biết của HS; hợp

tác với bạn đồng hành, thu hút HS tìm kiếm giải pháp, điều tra thơng tin để tìm câu trả
lời cho các câu hỏi dưới sự cố vấn của GV trong q trình xây dựng kiến thức mới. Mơ
hình dạy học điều tra được xây dựng bởi một số tư tưởng của một số nhà giáo dục lớn
như Socrates, John Dewey, Lev Vygotsk…
Đặc điểm của câu hỏi khi dạy học theo hướng IBL: Hệ thống câu hỏi phải có cơ
sở khách quan, nội dung câu trả lời phải khoa học; câu hỏi khơng được q khó đối với
người học, có thể trả lời được; câu hỏi không phải là một sự kiện đơn giản, tức là không
quá dễ đối với HS; câu trả lời HS chỉ biết được khi đã trải qua quá trình học tập cố gắng
hết sức và âu hỏi không được quá riêng tư.
- Các bước dạy học theo hướng IBL:
+ Đặt câu hỏi: GV đặt HS vào những tinh huống làm nảy sinh vấn đề, có tính thử thách.
Câu hỏi này phải có nội dung khoa học, HS có thể trả lời được, câu hỏi có thể phân tích
thành nhiều câu hỏi nhỏ, có ý nghĩa thực tiễn và hấp dẫn đối với HS.
+ Khám phá nghiên cứu: HS phân tích câu hỏi bài học, đưa ra các câu hỏi làm cơ sở
cho việc thu thập, chọn lọc thơng tin, tìm hiểu và đưa ra câu trả lời.
+ Hình thành hiểu biết: HS phân tích, tổng hợp, liên kết thông tin để giải quyết vấn đề
+ Thảo luận, phản ảnh: HS chia sẻ những hiểu biết của bản thân, GV quan sát, định
hướng
Trong quá trình dạy học HPCMTG chúng tôi đã nêu một câu hỏi theo hướng IBL
để học sinh trao đổi, thảo luận:
+ Nếu như khơng có cái chết của cụ Tổ thì bản chất của những người được coi
là thuộc tầng lớp thượng lưu thành thị có bộc lộ rõ ràng hay khơng?
Rõ ràng, nếu như khơng có cái chết của cụ Tổ thì bản chất của những người được
coi là thuộc tầng lớp thượng lưu thành thị không bộc lộ đầy đủ, không được thể hiện
một cách sắc nét. Cái chết của cụ Tổ trở thành một phép thử, một “thứ nước rửa ảnh”
góp phần bộc lộ rõ bản chất giả dối, bất lương của tầng lớp xã hội thượng lưu ở thành
thị trước Cách mạng tháng Tám.
+ Tại sao khi miêu tả cảnh hạ huyệt, tác giả không hề nhắc tới người đã chết?
24

Bởi đó là cảnh tượng cuối cùng, kết lại tấn bi hài kịch của một đám tang ở gia
đình đại tư sản. Đó cũng là lúc nhà văn hạ huyệt, vùi lấp, chôn đi lũ người lố lăng, bất
nhân, bất nghĩa; chôn vùi đi cả cái xã hội thượng lưu rởm đời, cái xã hội đã sụp đổ
thành trì đạo đức trong cả phạm vi gia đình và xã hội. Từ đó để thấy được “Niềm căm
thù mãnh liệt với cái xã hội độc ác, bất cơng vơ lí và “chó đểu” thời thuộc Pháp và khát
vọng muốn đập phá tan tành nó đi để xây dựng một xã hội cơng bằng hơn, có nghĩa lí
hơn”.
+ Nếu trong đoạn trích tác giả Vũ Trọng Phụng cắt đi cảnh hạ huyệt ở cuối thì
giá trị của đoạn trích có bị thay đổi khơng?
Rõ ràng là sẽ thay đổi rất nhiều vì cảnh hạ huyệt là đỉnh điểm của sự giả dối, bất
lương. Nếu khơng có cảnh hạ huyệt thì bản chất của đám thượng lưu sẽ không bị phơi
bỳ một cách xấu xa đến tận cùng như vậy.
Có thể thấy việc dạy học theo phương pháp điều tra IBL sẽ giúp phát triển tư duy
và kĩ năng của HS, nhất là tư duy độc lập, giúp HS hình thành phương pháp tự học, làm
tăng hứng thú và tính tích cực của HS trong học tập.
2.4. Sử dụng đa dạng các phương pháp trực quan, sơ đồ, bảng biểu, phiếu học tập
Về khái niệm phương pháp trực quan (PPTQ), tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng:
PPTQ “là một loại phương pháp dạy học mà học sinh tiếp thu kiến thức nhờ các giác
quan tri giác trực tiếp các sự vật và hiện tượng trong thực tiễn”.
Bên cạnh đó, việc sử dụng các loại sơ đồ, bảng biểu, phiếu học tập đều góp phần
tích cực vào việc đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng, hiệu quả của giờ dạy. Nó có
tác dụng rất lớn trong quá trình nhận thức HS, giúp HS cụ thể hóa, hệ thống hóa các
kiến thức thu nhận được.
Khi dạy học bài HPCMTG GV nên vận dụng phương pháp trực quan và hệ thống
bảng biểu, sơ đồ. Cụ thể:
* Sử dụng video, hình ảnh, tranh vẽ
- Trong phần khởi động, chúng tôi đã cho học sinh xem 2 phút đầu trong video
giới thiệu về đám tang chủ tịch Hồ Chí Minh để tạo tâm thế cho HS.
+ Đường link video về đám tang chủ tịch Hồ Chí Minh:

/>- Ở phần tìm hiểu về tác giả, chúng tơi cho HS xem một đoạn video giới thiệu về
tác giả Vũ Trọng Phụng sau khi các nhóm đóng vai.
+ Đường link video về Vũ Trọng Phụng:
v=o69OTbvCuso
25