CƠ sở lý LUẬN về QUẢN lý HOẠT ĐỘNG KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập của học SINH ở các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở THEO TIẾP cận NĂNG lực

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG KIỂM
TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC
SINH Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO
TIẾP CẬN NĂNG LỰC

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Các nghiên cứu trên thế giới
Hoạt động KT - ĐG KQHT của học sinh ra đời khi các
nhà trường được hình thành và xuất hiện hoạt động dạy và
học vì KT - ĐG là cơng cụ quan trọng, chủ yếu để xác định
năng lực nhận thức của người học, góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục của từng
quốc gia trong từng thời kì. Tuy nhiên ở mỗi giai đoạn lịch
sử, mỗi quốc gia lại có những hình thức KT - ĐG khác nhau
dựa trên những chuẩn về KT - ĐG phù hợp với từng thời kì
nhưng chủ yếu đều dựa vào hình thức thi, sát hạch để đánh
giá khả năng lĩnh hội và sự vận dụng vào tình huống cụ thể
hoặc thực tiễn của học sinh.
Việc KT - ĐG KQHT của học sinh được hình thành
theo tiến trình phát triển của lịch sử, trải qua các giai đoạn


phát triển của lịch sử loài người việc KT - ĐG dần được
hình thành. Song việc KT - ĐG học sinh có thể được quy
định rõ ràng vào đầu thế kỉ XVI khi nhà Giáo dục vĩ đại J.A
Comenxki (1592-1670) người Séc Slovakia đưa ra mơ hình
nhà trường phân theo cấp học, bậc học ở những lứa tuổi
nhất định, các mơn học trong nhà trường được quy định
chặt chẽ có chương trình, nội dung cụ thể, thời gian đào tạo
được quy định và việc KT - ĐG học sinh cũng được quy
định rõ ràng. Từ khi mơ hình này xuất hiện nhiều quốc gia

trên thế giới áp dụng, có thể nói đây chính là mốc đánh dấu
sự ra đời của việc KT - ĐG KQHT của học sinh một cách
bài bản, quy củ và mang tính thống nhất cao đầu tiên trên
thế giới.
Trong quá trình áp dụng và thực hiện mơ hình trường
học mới, các quốc gia trên thế giới dần hình thành hệ đánh
giá chất lượng giáo dục. Thời kì đầu việc đánh giá chất
lượng giáo dục được xếp theo 3 bậc: Tốt - Trung bình Kém. Sau đó hệ đánh giá chia thành 5 bậc: Tốt - Khá Trung bình - Yếu - Kém. Để đánh giá theo 5 cấp độ trên thì
việc đổi mới việc KT - ĐG KQHT của học sinh như thế nào
để phù hợp, chính xác, cơng bằng cũng là một vấn đề cần
được thống nhất và quan tâm.


Từ những năm 70 của thế kỉ XX, nhiều nhà giáo dục
đã có nhiều cơng trình khoa học nghiên cứu về việc KT ĐG KQHT của học sinh, trong đó phải kể đến những cơng
trình nghiên cứu của các tác giả: Những vấn đề lý luận dạy
học của việc đánh giá tri thức (V.M Palomxki); Con đường
hoàn thiện việc kiểm tra tri thức kĩ năng (X.V. Uxova); Các
hướng nâng cao tính khách quan trong việc đánh giá tri thức
học sinh (A.M. Levitor). Từ những định hướng mang tính lí
luận trên việc KT - ĐG trên thế giới của các nhà trường đạt
nhiều thành tựu đáng khích lệ.
Ở một số quốc gia có nền giáo dục phát triển thì việc
KT - ĐG KQHT của học sinh theo tiếp cận năng lực được
áp dụng và đạt hiệu quả to lớn. Khi dạy học, GV không sử
dụng cách đánh giá truyền thống mà tích cực sử dụng các
hình thức đổi mới như quan sát, trải nghiệm, làm việc
nhóm, nghiên cứu tài liệu và rút ra những nhận xét đánh giá
cá nhân để học sinh được bộc lộ ý kiến chủ quan của bản
thân, trao đổi và tương tác nhiều chiều kiến thức hay nói

cách khác đó là cách KT - ĐG theo hướng mở nhằm hình
thành nhiều năng lực của học sinh.
Các nghiên cứu ở Việt Nam


Việt Nam ln tự hào là một quốc gia có nền giáo dục
phát triển. Lịch sử đất nước đã sản sinh ra nhiều nhà khoa
học lỗi lạc, nhiều Tiến sĩ, thủ khoa... giúp ích cho quốc gia
trong các giai đoạn phát triển. có được điều đó một phần
nhờ vào việc nước ta đã xây dựng hệ thống giáo dục phù
hợp với mỗi thời kì lịch sử nhất định. Việc KT - ĐG học
sinh cũng khác nhau ở từng thời kì lịch sử. Lịch sử khoa cử
ở nước ta được hình thành từ khá sớm nhưng việc KT - ĐG
học sinh chỉ thực sự thống nhất trong cả nước vào thời nhà
Lý ở thế kỉ XII. Với việc xây dựng Văn Miếu Quốc Tử
Giám - trường đại học đầu tiên của nước ta thì việc học tập
và thi cử được tổ chức bài bản hơn. Năm 1075, nhà Lý mở
khoa thi đầu tiên thơng qua ba kì thi Hương, thi Hội, thi
Đình để lựa chọn người đạt học vị cao nhất tuy nhiên với
nội dung học tập và thi cử chủ yếu là tài liệu từ cuốn Tứ
Thư, Ngũ Kinh nên nội dung - hình thức đánh giá cịn
khn mẫu gị bó, chưa đánh giá đúng năng lực sáng tạo
của học sinh và kết quả KT - ĐG còn phụ thuộc vào ý chủ
quan của giám khảo mà chưa có sự đồng bộ thống nhất
trong cách đánh giá.
Trải qua gần một nghìn năm tồn tại độc lập, xã hội
phong kiến vẫn duy trì nền giáo dục Nho học; đến khi thực


dân Pháp hoàn thành việc xâm lược và đặt ách thống trị nên

đất nước ta thì chúng thi hành một nền giáo dục mang tính
nơ dịch thuộc địa. Với chủ trương thi hành chính sách ngu
dân để dễ bề cai trị, chủ nghĩa thực dân đã mở trường học ở
một số địa phương nhưng nhằm mục tiêu đào tạo tay sai
phục vụ cho việc cai trị nên các kì thi sát hạch được tổ chức
rất nghiêm túc có quy củ nhưng chưa rộng khắp. Công tác
KT - ĐG chất luợng giáo dục luôn gắn liền với mục tiêu đào
tạo của thực dân phong kiến.
Một sự kiện có ý nghĩa lịch sử đối với dân tộc nói
chung và giáo dục nói riêng là cách mạng tháng Tám thành
công năm 1945 đã lật đổ chế độ phong kiến và phá tan
xiềng xích nô lệ, khai sinh ra nước Việt Nam dân chủ cộng
hồ; giáo dục Việt Nam đã có nhiều thay đổi so với chế độ
xã hội cũ. Đến nay đã trải qua 3 lần cải cách, với mục tiêu
giáo dục đào tạo đuợc điều chỉnh cho phù hợp với tình hình
đất nuớc và thế giới. Đặc biệt là trong những năm gần đây,
cùng với sự phát triển giáo dục - đào tạo, hoạt động nghiên
cứu công tác quản lý hoạt động KT - ĐG có những phát
triển mới. Từ năm học 2002 - 2003, BGD&ĐT đã bắt đầu
triển khai thực hiện chương trình sách giáo giáo khoa mới
bậc THCS. Việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo


khoa đòi hỏi phải thực hiện đồng bộ với việc đổi mới
phương pháp dạy và học, nâng cấp và đổi mới trang thiết bị
dạy học, chuẩn hoá trường lớp, đào tạo bồi dưỡng giáo viên,
đổi mới việc KT - ĐG, thi cử và công tác quản lý giáo dục.
Kế thừa những thành tựu về KT - ĐG KQHT của học
sinh ở các nước trên thế giới, Việt Nam cũng có nhiều cơng
trình nghiên cứu, bài viết, các cuộc hội thảo cấp Nhà nước

bàn về KT - ĐG KQHT của học sinh, tiêu biểu là các tài
liệu: "Nguyễn Bá Lãm, Kiểm tra đánh giá trong dạy học
đại học, Giáo trình trường ĐH Sư phạm Hà Nội, 2003;
Nguyễn Đức Chính, Đo lường đánh giá trong giáo dục, tập
bài giảng lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội 2004;
Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và đo lường thành quả
học tập, Nxb Khoa học xã hội, 2005; Nguyễn Đức Chính Đinh Thị Kim Thoa, Kiểm tra đánh giá trong mục tiêu, tập
bài giảng lưu hành nội bộ - khoa Sư phạm, Hà Nội, 2005;
Trần Thị Tuyết Oanh, Đo lường và đánh giá kết quả học
tập, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội, 2007"
Các đề tài luận văn thạc sĩ như: "Nghiên cứu cải tiến
quy trình tổ chức KT - ĐG kết quả học tập của sinh viên tại
khoa du lịch - viện đại học mở Hà Nội của tác giả Lê
Quỳnh Chi, năm 2006; Biện pháp quản lý công tác KT - ĐG


kết quả học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng du lịch Hà
Nội của tác giả Nghiêm Nữ Diễm Thùy, năm 2008; Quản lý
hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở
các trường trung học phổ thơng thành phố Việt Trì tỉnh Phú
Thọ trong giai đoạn hiện nay của tác giả Tạ Thị Bích Liên,
năm 2011,..."
Những cuốn tài liệu này đã đề cập đến thuật ngữ, cách
hiểu về đánh giá với các nguyên tắc tuy nhiên các nghiên
cứu về quản lý KT - ĐG KQHT của học sinh theo tiếp cận
năng lực hiện nay còn chưa phong phú cả về lý luận và thực
tiễn. Vì vậy, tơi mong việc triển khai đề tài nghiên cứu sẽ
góp phần cải thiện và nâng cao chất lượng giáo dục cho các
trường THCS trên địa bàn huyện Cẩm Giàng tỉnh Hải
Dương theo tiếp cận năng lực là vấn đề mang tính cấp thiết

trong cơng tác giáo dục tại các trường THCS giai đoạn hiện
nay.
Các khái niệm cơ bản của đề tài
Quản lý
Ngay từ khi hình thành xã hội loài người, hoạt động
quản lý đã được coi trọng và chú ý. Điều đó đã được thể
hiện trong việc phân công các nhiệm vụ để đạt được kết quả
tốt hơn. Đó là hoạt động nhằm hỗ trợ cho hoạt động của


người đứng đầu để tổ chức, phối hợp hoạt động của các cá
nhân trong nhóm, trong cộng đồng nhằm đạt được mục
đích. Trong nghiên cứu khoa học, có rất nhiều khái niệm
quản lý theo những hướng tiếp cận khác nhau. Chính vì sự
đa dạng về cách tiếp cận, dẫn đến sự phong phú về quan
niệm. Sau đây là một số khái niệm thường gặp:
Quản lý (thuật ngữ tiếng Anh là Managernmet - điều
khiển bằng tay): "đặc trưng cho quá trình điều khiển và dẫn
hướng tất cả các bộ phận của một tổ chức thường là tổ chức
kinh tế, thông qua việc thành lập và thay đổi các nguồn tài
nguyên".
Theo Nguyễn Ngọc Quang: "Quản lý là tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của
những người lao động (nói chung là khách thể quản lý)
nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến".
Theo Đặng Quốc Bảo: "Công tác quản lý lãnh đạo một
tổ chức xét cho cùng là thực hiện hai quá trình liên hệ chặt
chẽ với nhau: Quản và Lý, quá trình Quản gồm sự coi sóc,
giữ gìn, duy trì hệ thống ở trạng thái ổn đinh; quá trình Lý
gồm việc sửa sang, sắp xếp, đổi mới đưa vào thế phát triển".

Theo các thuyết quản lý hiện đại thì: "Quản lý là quá
trình làm việc và thông qua những người khác để thực hiện


các mục tiêu của tổ chức trong một môi trường ln biến
động".
Như vậy theo tơi quan niệm quản lý có thể được hiểu:
"Quản lý là một quá trình tác động gây ảnh hưởng của chủ
thể quản lý nhằm đạt được mục tiêu chung. Bản chất của
quản lý là một loại lao động để điều khiển lao động xã hội
ngày càng phát triển, các loại hình lao động phong phú,
phức tạp thì hoạt động quản lý càng có vai trị quan trọng".
Kiểm tra, đánh giá
Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi bàn về khái
niệm KT - ĐG. Trong từ điển Tiếng Việt (1994) có định
nghĩa: “Kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá,
nhận xét” [3]. Từ điển giáo dục học (2001) có định nghĩa
thuật ngữ “Kiểm tra là bộ phận hợp thành của quá trình
hoạt động dạy - học nhằm nắm được thông tin về trạng thái
và kết quả học tập của học sinh, về những ngun nhân cơ
bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc
phục những lỗ hổng, đồng thời củng cố và tiếp tục nâng
cao hiệu quả hoạt động dạy - học” [9]. Theo "Nguyễn Đức
Chính, Đinh Thị Kim Thoa (2005)" “Đo lường (kiểm tra) là
q trình thu thập thơng tin một cách định lượng và định
tính về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ
năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình


giáo dục” [16].

Như vậy, kiểm tra là hoạt động nhằm đo lường hay xác
nhận các mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ và định
hướng PTNL của học sinh đã lĩnh hội được sau một quá
trình học tập và rèn luyện. Đánh giá là sự xem xét, cân
nhắc, so sánh sự tương đồng, phù hợp giữa các kết quả thu
thập về q trình giáo dục với các tiêu chí chuẩn mực đã
được ấn định từ trước để có quyết định hợp lý cho HS và
GV cũng như quá trình giáo dục kế tiếp.
Kết quả học tập của học sinh
Kết quả học tập của học sinh thường được sử dụng
trong tiếng Anh với các từ như "Achievement, Result,
Learning Outcome".
Theo "Từ điển Anh - Việt", "Kết quả học tập của học
sinh thường được sử dụng các từ là: Achievement - nghĩa
là thành tích, thành tựu, sự đạt được, sự hồn thành; Result
- nghĩa là kết quả; Learning Outcome - kết quả học tập. các
từ này thường được thay thế cho nhau, nhưng chúng ta
thường gặp từ thường dùng là Learning Outcome". Trong
cuốn "Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập
của học sinh phổ thơng", tác giả Hồng Đức Nhuận và Lê
Đức Phúc đã đưa ra cách hiểu về kết quả học tập như sau:
"Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu theo


hai quan niệm khác nhau trong thực tế cũng như trong khoa
học: Đó là mức độ thành tích mà một chủ thể học tập đã đạt
được xem xét trong mối quan hệ với công sức, thời gian đã
bỏ ra, với mục tiêu xác định. Đó cịn là mức độ thành tích
đã đạt được của một học sinh so với các bạn khác.Theo
quan niệm thứ nhất, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu

chí (critrion).Với quan niệm thứ hai, đó là mức thực hiện
chuẩn (norm)".
Theo

"Norman

E.

Gronlund",

trong

cuốn

"Measurement and Evaluation in Teaching", ông đã bàn đến
"Learning Outcome" như sau: "Mục đích của giáo dục là sự
tiến bộ của học sinh. Đây chính là kết quả cuối cùng của
quá trình học tập nhằm thay đổi hành vi của học sinh".
Theo " Trần Kiều dù hiểu theo nghĩa nào thì kết quả
học tập cũng đều thể hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu
của dạy học, trong đó bao gồm 3 mục tiêu lớn là: nhận
thức, hành động, xúc cảm".
Như vậy tôi cho rằng KQHT của học sinh là mức độ
đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ và định hướng PTNL
sau một quá trình học tập và rèn luyện.
KT - ĐG KQHT của học sinh


KT - ĐG KQHT của học sinh là một quá trình ghi
chép, lưu giữ và cung cấp thơng tin về sự tiến bộ của người

học trong cuốt quá trình dạy học. "Một số vấn đề cần lưu ý
khi tiến hành kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí INFOMRM:
Note: chú ý đến cơ hội để người học có khả năng thể hiện
sự tiến bộ. Focus: tập trung vào kĩ năng và bằng chứng của
sự tiến bộ của người học. Offer: tạo cơ hội để người học
nhận ra, đánh giá được sự tiến bộ đạt được. Record: có tính
kế thừa liên tục, ghi nhận những điểm quan trọng, đáng chú
ý. Modify: làm căn cứ để đổi mới cách dạy và học".
Theo "Trần Kiều: Có thể coi kiểm tra - đánh giá kết
quả học tập của học sinh là xác định mức độ đạt được về
kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học đối chiếu với
mục tiêu của chương trình mơn học".
Theo "Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: Đánh giá
kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lý thơng tin về
trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh,
về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ
sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà
trường, cho bản thân học sinh để học học tập ngày một tiến
bộ hơn".


Từ những kết quả trên tôi cho rằng "Kiểm tra - đánh
giá kết quả học tập của học sinh là q trình thu thập và xử
lý thơng tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học
tập, về tác động và ngun nhân của tình hình đó nhằm tạo
cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà
trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một
tiến bộ hơn; từ đó đưa ra những giải pháp điều chỉnh
phương pháp giảng dạy của thầy và phương pháp học của
trò đưa ra các khuyến nghị góp phần thay đổi cách chính

sách giáo dục".
Năng lực
Các tác giả đưa ra rất nhiều định nghĩa về năng lực,
tuy nhiên các định nghĩa này có nhiều điểm giống nhau.
Roegier (2000) định nghĩa năng lực như sau: "Năng lực, đối
với cá nhân, là khả năng huy động một cách có ý thức một
tập hợp tích hợp các nguồn để giải quyết một gia đình tình
huống - vấn đề".
Định nghĩa về năng lực do trong Khung tham chiếu
của châu Âu ngắn gọn nhưng tương đối đầy đủ và rõ ràng:
"Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và khả
năng cho phép hành động".


Hội đồng Châu Âu chỉ rõ thêm " Năng lực là một tập
hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép hành động
trong một ngữ cảnh nào đó".
Trong các định nghĩa được sưu tầm, định nghĩa mà
Perrenoud đưa ra có thể xem là đầy đủ nhất và xác đáng
nhất: "Một năng lực là khả năng hành động trước một gia
đình tình huống mà người ta đạt tới làm chủ vì người ta có
cả kiến thức cần thiết và khả năng huy động có ý thức các
kiến thức này để nhận ra và giải quyết những vấn đề thực".
Trong dạy và học tiếng nước ngoài, năng lực được
định nghĩa là "khả năng huy động kiến thức ngôn ngữ và kĩ
năng ngơn ngữ để hồn thành các nhiệm vụ phi ngôn ngữ"
(Bourguignon, 2011).
Năng lực không ngoại trừ kiến thức và kĩ năng: Trước
khi huy động kiến thức và kĩ năng thì phải làm chủ các kiến
thức và kĩ năng ấy. Sẽ khơng có năng lực nếu khơng làm

chủ được kiến thức kĩ năng - tương tự, sẽ khơng có kĩ năng
nếu khơng có kiến thức.
Cấp độ năng lực tuỳ thuộc vào khả năng sử dụng kĩ
năng trong tình huống cụ thể.
Năng lực gắn liền với cấp độ tự chủ trong sử dụng
ngôn ngữ của người học: để làm cho người học có khả năng


huy động kiến thức và kĩ năng đó là phải phát triển khả
năng tự chủ của anh ta với tư cách là người sử dụng kiến
thức và kĩ năng: với tư cách là người sử dụng ngôn ngữ, cần
phải phát triển tính tự chủ qua các tình huống học và
phương pháp học nhằm phát triển các chiến lược hành
động. "Năng lực của học sinh là khả năng làm chủ những hệ
thống kiến thức, kĩ năng, thái độ... phù hợp với lứa tuổi và
vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện
thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những
vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống".
Như vậy, có thể nói năng lực là khả năng vận dụng tổng
hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ… của người học để đưa ra
được các biện pháp hữu hiệu, ưu việt nhất để hoàn thành tốt
nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử linh hoạt, phù hợp trong từng
điều kiện thực tiễn cụ thể.
Quản lý hoạt động KT - ĐG KQHT của học sinh ở
trường THCS theo tiếp cận năng lực
Quản lý hoạt động KT - ĐG KQHT của học sinh theo
tiếp cận năng lực là một quy trình đầy đủ, chi tiết và cụ thể
bao gồm: Quản lý lập kế hoạch kiểm tra đánh giá; Quản lý
tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch KT - ĐG; Quản lý việc
dùng kết quả KT - ĐG nhằm "điều chỉnh phương pháp dạy -

học của thầy và trò, điều chỉnh mục tiêu dạy học và giáo
dục". Vì vậy để đạt hiệu quả thì cần có sự kết hợp hài hịa
giữa các lực lượng giáo dục "Cán bộ quản lý, giáo viên và
học sinh". Cần coi trọng việc khích lệ và nắm bắt các thơng
tin, phản hồi để có biện pháp hữu hiệu phù hợp với tình
hình thực tiễn. Đồng thời phải phân chia quyền lực ( phân
cấp quản lý) cụ thể, rõ ràng nhằm nâng cao chất lượng và
hiệu quả của công tác quản lý hoạt động KT - ĐG.
Xu hướng - chủ trương đổi mới giáo dục THCS.
Xu hướng đổi mới trong thế kỉ XXI
"Mơ hình giáo dục thế giới của thế kỷ XXI dựa trên
bốn trụ cột, đó là học để biết, học để làm, học để chung
sống và học để làm người".
Học để biết: Bằng cách kết hợp giữa vốn văn hoá
chung đủ rộng và hiểu biết sâu trên một số lĩnh vực. Điều
này cũng có nghĩa là học cách học, nhằm tận dụng các cơ
hội giáo dục suốt đời mang lại. Người học cần phải có cách
tiếp cận với bản thân việc học, phải nắm những công cụ sử
dụng kiến thức và cách rèn luyện những khả năng ghi nhớ,
chú ý, tư duy, tư tưởng.
Học để làm: nhằm nắm được những kỹ năng nghề
nghiệp nhất định, đồng thời có khả năng giải quyết được


những tình huống nảy sinh trong cuộc sống và trong cơng
việc hàng ngày. Học để làm cũng có nghĩa là học nnhững
kinh nghiệm về xã hội và lao động. Từ rất sớm, những nhà
tu tưởng về giáo dục như Deway, Faure, Grundtving…cũng

đã quan tâm đến việc gắn học với làm. Các ông từng nhấn
mạnh phải phá vỡ bức tường ngăn cách giữa kiến thức lý
thuyết với kiến thức thực tiễn bằng cách quan tâm đến nhu
cầu của người học cả về trí tuệ và thể lực.
Học để cùng chung sống với nhau: là học cách hiểu
người khác, khoan dung với người khác, thơng qua sự hiểu
chính mình. Chính vì thế, giáo dục dù tiến hành ở nhà
trường, ở gia đình hay cộng đồng cũng phải làm cho người
học có một cái nhìn đúng đắn về thế giới, phải giúp họ tự
khám phá ra mình, đặt mình vào địa vị của ngời khác để
hiểu rõ những tác động qua lại và có thái độ đúng đẵn, từ đó
có thể cùng chung sống với nhau trong sự tôn trong lẫn
nhau. Học để cùng chung sống với nhau cịn có nghĩa là
mong muốn làm việc với nhau lâu dài, cảm nhận sâu sắc
được tính phụ thuộc lẫn nhau trong cơng việc với tinh thần
đồn kết, tơn trong những giá trị của sự đa phương, đa dạng
ở mỗi con người và cộng đồng.
Học để làm người: là khuyến khích sự đầy đủ nhất
tiềm năng sáng tạo của mỗi con người, với toàn bộ sự


phong phú và sự phức tạp của con người. Giáo dục trước
hết là một "hành trình nội tại dẫn đến sự hình thành nhân
cách của mỗi con người". Thế kỷ mới đòi hỏi ở mỗi con
người năng lực tự chủ và xét đốn cao hơn, địi hỏi giáo dục
khơng để một tài năng nào, như một kho báu tiềm ẩn trong
từng con người là không được khai thác.
Bốn trụ cột nói trên được đặt trên cùng một cơ sở, đó
là sự phát triển của cá nhân và vị trí của cá nhân trong xã
hội. Chúng nhằm khẳng định tầm quan trọng ngang nhau

của trí tuệ và thực tiễn, nhằm phá bỏ sự phân biệt rạch ròi
vai trò của chân tay và trí óc theo hướng xem trọng giáo dục
nhân văn; thời đại CNTT; tiến bộ xã hội, nhằm "tạo ra
những con người hiện đại luôn đáp ứng được yêu cầu thực
tiễn".
Chủ trương đổi mới của Đảng và Nhà nước
Từ những xu hướng đổi mới giáo dục trên thế giới,
nước ta cũng đã có những chủ trương phù hợp để đổi mới
căn bản toàn diện giáo dục đáp ứng thời đại mới. " Đại hội
Đảng lần thứ XII đề ra phương hướng: Giáo dục là quốc
sách hàng đầu. Phát triển GD & ĐT nhằm nâng cao dân trí,
đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá
trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển
toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát triển GD


& ĐT phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế, xã hội, xây
dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học, công nghệ;
phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản,
mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD & ĐT; phấn đấu đến
năm 2030, nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến
trong khu vực".
Từ đó, Đại hội XII xác định những nhiệm vụ chủ yếu:
"Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ, đồng bộ các yếu tố cơ bản của
GD & ĐT theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng
lực của người học; hoàn thiện hệ thống giáo dục quốc dân
theo hướng hệ thống giáo dục mở, học tập suốt đời và xây
dựng xã hội học tập; đổi mới căn bản công tác quản lý GD &
ĐT, bảo đảm dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách
nhiệm xã hội của các cơ sở GD & ĐT; coi trọng quản lý chất

lượng; phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo
dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD & ĐT; đổi mới chính
sách, cơ chế tài chính, huy động sự tham gia đóng góp của
tồn xã hội, nâng cao hiệu quả đầu tư để phát triển GD &
ĐT".
Đổi mới hoạt động dạy học, đổi mới KT - ĐG KQHT
của học sinh.


"Bộ Giáo dục - Đào tạo ban hành Văn bản số
4612/BGDĐT-GDTrH ngày 03/10/2017 về việc hướng dẫn
thực hiện chương trình giáo dục phổ thông hiện hành theo
định hướng phát triển năng lực và phẩm chất học sinh từ
năm học 2017 - 2018, theo đó, Bộ yêu cầu Sở GD-ĐT các
tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương thực hiện việc đổi
mới phương pháp dạy học và KT - ĐG với những nội dung
cụ thể như sau":
Về đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học:
"Tăng cường tập huấn, hướng dẫn giáo viên về hình thức,
phương pháp, kỹ thuật dạy học tích cực; xây dựng kế hoạch
bài học theo hướng tăng cường, phát huy tính chủ động, tích
cực, tự học của học sinh thơng qua việc thiết kế tiến trình
dạy học thành các hoạt động học để thực hiện cả ở trên lớp
và ngoài lớp học; Chú trọng rèn luyện cho học sinh phương
pháp tự học, tự nghiên cứu sách giáo khoa để tiếp nhận và
vận dụng kiến thức mới thông qua giải quyết nhiệm vụ học
tập đặt ra trong bài học; dành nhiều thời gian trên lớp cho
học sinh luyện tập, thực hành, trình bày, thảo luận, bảo vệ
kết quả học tập của mình; giáo viên tổng hợp, nhận xét,
đánh giá, kết luận để học sinh tiếp nhận và vận dụng".

Về đổi mới phương pháp, hình thức KT - ĐG: "Tiếp
tục thực hiện nghiêm túc Thông tư số 30/2014/TTBGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ
GDĐT ban hành Quy định đánh giá học sinh tiểu học,
Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 9 năm
2016 sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá
học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư
số 30/2014/TT-BGDĐT (đối với cấp Tiểu học); Thông tư
số58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 ban
hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và
học sinh trung học phổ thông (đối với cấp trung học cơ sở
và trung học phổ thông); Quyết định số 02/2007/QĐBGDĐT ngày 23 tháng 01 năm 2007 ban hành Quy chế
đánh giá, xếp loại học viên theo học chương trình giáo dục
thường xuyên cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ
thông, Thông tư số 26/2014/TT-BGDĐT ngày 11 tháng 8
năm 2014 sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh
giá, xếp loại học viên theo học chương trình giáo dục
thường xuyên cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ
thông ban hành kèm theo Quyết định số 02/2007/QĐBGDĐT (đối với học viên giáo dục thường xun); Nhà
trường, tổ/nhóm chun mơn xây dựng kế hoạch kiểm tra,
đánh giá kết quả học tập của học sinh phù hợp với kế hoạch


giáo dục từng môn học, hoạt động giáo dục của nhà trường
theo định hướng phát triển năng lực, phẩm chất của học
sinh. Tuyệt đối không kiểm tra, đánh giá những nội dung,
bài tập, câu hỏi vượt quá mức độ cần đạt về kiến thức, kỹ
năng của chương trình giáo dục phổ thông hiện hành. Thực
hiện đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh bằng các

hình thức khác nhau: đánh giá qua việc quan sát các hoạt
động trên lớp; đánh giá qua hồ sơ học tập, vở hoặc sản
phẩm học tập; đánh giá qua việc học sinh báo cáo kết quả
thực hiện một dự án học tập, nghiên cứu khoa học kĩ thuật,
báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm; đánh giá qua bài
thuyết trình về kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Giáo
viên có thể sử dụng các hình thức đánh giá nói trên thay cho
các bài kiểm tra hiện hành (đối với cấp trung học cơ sở và
cấp trung học phổ thông)".
Lý luận về KT - ĐG KQHT của học sinh THCS
theo tiếp cận năng lực.
Khái niệm KT - ĐG theo tiếp cận năng lực.
Theo quan điểm phát triển năng lực: "Kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập của học sinh không lấy việc kiểm tra
khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc
đánh giá. đánh giá kết quả học tập theo năng lực cần chú


trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình
huống ứng dụng khác nhau. Đánh giá kết quả học tập đối
với các môn học và hoạt động giáo dục ở mỗi lớp và sau
cấp học là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực
hiện mục tiêu dạy học, co vai trò quan trọng trong việc cải
thiện kết quả học tập của học sinh. Hay nói cách khác, đánh
giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ
trong bối cảnh có ý nghĩa (Leen pil, 2011)".
Đánh giá năng lực không chỉ là việc đánh giá việc thực
hiện nhiệm vụ hoặc hành động học tập. Nó bao gồm cả việc
xác định khả năng tiềm ẩn của học sinh và đo lường việc sử
dụng những kiến thức, kĩ năng và thái độ… hợp lý để thực

hiện nhiệm vụ học tập hoặc ứng xử tình huống nảy sinh
trương thực tiễn đạt tới một chuẩn mực xác định. "Đánh giá
năng lực dựa trên việc miểu tả các sản phẩm đầu ra cụ thể
rõ ràng tới mức giáo viên và học sinh và các bên liên quan
đều có thể hình dung tương đối khách quan và chính xác về
thành quả của học sinh sau quá trình học tập. Đánh giá năng
lực cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa trên
mức độ thực hiện các sản phẩm (Wolf - 2001)". "Đánh giá
học sinh theo tiếp cận năng lực là đánh giá theo chuẩn về
sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó khơng chỉ là kiến thức,


kĩ năng mà chủ yếu là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng
và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập đạt tới một
chuẩn nào đó".
Thực hiện đánh giá năng lực là thực hiện tổng hợp
những cách thức tiếp cận... vốn được coi là mâu thuẫn trong
một hệ thống đánh giá:
Định tính/định lượng
Q trình/tổng kết
Q trình/sản phẩm
Phương pháp truyền thống/hiện đại
Nhiều khung tham chiếu (tiêu chí, tiêu chuẩn, sản
phẩm đầu ra....)
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu thông qua bảng so
sánh sau:
So sánh đánh giá kiến thức, kĩ năng và đánh giá
năng lực
Tiêu chí Đánh giá kiến thức,
so sánh

kĩ năng

Đánh giá năng lực

1. Mục Xác nhận việc đạt Xác nhận khả năng vận dụng
đích
kiến thức, kĩ năng các kiến thức, kĩ năng đã học
theo mục tiêu của vào giải quyết tình huống


chương trình giáo dục. thực tế của cuộc sống.
- Đánh giá xếp loại - Vì sự tiến bộ của chính bản
học sinh.
thân học sinh
Gắn với nội dung học Gắn với tình huống học tập
2. Hồn
tập cụ thể trong nhà và thực tế cuộc sống của học
cảnh
trường.
sinh.
Kiến thức, kĩ năng, Kiến thức, kĩ năng thái độ ở
thái độ ở môn học cụ nhiều môn học, các hoạt
thể.
động giáo dục và những trải
3. Nội - Quy chuẩn đã được nghiệm của bản thân học
dung
xác định từ trước đối sinh trong thực tế.
với học sinh.
- Quy chuẩn theo các mức độ

phát triển năng lực của học
sinh.
Bài tập, nhiệm vụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình
4. Cơng
trong tình huống cố huống thực tế ( động).
cụ
định.
Diễn ra ở những thời Diễn ra ở mọi thời điểm của
5. Thời
điểm cố định trong quá trình dạy học.
điểm
quá trình dạy học.
Phụ thuộc vào số Phụ thuộc vào độ khó của
6.
Kết
lượng nhiệm vụ hay nhiệm vụ hoặc bài tập đã
quả
bài tập đã hồn thành. hồn thành.

Vai trị của việc KT - ĐG KQHT của học sinh theo
tiếp cận năng lực ở THCS.