SKKN lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa học 12 trung học phổ thông nhằm kích thích

SỞ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO NGHỆ AN

TRƯỜNG THPT CON CNG

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI
LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRỊ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HĨA
HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG NHẰM KÍCH THÍCH SỰ
HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Mơn: Hóa Học
Tác giả: Nguyễn Văn Xô
Tổ: Tự Nhiên

Năm 2021


SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI
LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI HĨA
HỌC 12 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG NHẰM KÍCH THÍCH SỰ
HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

MƠN: HĨA HỌC

MỤC LỤC


Trang

I. ĐẶT VẤN ĐỀ …………………………………………………………..

1

1. Lí do chọn đề tài …………………………………………………......

1

2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………....

1

3. Nhiệm vụ nghiên cứu ………………………………………………..

1

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu:………………………………....

2

5. Phương pháp nghiên cứu …………………………………………….

2

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết…………………………………

2

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn………………………….

2

5.3. Phương pháp xử lý thông tin……………………………………….

2

6. Giả thuyết khoa học ………………………………………………….

2

7. Đóng góp mới của đề tài …………………………………………….

2

II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
……………………………………………………………………………

3

1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu …………………………......

3

1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về trò chơi dạy học …………………

3

1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú ……………………...

4

1.2. Cơ sở lý luận ………………………………………………………

6

1.2.1. Trò chơi………………………………………………………….

6

1.2.2. Hoạt động khởi động……………………………………….........

8

1.2.3. Sự hứng thú……………………………………………………...

8

1.3. Cơ sở thực tiễn………………………………………......................

11

1.3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng …………………………………….

11

1.3.2. Kết quả khảo sát…………………………………………………

12

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1………………………………………………

16

CHƯƠNG 2: LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT
ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG


VỀ KIM LOẠI HĨA HỌC 12 THPT NHẰM KÍCH THÍCH SỰ
HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH …………………………….

16

2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, chương trình chương đại cương về
kim
loại
–
Hóa
học
12
………………………………………………………….

16

2.1.1. Vị trí, vai trị của chương đại cương về kim loại - Hóa học 12
trung
học
phổ
thơng………………………………………………………………

16

2.1.2. Mục tiêu của chương đại cương về kim loại…………………….

16

2.1.3. Cấu trúc nội dung chương đại chương về kim loại………………

17

2.2. Quy trình thiết kế, tổ chức trị chơi trong dạy học hóa học ở trường
phổ thơng…………………………………………………………………..

17

2.3. Tiến hành lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi động trong
dạy học chương đại cương về kim loại – Hóa học 12 nhằm kích thích sự
hứng thú học tập của học sinh……………………………………………..

18

2.3.1. Lồng ghép trò chơi “Ăn khế trả vàng” vào hoạt động khởi động
trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (tiết 1)
– Hóa học 12 cơ bản……………………………………………………….

18

2.3.2. Lồng ghép trị chơi “Em tập làm thủ mơn” vào hoạt động khởi
động trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại
(tiết 2) – Hóa học 12 cơ bản……………………………………………….

25

2.3.3. Lồng ghép trò chơi “Lật mảnh ghép” vào hoạt động khởi động
trong dạy học bài tính chất của kim loại, dãy điện hóa của kim loại (tiết 3)
– Hóa học 12 cơ bản……………………………………………………….

33

2.4. Cơng cụ đánh giá về sự hứng thú học tập của học sinh…………....

40

2.4.1. Thiết kế các tiêu chí đánh giá về sự hứng thú học tập của HS…..

40

2.4.2. Các công cụ đánh giá về sự hứng thú học tập của học sinh…….

40

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2………………………………………………

41

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM…………………………

42

3.1. Mục đích thực nghiệm……………………………………………..

42

3.2. Đối tượng thực nghiệm ……………………………………………

42

3.3. Nội dung thực nghiệm……………………………………………..

42

3.4. Tiến hành thực nghiệm ……………………………………………

42


3.3. Kết quả thực nghiệm……………………………………………….

43

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ………………………………………………

45

III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ……………………………………….

46

1. Kết luận ………………………………………………………….......

46

2. Kiến nghị …………………………………………………………….

46

TÀI LIỆU THAM KHẢO ……………………………………………….

47

PHỤ LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT
HS

Học sinh

GV

Giáo viên

THPT

Trung học phổ thơng

HĐKĐ

Hoạt động khởi động

HĐTC

Hoạt động trị chơi

HĐHT

Hoạt động học tập

SGK

Sách giáo khoa

ĐC

Đối chứng

DH

Dạy học

TN

Thực nghiệm

HĐDH

Hoạt động dạy học

PPDH

Phương pháp dạy học

BTH

Bảng tuần hồn

TKB

Thời khóa biểu

DD

Dung dịch

PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lý do chọn đề tài


Theo Luật giáo dục thì “Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học
sinh, phù hợp với đặc điểm từng lớp, từng mơn học… tác động
đến tình cảm, đem lại hứng thú học tập cho học sinh”. Như vậy,
cốt lõi của phương pháp dạy học là tạo cho học sinh tính năng
động, cải biến hành động học tập, chống lại thói quen thụ động,
học vẹt, học lý thuyết sng. Trong lý luận phương pháp giáo dục
hiện nay, vấn đề lấy học sinh làm trung tâm là vấn đề đặt lên
hàng đầu. Nghĩa là: người học có quyền sáng tạo, tự giác… điều
này cần thể hiện thông qua phương pháp dạy học của từng giáo
viên.
Một trong những phương pháp tạo ra sự hứng thú học tập
cho học sinh, đó là phương pháp tổ chức trị chơi trong dạy học. Vì

tổ chức trò chơi trong dạy học đem lại sự hưng phấn, sự vui nhộn,
thoải mái không bị ức chế bởi áp lực học tập, chính vì vậy mà các
em hào hứng và sơi nổi. Trị chơi dạy học khơng những xoa dịu sự
căng thẳng về việc các em tiếp thu một khối kiến thức khổng lồ
trong sách giáo khoa, mà còn giúp học sinh có thể phát triển tư
duy, trí tuệ và óc phán đốn, suy luận nhanh nhạy. Ngồi ra, các
trị chơi dạy học cịn có thể thõa mãn được tính tị mị của học
sinh, làm cho các em ham hiểu biết và ham lĩnh hội kiến thức hơn.
Qua nhiều năm giảng dạy hóa học ở trường phổ thơng, tơi
nhận thấy đa số các thầy cô đều tổ chức hoạt động khởi động
bằng hình thức hỏi bài cũ, một số giáo viên cũng đổi mới hình
thức khác nhưng chưa có hiệu quả. Hậu quả là học sinh thụ động
tiếp thu kiến thức, các em khơng có hứng thú học tập về bộ mơn
hóa học, dẫn đến kết quả học tập của các em đang còn thấp.
Càng ngày các em xa rời hóa học và khơng chú tâm đến bộ mơn
học này. Mặt khác, có một số giáo viên chủ yếu quan tâm đến
việc đổi mới trong hoạt động hình thành kiến thức, chưa quan tâm
đúng mức tới hoạt động khởi động cũng như vai trò của khởi động
trong việc định hướng tiết dạy, tạo tâm lý tích cực cho học sinh để
các em chủ động và tích cực khai thác, khám phá kiến thức mới
nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đề ra về kiến thức, kỹ năng và
những năng lực cần hình thành cho học sinh sau mỗi tiết học.
Xuất phát từ những lý do
tài “Lồng ghép một số trị
trong dạy học chương đại
trung học phổ thơng nhằm
của học sinh”.
2. Mục đích nghiên cứu

trên tơi lựa chọn và nghiên cứu đề

chơi vào hoạt động khởi động
cương về kim loại hóa học 12
kích thích sự hứng thú học tập


Xác định được quy trình tổ chức trị chơi vào hoạt động khởi
động trong dạy học nhằm kích thích sự hứng thú học tập của học
sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu những vấn đề lí luận và thực tiễn có liên quan
đến đề tài: trị chơi, hoạt động khởi động và sự hứng thú học tập
của học sinh.
- Xác định được quy trình tổ chức trị chơi vào hoạt động khởi
động trong dạy học.
- Xây dựng các tiêu chí và công cụ đánh giá hứng thú của học
sinh.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích đánh giá tính khả thi
của giả thuyết đề ra.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học chương đại cương
về kim loại - hóa học 12 - THPT.
- Đối tượng nghiên cứu: Các trò chơi, hoạt động khởi động và
sự hứng thú học tập của học sinh.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phân tích, tổng hợp các cơ sở lý luận liên quan đến đề tài
nghiên cứu.
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
+ Điều tra, thăm dò lấy ý kiến của giáo viên và nhận thức
của học sinh về việc lồng ghép một số trò chơi vào hoạt động khởi

động trong dạy học hóa học ở trường THPT.
+ Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm
bước đầu kiểm nghiệm tính hiệu quả, khả thi của những đề xuất.
5.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng phần mềm Excel.
6. Giả thuyết khoa học
Trong quá trình dạy học hóa học, nếu lồng ghép được các trị
chơi vào HĐKĐ một cách khoa học, hợp lý thì sẽ góp phần nâng
cao chất lượng dạy và học, tăng hứng thú học tập cho học sinh và
góp phần nâng cao được chất lượng dạy học hoá học ở trường
THPT.


7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ cũng như hệ thống hóa cơ sở lí luận
và thực tiễn về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động
trong dạy học hóa học ở trường THPT nói chung và dạy học
chương đại cương về kim loại - hóa học 12 nói riêng.
- Điều tra, đánh giá thực trạng việc lồng ghép các trò chơi
vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim
loại - hóa học 12 ở Trường THPT Con Cng - Tỉnh Nghệ An.
- Đề xuất các trị chơi góp phần tạo hứng thú học tập của
học sinh trong thực tiễn dạy học hóa học 12 THPT.
PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CÁC CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổng quan những vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Tổng quan các nghiên cứu về trò chơi dạy học
1.1.1.1. Trên Thế Giới
Vào những năm 40 của thế kỷ XIX, một số nhà khoa học giáo
dục Nga như: P.A.Bexonova, O.P.Seina, V.I.Đalia, E.A.Pokrovxki ...

đã đánh giá cao vai trò giáo dục, đặc biệt và tính hấp dẫn của trị
chơi dân gian Nga đối với trẻ em nhất là trẻ mẫu giáo.
E.A.Pokrovxki trong lời đề tựa cho tuyển tập “Trò chơi của trẻ em
Nga” đã chỉ ra nguồn gốc, giá trị đặc biệt và tính hấp dẫn lạ
thường của trị chơi dân gian Nga.
Bên cạnh kho tàng trò chơi học tập trong dân gian cịn có
một số hệ thống trị chơi dạy học khác do các nhà giáo dục có tên
tuổi xậy dựng. Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy
học làm phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà
sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc I. A.Komenxki (1592 – 1670).
Ơng coi trị chơi là hình thức hoạt động cần thiết, phù hợp với bản
chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng hoạt
động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được
phát triển, mở rộng phong phú thêm vốn hiểu biết.
Trong nền giáo dục cổ điển, ý tưởng sử dụng trị chơi với mục
đích dạy học được thể hiện đầy đủ trong hệ thống giáo dục của
nhà sư phạm người đức Ph.Phroebel (1782 – 1852) ông là người
đã khởi xướng và đề xuất ý tưởng kết hợp dạy học với trị chơi cho
trẻ. Quan điểm của ơng về trò chơi phản ánh cơ sở lý luận sư
phạm duy tâm thần bí. Ơng cho rằng thơng qua trị chơi trẻ nhận
thức được cái khởi đầu do thượng đế sinh ra tồn tại ở khắp mọi


nơi, nhận thức được quy luận tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính
bản thân mình.
1.1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và
sử dụng trị chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác
nhau nhưng chủ yếu là cho học sinh mẫu giáo và tiểu học như:
Phan Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên,

Lê Bích Ngọc ... đã để tâm nghiên cứu biên soạn một số trò chơi
và trò chơi học tập ... Đối với mơn Hóa học, một số luận văn, luận
án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng
và sử dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của
người học. Tuy nhiên, mỗi một tác giả lại xem xét các trò chơi dạy
học ở các góc độ khác nhau, chẳng hạn: Luận văn thạc sĩ của tác
giả Nguyễn Xuân Việt nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng một
số trò chơi kết hợp với bài giảng điện tử nhằm nâng cao tính tích
cực học tập mơn hóa học cho HS (Phần phi kim – hóa học 10 –
nâng cao), khoa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Thúy
Nga nghiên cứu về vấn đề xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học
nhằm tích cực hóa q trình dạy và học phần hữu cơ Hóa học
11 ... những hệ thống trị chơi và trò chơi học tập được các tác giả
đề cập đến chủ yếu nhằm củng cố kiến thức hoặc khởi động trong
một số tiết học rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ, phát triển tư duy
cho học sinh. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa phát
triển của trị chơi học tập, khơng chỉ phát triển ở các giác quan
mà phát triển các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy
nhiên, trong các nghiên cứu này cũng chưa đi sâu nghiến cứu việc
xây dựng và sử dụng trị chơi dạy học dành cho q trình nhận
thức của người học, giúp cho người học có thể tự học qua các trị
chơi, thơng qua trị chơi và hoạt động chơi người học phát huy
được năng lực sáng tạo, năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn
đề, năng lực hợp tác, năng lực vận dụng kiến thức vào thực
tiễn,...của mình, học sinh được cọ sát và tương tác với nhau.
1.1.2. Tổng quan các nghiên cứu về sự hứng thú
1.1.2.1. Trên Thế Giới
Nghiên cứu về hứng thú là một trong những nghiên cứu rất
phong phú của tâm lý học. Những cơng trình nghiên cứu về hứng
thú xuất hiện rất sớm và ngày càng phát triển.

Herbart (1776 – 1841) Nhà tâm lý học, nhà giáo dục học, nhà
triết học, người Đức đã sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở
Đức thế kỷ XIX. Ông đã đưa ra 4 mức độ của dạy học đó là tính


sáng tạo, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính phong phú và đặc
biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học.
J.Piaget (1896 – 1996), nhà tâm lý học người Thụy Sĩ đã có rất
nhiều cơng trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất
chú trọng đến hứng thú của học sinh, cho rằng “nhà trường kiểu
mới đòi hỏi phải hoạt động thực sự phải làm việc một cách chủ
động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông nhấn mạnh
cũng giống như người lớn trẻ em là một thực thể mà hoạt động bị
chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc nhu cầu. Nó sẽ khơng đem lại
hiệu suất đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội
tại của hoạt động đó. Ơng cho rằng mọi việc làm của trí thơng
minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng qua chỉ là một trạng
thái chức năng động của sự đồng hóa.
Langevin (1971) nghiên cứu trên trẻ trong độ tuổi đến trường,
đo lường trí thơng minh và tính ham hiểu biết bằng bảng hỏi từ
trả lời và bằng hành vi biểu hiện, kết hợp với việc giáo viên đánh
giá tính ham hiểu biết của từng học sinh. Phân biệt độ rộng để
thấy được những sự đo lường khác nhau về tính ham hiểu biết có
tương quan với nhau như thế nào.
Ainley (1998) định nghĩa chiều sâu của hứng thú là “khuynh
hướng muốn khám phá và tìm hiểu những đối tượng, sự kiện, ý
tưởng mới nhằm hiểu được chúng”, và độ rộng của hứng thú là
“khuynh hướng mong muốn tìm ra những kinh nghiệm thay đổi và
khác biệt để nghiệm ra chúng giống cái gì”.
Như vậy, từ những cơng trình nghiên cứu trên ta có thể khái

qt lịch sử nghiên cứu hứng thú theo ba xu hướng: thứ nhất xu
hướng giải thích bản chất tâm lý của hứng thú, người đại diện cho
xu hướng này là A.F.Bêliep luận án “Tâm lí học hứng thú”. Thứ hai
là xu hướng xem xét hứng thú trong mỗi quan hệ với sự phát triển
nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng, đại
diện là L.L.Bơgiơvich, Lukin, Lêvitơp, B.N.Mione,…Thứ ba là xu
hướng nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú theo các
giai đoạn lứa tuổi, đại diện là G.I.Sukina, N.G.Marôzôva,…
1.1.2.2. Ở Việt Nam
Do nền tâm lý học ở Việt Nam cịn non trẻ nên những cơng
trình nghiên cứu về hứng thú mới đến những năm 1960, 1970 mới
có những cơng trình nghiên cứu như “Hứng thú bộ môn của học
sinh cấp III” của Trương Anh Tuấn, Phạm Huy Thụ, Đặng Trường
Thanh. Từ đó đến nay, vấn đề hứng thú ở Việt Nam được rất nhiều
nhà nghiên cứu quan tâm có rất nhiều nghiên cứu về hứng thú.


Năm 1969, Lê Ngọc Lan với đề tài “Tìm hiểu hứng thú học tập
mơn Tốn của học sinh cấp II”. Thông qua đề tài tác giả đã đề
xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học tập mơn
tốn cho học sinh.
Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học
tập các môn học của học sinh cấp II”.
Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh với đề tài “Hứng thú với môn
văn của học sinh cấp II”, Phạm Huy Thụ với luận án “ Hiện trạng
hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II”. Tổ nghiên cứu
khoa học tâm lý giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 với đề
tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với môn học cụ thể”.
Kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II là
không đồng đều.

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm
hiểu thực trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm thường xuyên tại trường của sinh viên khoa tâm lí giáo dục.
Tác giả đưa ra những nguyên nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của
môn học, trình độ phương pháp giảng dạy của giảng viên.
Năm 1998, Đặng Minh Thư với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với
môn tâm lý học của Trường Cao đẳng Sư phạm Đồng Nai”.
Năm 2011, Nguyễn Kim Vui đề tài luận văn thạc sĩ “Thực trạng
hứng thú học tập có tâm lý học của sinh viên trường đại học tài
chính marketing tại thành phố Hồ Chí Minh”. Nguyễn Thị Ái với đề
tài “Hứng thú học tập môn giáo dục công dân của học sinh một số
trường trung học phổ thông tại thành phố Hồ Chí Minh.
Như vậy, từ trước đến nay có rất nhiều người nghiên cứu về
trò chơi dạy học và hứng thú học tập của học sinh. Chính từ
những cơng trình này, cơ sở lý luận về trị chơi và hứng thú ngày
càng được hoàn thiện. Tuy nhiên, với mỗi cơng trình nghiên cứu
khác nhau, khách thể nghiên cứu cũng có nhiều sự khác biệt. Tính
cho đến thời điểm tơi tiến hành nghiên cứu đề tài, thì chưa có tác
giả nào nghiên cứu đề tài “Lồng ghép một số trò chơi vào hoạt
động khởi động trong dạy học chương đại cương về kim loại hóa
học 12 trung học phổ thơng nhằm kích thích sự hứng thú học tập
của học sinh”.
1.2. Cơ sở lý luận
1.2.1. Trò chơi


Trong cuộc sống hàng ngày gần như mối cá nhân đều có
hoạt động vui chơi giải trí và chơi những trị chơi khác. Tuy nhiên,
khơng dễ dàng gì định nghĩa trị chơi. Trị chơi là thuật ngữ có hai
nghĩa tương đối khác nhau:

- Trị chơi là hoạt động có luật (tập hợp quy tắc định rõ mục
đích, kết quả và cầu hành động) và có tính cạnh tranh hoặc tính
thách thức đối với người tham gia.
- Những công việc được tổ chức và tiến hành dưới hình thức
chơi, như chơi, bằng chơi, chẳng hạn: học bằng chơi, giao tiếp
bằng chơi, rèn luyện thân thể bằng chơi…
Các loại trò chơi đều có luật lệ, quy tắc, nhiệm vụ, yêu cầu
tức là có tổ chức và thiết kế nếu khơng có những yếu tố đó thì
khơng có trị chơi mà chỉ có sự chơi đơn giản.
Vậy trị chơi chính là hành động chơi có luật, những hành vi
chơi tùy tiện khơng gọi là trị chơi.
1.2.1.1. Trị chơi giáo dục
Trị chơi nói chung và trị chơi giáo dục nói riêng hồn tồn
có bản chất xã hội, mang nội dung và giá trị xã hội. Trò chơi giáo
dục được đặc trưng bởi tác dụng cải thiện trí thức, kỹ năng, tình
cảm, ý chí, kinh nghiệm của cá nhân, người tham gia chơi. Để có
thể chơi được thì người chơi phải sử dụng các tri thức, kỹ năng,
kinh nghiệm, tình cảm, ý chí… ở một mức độ nhất định.
Trong tất cả các trò chơi của con người thì chỉ có số ít các trị
chơi là trò chơi mang những đặc trưng ấy được gọi là trò chơi giáo
dục, cho dù chúng được sử dụng trong hay ngồi nhà trường,
trong hay ngồi ngành giáo dục.
1.2.1.2 Trị chơi dạy học
Những trò chơi giáo dục được lựa chọn, sử dụng trực tiếp để
dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và phương
pháp dạy học, nó có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên
học sinh tìm kiếm, lĩnh hội tri thức, học tập, rèn luyện kỹ năng,
tích lũy và phát triển các phương thức hoạt động và phương thức
hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức, thẩm mỹ, pháp luật,
khoa học ngơn ngữ … cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ

chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi tham gia
chơi gọi là trò chơi dạy học.
Các nhiệm vụ, quy tắc, quy luật chơi và các quan hệ trong
trò chơi dạy học được tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ


các nhiệm vụ dạy học và được hướng dẫn vào mục tiêu, nội dung
học tập.
Trò chơi dạy học được sáng tạo ra và được sử dụng bởi các
nhà giáo và người lớn dựa trên những khuyến nghị của lý luận dạy
học, chúng phản ánh lý thuyết, ý tưởng và mục tiêu của giáo dục,
là một trong những hoạt động giáo dục không tuân theo bài bản
cứng nhắc như những giờ học.
1.2.1.3. Cấu trúc chung của trò chơi dạy học
Trò chơi dạy học có mọi đặc điểm của một trị chơi thơng
thường, nhưng về mặt cấu trúc nó kết hợp giữa các yếu tố chơi và
các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt động và quan hệ hiện
thực. Đó là một cấu trúc phức tạp, bao gồm các thành tố sau:
- Mục đích chơi: Nó là nhiệm vụ học tập của học sinh trong
khi tham gia chơi hay theo dõi bạn chơi. Khi kết thúc trò chơi mức
độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở kết quả mà học
sinh thu được. Kết quả đó cũng là kết quả giải quyết nhiệm vụ học
tập.
- Các hành động hay hành động chơi là những hoạt động mà
người chơi thực hiện, thể hiện vai… Hành động chơi phản ánh nội
dung của trị chơi bởi vì hoạt động nào cũng thâu tóm trong nó
chủ thể, đối tượng, cơng cụ, động cơ, các hành động…
- Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm đảm
bảo sự định hướng các hoạt động và hành động chơi nhằm đảm
bảo mục đích chơi hay nhiệm vụ học tập. Luật chơi cùng với mục

đích chơi quy định nội dung của trị chơi, các thuộc tính khơng
gian, thời gian, phương tiện chơi.
- Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính
của các hoạt động. Tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học
tập thì chúng cần được xác định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ
dẫn cụ thể và rõ ràng.
- Các quá trình, tình huống và quan hệ là những tiến trình,
biến số và khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu
thị tác động của luật chơi. Dưới hưởng của luật chơi, chúng diễn
ra như là các động thái của trị chơi, nhưng hướng vào mục đích
của dạy học.
1.2.1.4. Ý nghĩa của trò chơi trong dạy học.
Học trong quá trình vui chơi, là quá trình lĩnh hội tri thức vốn
sống một cách nhẹ nhàng, tự nhiên không gị bó phù hợp với đặc


điểm tâm lí sinh học ở học sinh. Học tập bằng trò chơi sẽ khơi dậy
hứng thú tự nguyện, làm giảm thiểu sự căng thẳng thần kinh ở
các em. Trong lúc chơi tinh thần của học sinh thường rất thoải mái
nên khả năng tiếp thu kiến thức trong lúc chơi sẽ tốt hơn, hoặc
sau khi chơi cũng sẽ tốt hơn. Trò chơi dạy học giúp xua đi nỗi lo âu
nặng nề của việc học cho học sinh, giúp gắn kết tình cảm giữa HS
với HS và giứa HS với GV.
Trong quá trình chơi, học sinh huy động các giác quan để tiếp
nhận thơng tin. Học sinh phải tự phân tích, tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa làm cho các giác quan tinh nhạy hơn, ngôn ngữ
mạch lạc hơn, các thao tác trí tuệ được hình thành. Học sinh tiếp
thu, lĩnh hội và khắc sâu được nhiều tri thức, nhiều khái niệm.Trị
chơi dạy học cũng có thể hình thành nên cho học sinh những kĩ
năng của môn học, học sinh không chỉ có cơ hội tìm hiểu kiến

thức, ơn tập lại các kiến thức đã biết mà cịn có thể có được kinh
nghiệm, hành vi. Một số trò chơi dạy học cịn giúp cho học sinh có
khả năng tư duy, cách giải quyết vấn đề nhanh nhẹn không chỉ
trong lĩnh vực mình chơi mà cả các lĩnh vực của cuộc sống… Trên
cơ sở đó trị chơi dạy học có thể định hướng phát triển phầm chất,
năng lực cho HS.
1.2.2. Hoạt động khởi động
Khởi động là hoạt động đầu tiên, hoạt động này nhằm giúp
học sinh huy động những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản
thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới. Hoạt
động khởi động sẽ kích thích tính tị mị, sự hứng thú, tâm thế của
học
sinh
ngay
từ
đầu
tiết
học.
Hoạt động khởi động thường được tổ chức thơng qua hoạt
động cá nhân hoặc hoạt động nhóm sẽ kích thích sự sáng tạo,
giúp học sinh hình thành năng lực hợp tác, tinh thần học hỏi, giúp
đỡ nhau khi thưc hiện nhiệm vụ. Chuẩn bị phần khởi động như thế
nào cho hiệu quả phải dựa vào nội dung bài, đối tượng học sinh
và
cả
điều
kiện
của
giáo
viên.

Như vậy có thể hiểu, hoạt động này chưa địi hỏi sự tư duy cao,
khơng q coi trọng về vấn đề kiến thức mà chủ yếu là tạo tâm
thế tốt nhất cho các em nhập cuộc, lôi kéo các em có hứng thú
với các hoạt động phía sau đó.
1.2.3. Sự hứng thú
1.2.3.1. Khái niệm về hứng thú


- Theo quan niệm của A.G. Kovaliov: “Hứng thú học tập chính là thái độ lựa
chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự thu hút về
mặt tình cảm và ý nghĩa thực tiễn của nó trong đời sống của cá nhân”.
- Phạm Minh Hạc – Lê Khanh – Trần Trọng Thủy cho rằng: “Khi ta có hứng
thú về một cái gì đó, thì cái đó bao giờ cũng được ta ý thức, ta hiểu ý nghĩa của nó
đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa ở ta xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó,
do đó hứng thú lơi cuốn hấp dẫn chúng ta về phía đối tượng của nó tạo ra tâm lý
khát
khao
tiếp
cận
đi
sâu
vào
nó”.
- Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối
với đối tượng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại
khối cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động. Khái niệm này vừa nêu được bản
chất của hứng thú, vừa gắn hứng thú với hoạt động của cá nhân”.
Một cách khái quát có thể hiểu: Hứng thú là thái độ con người đối với sự vật,
hiện tượng nào đó. Hứng thú là biểu hiện của xu hướng về mặt nhận thức của cá
nhân với hiện thực khách quan, biểu hiện sự ham thích của con người về sự vật,

hiện tượng nào đó. Một sự vật, hiện tượng nào đó chỉ có thể trở thành đối tượng
của hứng thú khi chúng thỏa mãn 2 điều kiện sau đây:
Điều kiện cần: Sự vật và hiện tượng đó phải có ý nghĩa với cuộc sống của cá
nhân, điều kiện này. Muốn hình thành hứng thú, chủ thể phải nhận thức rõ ý nghĩa
của sự vật và hiện tượng với cuộc sống của mình. Nhận thức càng sâu sắc và đầy
đủ càng đặt nền móng vững chắc cho sự hình thành và phát triển của hứng thú.
Điều kiện đủ: Khi nhận thực và thực hiện được “sự vật và hiện tượng” đó phải
có khả năng mang lại khoái cảm cho chủ thể.
1.2.3.2. Biểu hiện của hứng thú
Có khá nhiều quan niệm khác nhau về những biểu hiện của hứng thú. Tuy
nhiên, quan niệm sau đây được xem là gần với đề tài nghiên cứu của tơi. Hứng thú
được
biểu
hiện
ở
các
mặt
sau:
Về
mặt
kiến
thức:
+ Ln say mê, tích cực sáng tạo trong tìm hiểu nhận thức sự việc.
+ Có đầu óc tò mò khoa học, ham hiểu biết, sẵn sàng học hỏi.
+ Biết vận dụng vào thực tiễn cuộc sống và thích làm những cơng việc khó.
Về
mặt
ý
chí:
+ Kiên nhẫn, khơng ngại khó, khắc phục khó khăn tìm hiểu vấn đề cho đến

cùng.
+ Chịu khó tìm hiểu qua internet, các phương tiện thông tin đại chúng hay qua
những người xung quanh để nâng cao tầm hiểu biết của mình về vấn đề.
Về
mặt
kỹ
năng:
Phát triển mạnh mẽ và thể hiện rõ nét những năng lực thuộc lĩnh vực nhận thức
như kỹ năng quan sát, năng lực tư duy, năng lực so sánh, năng lực tổng hợp, năng
lực phân tích, năng lực khái qt hóa - trừu tượng hóa,…
Về
thái
độ,
tình
cảm:


+ Rất hứng thú, phấn khởi trong quá trình tham gia học tập.
+ Chủ động dành nhiều thời gian cho việc tìm tịi, khám phá kiến thức.
+ Thích vượt qua những khó khăn và vui sướng, hạnh phúc khi biết thêm một
kiến
thức
mới.
Về
kết
quả:
+
Biết
rút
ra

bài
học
kinh
nghiệm.
+
Đạt
kết
quả
cao
trong
học
tập.
+ Thường xuyên thành công trong công việc.
1.2.3.3. Vai trị của hứng thú trong học tập
Hóa học khơng chỉ bao gồm những định luật, học thuyết cơ bản mà cịn có các
thao tác, kỹ năng tiến hành thí nghiệm… học sinh phải nắm bắt. Việc tiếp thu và
ghi nhớ các kiến thức này đòi hỏi ở học sinh sự chủ động, tích cực. Vì vậy, gây
hứng thú trong dạy học hóa học sẽ tạo nguồn kích thích tới học sinh, từ đó các em
thêm say mê tìm hiểu mơn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp thu
kiến thức. Việc gây hứng thú trong dạy học mang lại một số tác dụng đặc biệt như:
- Duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể. Khi có hứng thú, cơ thể sẽ xuất hiện nhu
cầu
hoạt
động
liên
tục,
tránh
được
sự
uể

oải.
- Hứng thú giúp chúng ta duy trì sự chú ý trong một thời gian dài.
- Hứng thú làm chỗ dựa cho sự ghi nhớ. Khi có hứng thú thì sự ghi nhớ là tự
nguyện
và
kiến
thức
được
khắc
sâu
hơn.
- Tạo ra và duy trì tích cực nhận thức và hoạt động nhận thức.
- Giúp điều khiển hoạt động định hướng vì chính cảm xúc hứng thú tham gia
điều
khiển
tri
giác
và
tư
duy.
- Tạo cơ sở động cơ cho hoạt động nghiên cứu, sáng tạo. Hứng thú giúp con
người
phát
huy
tối
đa
tính
sáng
tạo
của

bản
thân.
- Hứng thú là động cơ quan trọng trong sự phát triển kỹ năng, kỹ xảo và trí tuệ.
- Hứng thú rất cần thiết cho sự phát triển nhân cách, tri giác và nhận thức.
1.2.3.4. Phương pháp kích thích hứng thú
Trong q trình dạy học hóa học thì việc tạo hứng thú cho học sinh sẽ giúp
các em say mê tìm hiểu mơn hóa học và đem lại hiệu quả trong việc tìm tòi, tiếp
thu kiến thức. Hứng thú làm cho hoạt động học trở nên hấp dẫn hơn vì các em
được duy trì trạng thái tỉnh táo của cơ thể, giúp học sinh phấn chấn vui tươi, học
tập không bị mệt mỏi.
Phương pháp kích thích hứng thú học tập của HS:
- Sử dụng phương tiện dạy học (Sử dụng thí nghiệm hóa học, phần mềm hóa
học,
những
đoạn
phim
hay
về
hóa
học,…)
-Tăng cường mối liên hệ giữa lí thuyết với thực tiễn, các thơng tin mới lạ,
những
điều
mang
tính
bí
ẩn,…
- Sử dụng những mẩu chuyện vui, lời dẫn bài lý thú, các bài thơ về hóa học.
- Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học, liên hệ hóa học với các môn
học khác.

- Sử dụng trò chơi dạy học: Đây là phương pháp gây hứng thú sâu sắc đối
với HS. Vì trị chơi càng hấp dẫn thì lơi cuốn được HS vào cuộc chơi, các em rất
phấn khởi khi tham gia trò chơi.
1.2.3.5. Cấu trúc của hứng thú
Tiến sĩ tâm lý học N.G.Mavơzơva đã đưa ra quan niệm của
mình về cấu trúc của hứng thú gồm 3 yếu tố đặc trưng:
+ Cá nhân nhận thức được đối tượng đã gây ra hứng thú.
+ Có cảm xúc sâu sắc với đối tượng gây ra hứng thú.
+ Cá nhân tiến hành những hoạt động để vươn tới chiếm lĩnh
đối
tượng
đó.
Hứng thú liên quan đến việc người đó có xúc cảm thực sự với
đối tượng muốn chiếm lĩnh, có niềm vui tìm hiểu và nhận thức đối
tượng, có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tự
nó lơi cuốn, kích thích hứng thú. Ngồi ra, những động cơ khác
khơng trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động chỉ có tác dụng
hỗ trợ cho sự nảy sinh và duy trì hứng thú chứ khơng xác định bản
chất hứng thú. Nhưng nếu chỉ nói đến mặt nhận thức thì mới là sự
hiểu biết của con người đối với đối tượng. Cịn khi nói đến mặt
hành vi là chỉ đề cập đến hình thức biểu hiện bên ngồi, khơng
thấy được xúc cảm, tình cảm của họ với đối tượng đó, có nghĩa là
nội dung tâm lý của hứng thú tiềm ẩn bên trong. Hứng thú phải là
sự kết hợp giữa nhận thức và xúc cảm tích cực và hành động,
nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích
thú với đối tượng và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Bất kỳ
những hứng thú nào cũng là thái độ cảm xúc tích cực của chủ thể
với đối tượng. Nó là sự thích thú với bản thân đối tượng và với

hoạt
động
với
đối
tượng. Nhận thức luôn là tiền đề là cơ sở cho việc hình thành thái
độ. Vậy ba yếu tố trên có mối liên hệ chặt chẽ với nhau trong cấu
trúc hứng thú của cá nhân. Tùy theo từng giai đoạn phát triển của
hứng thú mà những yếu tố đó nổi lên nhiều hay ít. Xúc cảm là yếu
tố khơng thể thiếu được trong hứng thú của cá nhân. Bởi vì khi cá
nhân có hứng thú với đối tượng thì họ mới tích cực muốn tìm hiểu
nó để biết một cách rõ ràng và sâu sắc hơn.
Nhưng nếu chỉ dừng ở mức độ xúc cảm với đối tượng thì
chưa
phải
là
hứng
thú mà xúc cảm đó phải kết hợp với cá nhân về đối tượng. Để có


hứng thú đối với đối tượng nào đó cần phải có các yếu tố trên. Nó
có quan hệ mật thiết với nhau, tương tác lẫn nhau, trong cấu trúc
hứng thú, sự tồn tại của từng mặt riêng lẻ khơng có ý nghĩa đối
với hứng thú, khơng nói lên mức độ của hứng thú.
1.2.3.6. Lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động
Do hoạt động khởi động chiếm thời gian 5 đến 10 phút trong
tiến trình dạy học của mỗi tiết dạy. Cho nên lựa chọn trị chơi đơn
giản, mang tính hấp dẫn cao để lôi cuốn học sinh vào học. Từ đó
mới kích thích được lịng đam mê và sự hứng thú học tập của học
sinh đối với tiết dạy đó. Hoạt động khởi động là hoạt động đầu
tiên nên nó quyết định tâm thế, tinh thần học tập của học sinh.

Chính vì thế sự lựa chọn trị chơi dạy học phù hợp là một vấn đề
cấp thiết mà giáo viên cần phải làm.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Tổ chức khảo sát thực trạng
- Mục đích khảo sát: Xây dựng cơ sở thực tiễn cho việc lồng
ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học chương đại
cương về kim loại mơn Hóa học ở trường THPT.
- Đối tượng khảo sát: GV và HS trường THPT Con Cuông.
- Nội dung khảo sát:
+ Thực trạng của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào
hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT.
+ Thực trạng nhận thức của HS về việc GV lồng ghép trò chơi
vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT.
- Phương pháp khảo sát: Bằng phương pháp quan sát (thông
qua dự giờ, thăm lớp), điều tra bằng phiếu điều tra, phỏng vấn
trực tiếp GV, HS… để thu thập thông tin về thực trạng nghiên cứu.
- Thời gian khảo sát: Tháng 9 năm 2020.
1.3.2. Kết quả khảo sát
1.3.2.1. Thực trạng của giáo viên về việc lồng ghép trò
chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường THPT
Để biết được thực trạng của việc lồng ghép trị chơi vào
HĐKĐ thì tơi đã phát phiêu điều tra 60 giáo viên của Trường THPT
Con Cuông (Phụ lục 1).
+ Giáo viên tổ chức các hình thức hoạt động khởi động.
- Các hình thức về hoạt động khởi động.


Biểu đồ 1.1. Các hình thức hoạt động khởi động của
giáo viên
Ở biểu đồ 1.1 ta thấy hình thức hoạt động khởi động hiện

nay giáo viên chú trọng đến việc kiểm tra bài cũ (80%), chưa chú
trọng các hình thức khác, đặc biệt là tổ chức trò chơi (5%).
- Quan tâm của GV về việc lồng ghép các hình thức vào hoạt
động khởi động.

Biểu đồ 1.2. Sự quan tâm của GV về việc lồng ghép các
hình thức vào HĐKĐ
Ở biểu đồ 1.2 ta thấy các GV rất quan tâm (35%) và quan
tâm (60%) về việc lồng ghép các hình thức vào hoạt động khởi
động nhằm kích thích sự hứng thú của học sinh. Đây là vấn đề rất
thuận lợi để tơi nghiên cứu việc lồng ghép trị chơi vào hoạt động
khởi động trong dạy học.
+ Giáo viên lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động trong
dạy học.


- Mức độ sử dụng về việc lồng ghép trò chơi dạy học vào các
hoạt động dạy học trong một tiết học.

Biểu đồ 1.3. Mức độ sử dụng trò chơi vào các HĐDH của GV
Qua biểu đồ 1.3 ta thấy mức độ sử dụng về việc lồng ghép
trò chơi vào hoạt động khởi động: Thường xuyên (1,5%), có sử
dụng (15,5%) và không sử dụng (83%). Điều này chứng tỏ GV ít
quan tâm đến việc lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động.
Mà GV chủ yếu quan tâm đến việc lồng ghép trò chơi vào hoạt
động luyện tập: thường xuyên (71,10%), có sử dụng (16,90%) và
khơng sử dụng (12%).
- Quan điểm của giáo viên về việc lồng ghép trò chơi vào hoạt
động khởi động trong dạy học ở trường THPT.

Biểu đồ 1.4. Quan điểm của giáo viên về việc lồng ghép trò
chơi vào hoạt động khởi động
Ở biểu đồ 1.4. cho thấy 12% giáo viên về việc lồng ghép trò
chơi vào hoạt động khởi động nhằm kích thích sự hứng thú học
tập của học sinh là rất cần thiết, 16% GV cho rằng không cần


thiết. Trong khi đó có đến 58% GV phân vân khơng biết là có lồng
ghép trị chơi vào hoạt động khởi động nhằm kích thích sự hứng
thú học tập của học sinh hay không. Điều này chứng tỏ GV chưa
thật sự hiểu về sự lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động,
lồng ghép như thế nào, lồng ghép ra sao.
1.3.2.2. Thực trạng nhận thức của HS về việc GV lồng ghép
trò chơi vào hoạt động khởi động trong dạy học ở trường
THPT
Để biết được thực trạng về nhận thức của HS về việc GV lồng
ghép trò chơi vào HĐKĐ thì tơi đã phát phiếu điều tra 286 HS (Phụ
lục 2) của Trường THPT Con Cuông mà tôi đang trực tiếp giảng
dạy.
+ Cảm nhận của HS về bộ mơn Hóa học.

Biểu đồ 1.5. Nhận thức của HS về bộ môn Hóa học
Dựa vào biểu đồ 1.5 tơi nhận thấy hầu như HS khơng thích về
bộ mơn hóa học (khơng thích chiếm 86%). Điều đó chứng tỏ khi
học bộ mơn này các em khơng có hứng thú, dẫn đến kết quả đạt
chưa cao.
+ Lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động


Biểu đồ 1.6. Sự lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ thông qua HS

Ở biểu đồ 1.6 tôi thấy 83% HS cho biết GV không lồng ghép,
15% HS cho biết GV thỉnh thoảng lồng ghép và 2% HS cho biết GV
lồng ghép thường xuyên trò chơi vào hoạt động khởi động. Điều
này chứng tỏ hầu hết GV không chú trọng vào việc lồng ghép trò
chơi vào HĐKĐ mà họ chủ yếu lồng ghép các hình thức hoạt động
khác vào hoạt động khởi động.
+ Cảm xúc của HS khi được GV lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ.

Biểu đồ 1.7. Cảm xúc của HS về việc lồng ghép trò chơi của
GV
Ở biểu đồ 1.7 tôi thấy HS rất hứng thú khi GV lồng ghép trò
chơi vào HĐKĐ (HS rất hứng thú là 82%). Đây là cơ hội thuận lợi
để tôi nghiên cứu đề tài này.
+ Sự cần thiết của GV về việc lồng ghép trò chơi vào HĐKĐ.


Biểu đồ 1.8. Sự cần thiết về việc lồng ghép trị chơi vào
HĐKĐ
Ở biểu đồ 1.8 tơi thấy HS sinh rất mong muốn GV lồng ghép
trị chơi vào HĐKĐ. Vì các em đã hiểu được rằng khi GV sử dụng
trò chơi thì các em rất có hứng thú học tập. Trò chơi nhằm khơi
dậy niềm đam mê học tập của các em, tạo ra tâm thế vững vàng
khi học bài mới.
TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
Từ cơ sở lý luận và tổng quan các vấn đề về trò chơi dạy học
và sự hứng thú học tập của học sinh thấy rằng đã có nhiều cơng
trình nghiên cứu và đã đạt được một số thành tựu.
Trong chương 1 đã nêu rõ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài.
Đặc biệt đã làm rõ được mỗi quan hệ giữa trò chơi dạy học với
hoạt động khởi động, chọn lựa được trò chơi phù hợp với hoạt

động khởi động, để từ đó tạo thuận lợi về việc lồng ghép trị chơi
vào HĐKĐ nhằm kích thích được sự hứng thú học tập của học
sinh.
Đồng thời tôi đã tiến hành khảo sát điều tra về nhận thức của
GV, HS về thực trạng lồng ghép trò chơi vào hoạt động khởi động
trong dạy học ở trường THPT.
………………………………………………….
CHƯƠNG 2: LỒNG GHÉP MỘT SỐ TRÒ CHƠI VÀO HOẠT
ĐỘNG KHỞI ĐỘNG TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG ĐẠI CƯƠNG
VỀ KIM LOẠI - HĨA HỌC 12 - TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
NHẰM KÍCH THÍCH SỰ HỨNG THÚ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH
2.1. Phân tích cấu trúc nội dung, chương trình chương đại
cương về kim loại – hóa học 12
2.1.1. Vị trí, vai trị của chương đại cương về kim loại – hóa
học 12 trung học phổ thông
Chương đại cương kim loại nằm trong phần kiến thức của
chương trình lớp 12, là chương thứ năm đứng sau các chương như:
Este – Lipit; Cacbohiđrat; Amin – Aminoaxit – Protein và vật liệu
polime. Đây là chương đầu tiên về kim loại được tìm hiểu trong
chương trình lớp 12.
Hầu hết các nguyên tử kim loại đã được học sinh làm quen
trong chương trình hóa học lớp 8, 9 phát triển và hồn thiện ở lớp
12. Chương trình về đại cương kim loại sẽ cung cấp những kiến
thức khái quát về kim loại. Tính chất chung của kim loại và một số
đặc điểm riêng của từng nguyên tố.


2.1.2. Mục tiêu của chương đại cương về kim loại
2.1.2.1. Kiến thức
- Nhớ lại vị trí của kim loại trong bảng tuần hồn.

- Liệt kê được khái niệm, tính chất của kim loại.
- Làm rõ được sự ăn mòn kim loại.
- Xác định được nguyên tắc và phương pháp điều chế kim loại.
- Vận dụng được kiến thức của chương để giải thích các hiện
tượng xảy ra trong thực tiễn, biết cách phòng tránh cách li các
chất độc hại, sử dụng các loại hóa chất theo hướng tích cực nhằm
phục vụ cho lợi ích bền vững của con người.
2.1.2.2. Kĩ năng
- Rèn luyện kỹ năng thực hành, các thao tác tiến hành thí
nghiệm, khả năng quan sát và đánh giá giải thích hiện tượng.
- Phân loại được tính chất vật lý và tính chất hóa học của kim
loại.
- Giải thích được sự ăn mịn kim loại từ đó áp dụng để đưa ra
các biện pháp chống ăn mòn kim loại.
- Giải được các bài tập về kim loại tác dụng với dung dịch axit,
phi kim và hợp chất.
2.1.2.3. Thái độ
- Có hứng thú với mơn học, ham tìm hiểu, ln biết đặt câu
hỏi “tại sao” với các hiện tượng lạ trong tự nhiên và tìm cách trả
lời câu hỏi.
- Đưa lí thuyết vào thực tiễn đó là biết cách vận dụng kiến
thức hóa học vào đời sống, sản xuất từ đó có lịng đam mê khơng
ngừng tìm tịi, cải tiến làm cho chất lượng cuộc sống tốt hơn.
- Qua thực hành thí nghiệm, qua kiến thức về tính chất của
các chất, học sinh được rèn luyện đức tính cẩn thận, tiết kiệm
trong lao động và học tập.
2.1.2.4. Năng lực
Phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực vận dụng kiến
thức, năng lực thực hành, năng lực tính tốn và một số kĩ năng
hóa học.

2.1.3. Cấu trúc nội dung chương đại cương về kim loại


Chương đại cương kim loại (SGK lớp 12 cơ bản) được chia
thành 8 bài:
Bài 1: Vị trí của kim loại trong bảng tuần hoàn và cấu tạo của
kim loại
Bài 2: Tính chất của kim loại. Dãy điện hóa của kim loại
Bài 3: Hợp kim (thuộc phần giảm tải, không dạy)
Bài 4: Sự ăn mòn kim loại
Bài 5: Điều chế kim loại
Bài 6: Luyện tập: Tính chất của kim loại
Bài 7: Luyện tập: Điều chế kim loại và sự ăn mòn kim loại
Bài 8: Thực hành: Tính chất, điều chế kim loại, sự ăn mịn kim
loại
2.2. Quy trình thiết kế, tổ chức trị chơi trong dạy học hóa
học ở trường phổ thơng
* Quy trình thực hiện tổ chức trị chơi gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định mục tiêu và nội dung dạy học của trò chơi.
Bước 2: Lựa chọn trò chơi.
khi lựa chọn trị chơi ngồi căn cứ vào mục tiêu và nội dung
dạy học. GV cũng cần căn cứ vào đặc điểm cụ thể của lớp học và
đối tượng học sinh (các yếu tố: số lượng, độ tuổi, trình độ, kĩ năng
chơi, sức khỏe và thể lực, diện tích lớp học…).
Bước 3: Thiết kế trò chơi.
Cần nêu rõ tên trò chơi, luật chơi, đối tượng tham gia và thời
gian dự kiến. Khi thiết kế cần chú ý đến tính thi đua giữa các cá
nhân và các nhóm, có quy định về sự thưởng phạt rõ ràng, có
cách chơi cụ thể, phát huy được tính tích cực của HS. Câu hỏi phải
ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu, vừa sức với HS, khơng q khó hoặc

q dễ, bám sát nội dung bài học.
Các bước tổ chức trò chơi cần được thiết kế rõ ràng:
- Giới thiệu và giải thích thể lệ trò chơi (Luật chơi). GV phổ
biến luật chơi, cách thức chơi, những thao tác cần thiết, cố gắng
thật ngắn gọn, rõ ràng làm sao để HS hiểu rõ cách thực hiện trò
chơi.
- Phân chia đội chơi và chơi thử (nếu cần thiết). Tùy theo trò
chơi và đối tượng mà giáo viên có thể cho HS chơi thử 1 hoặc 2
lần. Nếu trị chơi dễ, quen thuộc giáo viên có thể bắt đầu cho chơi
mà khơng cần chơi thử để trị chơi hấp dẫn ngay từ đầu.