CƠ sở lý LUẬN về tổ CHỨC ĐÁNH GIÁ kết QUẢ học tập của học SINH ở các TRƯỜNG TRUNG học cơ sở THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG lực GIẢI QUYẾT vấn đề

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH Ở CÁC TRƯỜNG
TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Về đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển
năng lực
Cơng trình khoa học của tác giả nước ngồi
Có nhiều cơng trình nghiên cứu về lĩnh vực đo lường
đánh giá trong giáo dục, tiêu biểu như cơng trình
“Measurement and Evaluation in teaching” (Đo lường và
đánh giá trong dạy học) của Norman E. Gronlund giới
thiệu cho giáo viên và những người đang theo học nghiệp
vụ sư phạm về những nguyên tắc và quy trình đánh giá cần
thiết cho việc dạy học hiệu quả. Các chuyên gia, các nhà
quản lý, giám sát và tham vấn cũng cho rằng cơng trình
khoa học này có ích cho họ [48]. Có những cơng trình
nghiên cứu chun sâu về hướng dẫn đánh giá trong lớp
học dành cho giáo viên như “A Teacher’s Guide to
Assessment” (Hướng dẫn giáo viên đánh giá) của D.S.


Frith và H.G.Macintosh trình bày rất cụ thể về những lý
luận cơ bản của đánh giá trong lớp học, cách lập kế hoạch
đánh giá, cách đánh giá, cho điểm [49]...
Shirley Fletcher (1995) với nghiên cứu về“Kỹ thuật
đánh giá theo năng lực” đã chỉ ra nguyên tắc, các phương
pháp “cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo năng lực;
đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào
tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc” [dẫn theo

51].
Robert L.Linn và Norman E.Gronlund (1995) đưa ra
những khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá và đo lường
trong dạy học; các hình thức, phương pháp và công cụ đánh
giá theo mục tiêu; kỹ thuật đưa thông tin phản hồi và phân
tích, xử lý kết quả kiểm tra đánh giá người học để cải tiến
việc dạy và học [50].
Phil Race, Sally Brown và Brenda Smith (2006) đưa ra
những chỉ dẫn, và chủ yếu, giới thiệu những hình thức đánh
giá, cách đưa thông tin phản hồi và giám sát chất lượng
đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học và cao đẳng.
[52].
Tina Teodorescu (2006) phân biệt sự khác nhau giữa
hai thuật ngữ năng lực competency và competence bằng các


so sánh về định nghĩa, phạm vi trọng tâm, kết quả và áp
dụng. Tác giả cũng đã mô tả hai mơ hình competency và
competence dựa trên kinh nghiệm của mình trong quá trình
tư vấn tại Hiệp hội Quốc tế về Cải thiện hiệu suất làm việc
[53].
Martin Johnson (2008) đã bàn đến vấn đề xếp hạng và
đánh giá theo năng lực. Nghiên cứu chỉ ra rằng, “việc đánh
giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhị
nguyên (có năng lực hoặc khơng có năng lực) và có thể làm
ảnh hưởng tới tính tồn vẹn của kết luận đánh giá về năng
lực. Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễ
gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả
thấp” [54].
Cơng trình khoa học của các tác giả trong nước

Vấn đề đánh giá kết quả học tập của người học đã thu
hút được đông đảo các chuyên gia, các nhà khoa học trong
nước đầu tư nghiên cứu. Tiêu biểu về hướng nghiên cứu này
có thể kể đến những cơng trình khoa học như:
Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh trong cơng trình “Đánh
giá và đo lường kết quả học tập” của mình đã lý giải và đưa
ra những vấn đề chung về lý luận đánh giá và đánh giá kết
quả học tập. Tác giả đã khẳng định, đánh giá kết quả học


tập có vai trị quan trọng khơng thể thiếu của q trình dạy
học; nó khơng chỉ là hoạt động chắp nối thêm vào sau bài
giảng mà nó có quan hệ hợp thành với hoạt động của các
lực lượng tham gia vào quá trình đào tạo như nhà quản lý,
giáo viên, học sinh [37]. Tác giả cũng đưa ra ba hình thức
đánh giá cơ bản thường được sử dụng trong quá trình dạy
học ở nhà trường hiện nay là: Đánh giá thường xuyên; Đánh
giá định kỳ; Đánh giá tổng kết. Cùng với đó là các phương
pháp đánh giá kết quả học tập bao gồm: Phương pháp kiểm
tra viết tự luận; Phương pháp trắc nghiệm khách quan;
Phương pháp kiểm tra vấn đáp; Phương pháp kiểm tra thực
hành... Ở từng phương pháp tác giả đã chỉ ra ưu điểm, hạn
chế và đề ra u cầu khi sử dụng. Điểm mới trong cơng trình
nghiên cứu của tác giả là đã xây dựng được “Phương pháp
đánh giá thái độ” của học sinh, với các phương pháp cụ thể:
Phương pháp quan sát; Phương pháp lấy ý kiến trả lời từ học
sinh; Phương pháp đánh giá bạn” [37, tr.138 - 155].
Tác giả Lâm Quang Thiệp trong công trình nghiên cứu
“Đổi mới phương pháp đánh giá kết quả học tập ở các
trường đại học nước ta” cho rằng: Giữa dạy và học có nhiều

mối quan hệ tương tác quan trọng nhất là công tác đánh giá.
Như vậy, phương pháp dạy, phương pháp học, phương pháp


đánh giá là vấn đề hàng đầu mà hệ thống giáo dục phải
quan tâm. Theo tác giả, phương pháp đánh giá kết quả học
tập tốt nhất đó là thơng qua thi, kiểm tra mà trong thi, kiểm
tra sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan là tối ưu
nhất [45].
Tác giả Trần Xn Bách trong cơng trình nghiên cứu
“Cơ sở lí luận đánh giá giảng viên đại học theo hướng
chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay” [2] đã đưa ra mô hình
đánh giá khá mới lạ, đó là mơ hình kiểu đánh giá “Ngồi bên
nhau”. Theo tác giả, đánh giá ngồi bên nhau là cách đánh
giá mà chủ thể đánh giá (người đánh giá) cùng thảo luận với
người được đánh giá một cách bình đẳng và chân thành,
thơng qua các bằng chứng thu thập được qua các phương
pháp khác nhau để cùng đưa ra các kết luận mà cả hai bên
có thể chấp nhận được [2].
Nguyễn Công Khanh (2004) trong công trình “Đánh
giá và đo lường trong khoa học xã hội” [25] đưa ra quy
trình, kỹ thuật thiết kế, thích nghi và chuẩn hóa cơng cụ đo.
Đặc biệt, tác giả cũng giới thiệu các kỹ năng thực hành thiết
kế một phép đo dùng cho việc đánh giá thực trạng, kỹ năng
thích nghi và chuẩn hóa một trắc nghiệm; xây dựng trắc
nghiệm đánh giá kiến thức kỹ năng thơng qua ví dụ đánh


giá kết quả học môn Tâm lý trị liệu dành cho sinh viên năm
thứ ba Khoa Tâm lý, Trường Đại học Khoa học Xã hội và

Nhân văn thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.
Trần Khánh Đức (2010) trong cơng trình “Giáo dục và
phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, đã phân tích
thuật ngữ dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tập
như “kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu
của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá
câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy
trình thiết kế trắc nghiệm” [12].
Dưới góc độ tâm-sinh lí học, Đặng Thành Hưng
(2010) trong bài báo về “Nhận diện và đánh giá kỹ năng”
[23] đã phân tích, luận giải cách nhận diện kỹ năng, cụ thể
là về bản chất, cấu trúc, phạm vi, những yếu tố ảnh hưởng
và những điều kiện tâm sinh lý tối thiểu hình thành kỹ năng,
tác giả phân biệt, so sánh kỹ năng với kỹ xảo, năng lực và
khả năng, đồng thời xác định 5 tiêu chí chung đánh giá về
kỹ năng, “Tác giả đã cụ thể hóa 5 tiêu chí thành 15 chỉ số
thực hiện trong tiến trình hành động để đánh giá trình độ
hình thành và phát triển của kỹ năng nào đó ở cá nhân theo
nhiều góc độ” [23].


Về tổ chức đánh giá kết quả học tập theo hướng
phát triển năng lực
Cơng trình khoa học của tác giả nước ngoài
Ở trường Đại học Nottingham (Anh), Alitstair Mutch
và George Brown lại tiếp cận quản lý kiểm tra, đánh giá từ
vai trò của người đứng đầu cấp khoa, khuyến nghị rằng cấp
khoa cũng cần phải xây dựng cho mình một chiến lược
quản lý kiểm tra, đánh giá bởi vì cấp này cũng phải chỉ đạo
một cấp nữa mà liên quan trực tiếp đến kiểm tra, đánh giá.

Chiến lược quản lý kiểm tra, đánh giá phụ thuộc vào quy
mô của khoa và những mong muốn của họ và văn hóa vốn
có
Theo Ủy ban Kiểm định Chất lượng Giáo dục đại học
(CHEA), khi nghiên cứu quản lý đánh giá kết quả học tập ở
Mỹ cho rằng, do đặc điểm đa dạng, phức tạp của nền giáo
dục Hợp chủng quốc Hoa Kỳ, do đó hệ thống đánh giá được
coi trọng, cơng tác quản lý và nhà quản lý giáo dục có nhiệm
vụ là làm thế nào để công nhận chất lượng cho các chương
trình đào tạo và các nhà trường một cách chính xác để tạo
điều kiện tốt nhất cho người học chuyển tiếp trường này
sang trường khác, từ chương trình học tập này sang chương
trình học tập khác và cũng là căn cứ quan trọng để chính phủ


liên bang cung cấp nguồn tài chính, tài trợ cho các giáo dục
đào tạo
Theo kết quả nghiên cứu của các trường Đại học Đông
Nam Á (Asean University Network) (AUN), quản lý đánh
giá kết quả học tập của sinh viên ở Viện Công nghệ
Naynang, Singapor được thực hiện quản lý đánh giá kết quả
học tập theo một quy trình thống nhất được quản lý rất chặt
chẽ bởi đào tạo Naynang. Theo người lãnh đạo của Viện
Cơng nghệ Naynang, Singapor, quy trình chấm thi của họ
đảm bảo tính chính xác cao. Mỗi mơn học hoặc một số mơn
học cùng chun mơn có một hội đồng phụ trách. Giảng
viên chịu trách nhiệm tổ chức các đánh giá kết quả học tập
thường xuyên trong quá trình dạy học, trường đào tạo tổ
chức quản lý đánh giá kết quả học tập kết thúc môn học
Công trình khoa học của tác giả Việt Nam

Có nhiều cơng trình nghiên cứu về quản lý đánh giá
kết quả học tập của học sinh, sinh viên, tiêu biểu là:
Tác giả Ngô Quang Sơn với cách tiếp cận nghiên cứu
“Đánh giá kết quả học tập của học viên trong đào tạo trực
tuyến ở các trường đại học, cao đẳng” [41], đi từ các chức
năng của QLGD, tập trung nhiều vào tính kế hoạch của nhà
quản lý và công tác quản lý để khảo sát thực trạng đánh giá


kết quả học tập của học viên ở Trường Đại học Sư phạm Hà
Nội, từ đó tìm ra ngun nhân và khó khăn gặp phải của
đánh giá kết quả học tập trong đào tạo trực tuyến, từ đó Tác
giả đã đề xuất một số biện pháp quản lý công tác đánh giá
kết quả học tập của học viên trong đào tạo trực tuyến.
Trong cơng trình nghiên cứu “Kiểm tra - Đánh giá
trong dạy học đại học” tác giả Đặng Bá Lãm đã chỉ ra cơ sở
lí luận và thực tiễn của kiểm tra đánh giá trong giáo dục đại
học nước ta. Trên cơ sở khảo sát đánh giá thực tiễn và
những trải nghiệm trong lĩnh vực đánh giá kết quả học tập,
đứng ở góc độ cơng tác quản lý tác giả đã đề xuất những
giải pháp để cải tiến việc kiểm tra đánh giá bao gồm nhiều
nội dung, với các khâu bước cụ thể, trong đó đáng chú ý là
những giải pháp thuộc về công tác lãnh đạo quản lý đánh
giá như: Nâng cao nhận thức, thống nhất quan điểm, hướng
dẫn quy trình, trang bị phương pháp và phương tiện đánh
giá [31, tr.69].
Tác giả Lê Thị Mỹ Hà trong công trình nghiên cứu
“Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập của học sinh
trung học cơ sở” theo tác giả, công tác quản lý không chỉ
bao gồm quản lý các nguồn lực, đội ngũ giáo viên, vấn đề

tài chính, tuyển sinh... mà thơng qua đó cịn giúp cho hoạt


động lãnh đạo nắm chắc được chất lượng học tập của học
sinh để chỉ đạo đổi mới chương trình và kế hoạch hành
động, các quyết định về chính sách nhằm đạt tới các mục
tiêu giáo dục [14, tr.24].
Tác giả Trịnh Khắc Thẩm trong nghiên cứu “Đổi mới
phương pháp dạy - học và kiểm tra đánh giá, giải pháp hàng
đầu để nâng cao chất lượng đào tạo”, tác giả đã đề xuất 4
giải pháp trong đó có giải pháp: “Đổi mới nâng cao năng
lực người lãnh đạo quản lý và phương pháp quản lý trong
nhà trường bởi vì, theo lí giải của tác giả thì nhà lãnh đạo và
nội dung lãnh đạo là hai thành tố quan trọng tạo ra chất
lượng hiệu quả hoạt động lãnh đạo; họ đóng vai trị như
chiếc đầu tàu kéo toàn bộ những con người và tồn bộ hoạt
động của tổ chức. Vì vậy muốn chất lượng hiệu quả lãnh
đạo tốt trước hết phải nâng cao năng lực người lãnh đạo.
Theo tác giả, nội dung đổi mới, nâng cao năng lực người
lãnh đạo phải được tiến hành toàn diện, cả về tư duy, nhận
thức, phương pháp quản lý; Xây dựng tổ chức; triển khai
các kế hoạch, đề án...” [dẫn theo 14, tr.60].
Trong cơng trình nghiên cứu “Nghiên cứu quản lý
kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở
Việt Nam” tác giả Cấn Thị Thanh Hương đã luận giải khá


sâu sắc các vấn đề về kiểm tra đánh giá, đặc biệt là vấn đề
đo đạc việc thực hiện trong đánh giá và tác giả đã xác định
3 nhóm giải pháp quản lý đánh giá kết quả học tập bao

gồm: “Hồn thiện chính sách về kiểm tra đánh giá kết quả
học tập; thay đổi môi trường kiểm tra đánh giá trong trường
đại học (nâng cao nhận thức, đầu tư kinh phí, đào tạo cán
bộ, tăng cường thanh tra); đổi mới mơ hình kiểm tra đánh
giá kết quả học tập trong giáo dục đại học (phân cấp quản
lý, hình thành mạng lưới các trung tâm khảo thí)” [24,
tr.136]. Theo chúng tơi những nghiên cứu trên của các tác
giả đã góp phần quan trọng nâng cao chất lượng quản lý
đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên hiện nay.
Tác giả Phạm Thành Trung, trong cơng trình “Quản lý
đánh giá kết quả học tập các môn khoa học xã hội nhân văn
của học viên ở các trường đại học quân sự” [46], đã tập
trung xây dựng được khung lý thuyết về đánh giá và quản lý
đánh giá kết quả học tập; phân tích thực trạng đánh giá và
quản lý đánh giá kết quả học tập khoa học xã hội và nhân
văn. Đề xuất được một hệ thống biện pháp chủ yếu và
khẳng định tính hiệu quả của các biện pháp trong quản lý
đánh giá kết quả học tập khoa học xã hội và nhân văn của
học viên ở các trường đại học quân sự hiện nay.


Tác giả Chu văn Hạc (2017), trong cơng trình về
“Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở
các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo định
hướng phát triển năng lực” [15] đã phân tích những vấn đề
lý luận và thực tiễn cơ bản về kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập theo định hướng phát triển năng lực. Tác giả đưa ra 6
biện pháp khá toàn diện về quản lý kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của sinh viên ở các trung tâm giáo dục quốc
phòng và an ninh theo định hướng phát triển năng lực hiện

nay.
Tóm lại, cơng trình đã nghiên cứu làm rõ khái niệm về
đánh giá, đo lường, kiểm tra, thi... từ đó phát triển xây dựng
các khái niệm gắn với đối tượng nghiên cứu của mỗi đề tài
như: Đánh giá học sinh theo chuẩn đầu ra; Đánh giá chương
trình đào tạo tiên tiến; Xây dựng quy trình kiểm tra đánh giá
thành tích học tập của sinh viên; xây dựng quy trình đánh
giá kết quả học tập của học sinh trung học cơ sở... trong các
khái niệm của mình, các tác giả đã chỉ ra vị trí, vai trò của
hoạt động đánh giá với việc nâng cao kết quả học tập của
người học, chỉ ra mối quan hệ giữa đánh giá kết quả học tập
với chất lượng giáo dục đào tạo. Các tác giả có chung nhận
định, đánh giá đúng, đánh giá chính xác kết quả học tập sẽ


kích thích tính tích cực, tự giác học tập của người học. Tuy
nhiên, các cơng trình nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc
luận giải về đánh giá, đo lường, kiểm tra kết quả học tập
của học sinh, sinh viên, chưa có cơng trình nào đi sâu
nghiên cứu về tổ chức ĐGKQHT cho đối tượng đặc thù là
học sinh ở các trường THCS theo hướng phát triển
NLGQVĐ.
Những khái niệm cơ bản
Đánh giá kết quả học tập
Đánh giá
Đánh giá là vấn đề được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa, quan niệm khác
nhau.
Ralf Tyler, là một trong những người đầu tiên đưa ra
khái niệm đánh giá giáo dục, theo ông “thuật ngữ đánh giá

để biểu thị quy trình đánh giá sự tiến bộ của người học theo
các mục tiêu đạt được” [dẫn theo 15, tr 34].
Tác giả Woodhouse thì miêu tả cụ thể: “Đánh giá
(evaluation) là sự lượng giá (assessment) mà kết quả là
điểm, có thể cho bằng số (phần trăm hoặc một thang điểm
ngắn hơn từ 1 đến 4), bằng chữ (từ A đến F) hay là sự miêu


tả (Xuất sắc, giỏi, khá, đạt, không đạt). Điểm cũng có thể là
“qua” (Pass) hay “trượt” (Fail). Câu hỏi đánh giá “Kết quả
của bạn như thế nào ?” [Dẫn theo 25, tr.60].
Theo Trần Bá Hồnh, “đánh giá là q trình hình
thành những nhận định, phán đốn về kết quả cơng việc,
dựa vào sự phân tích các thơng tin thu được, đối chiếu với
những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những
quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh,
nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [20].
Ở góc độ khác Lưu Xuân Mới quan niệm: “Đánh giá
trong giáo dục là một quá trình hoạt động được tiến hành
có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được của đối tượng
giáo dục so với mục tiêu đã định. Nó bao gồm sự mơ tả
định tính và định lượng kết quả đạt được thông qua những
nhận xét, so sánh với những mục tiêu” [34].
Như vậy, đánh giá là một khâu quan trọng trong quá
trình giáo dục. Đánh giá đóng vai trị phản hồi của trong
một hệ thống, là cơ sở để đổi mới nội dung, phương pháp
dạy học nhằm điều khiển hệ thống đạt kết quả tối ưu nhất,
đánh giá có 3 chức năng cơ bản: chức năng sư phạm, chức
năng xã hội và chức năng giải trình. Việc đánh giá người
học có ý nghĩa nhiều mặt: “để chứng nhận năng lực, hướng

dẫn, điều chỉnh, để thúc đẩy, kích thích,đảm bảo đúng mục
đích, u cầu của chương trình, đảm bảo tính chính xác,
khách quan của các nhận xét và điểm số. Do đó, Kết quả
đánh giá cần được cơng bố cơng khai, nếu có khiếu nại cần
được xem xét nghiêm túc và xử lý hợp với qui định của Bộ
GD&ĐT [34].
Kết quả học tập
Kết quả học tập là một trong những thành tố quan
trọng của q trình dạy học. Nó là biểu hiện cụ thể về hoạt
động học tập của mỗi cá nhân và cũng là cơ sở để đánh giá
chất lượng dạy học.
Theo Nguyễn Đức Chính [5], Mai Danh Huấn [22],
KQHT bao gồm các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người
học có được sau một q trình học tập và mối quan hệ của
các thành tố đó với mục tiêu dạy học. Điều đó có nghĩa là
KQHT bao giờ cũng được so sánh với mục tiêu đặt ra để
đánh giá xem mức độ người học đạt được đến đâu. Do đó,
dù hiểu theo nghĩa nào thì “kết quả học tập cũng đều thể
hiện ở mức độ đạt được các mục tiêu của dạy học, trong đó
bao gồm ba mục tiêu lớn là: nhận thức, hành động, xúc
cảm. Với từng mơn học thì các mục tiêu trên được cụ thể


hóa thành các mục tiêu về kiến thức, kỹ năng và thái độ”
[5].
Tác giả Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc [38], xem
xét kết quả học tập trong mối quan hệ với việc sử dụng kết
quả đó để đánh giá người học với hai loại hình đánh giá cơ

bản, là đánh giá theo tiêu chí và đánh giá theo tiêu chuẩn.
Kết quả học tập là một khái niệm thường được hiểu là mức
độ mà người học đã đạt được so với các mục tiêu đã định
theo tiêu chí và là mức độ mà người học đạt được khi so
sánh với các bạn học khác theo chuẩn.
Như vậy, kết quả học tập có thể hiểu mức độ đạt được
của người học so với mục tiêu dạy học, do hoạt động học
tập của họ mang lại sau mỗi môn học hay sau một đơn vị
học tập. Kết quả đó phải đáp ứng được mục tiêu dạy học đã
đặt ra ban đầu của mơn học. Do đó, tùy thuộc mục tiêu dạy
học đặt ra để có kết quả học tập tương ứng. Đối với dạy học
theo tiếp cận năng lực thì kết quả học tập bao gồm các tri
thức, kỹ năng và thái độ người học đạt được sau quá trình
học tập nhất đinh, kết quả học tập còn thể hiện khả năng
vận dụng giải quyết các nhiệm vụ thực tiễn để đạt được mục
tiêu năng lực cần thiết. Bên cạnh đó, phải xác định mức độ
đạt được về tri thức, kỹ năng và thái độ của người học đã


đạt được, tức là kết quả đó phải đo lường được. Kết quả học
tập phải được phục vụ cho hoạt động đánh giá người học.
Đánh giá kết quả học tập của người học
Vấn đề ĐGKQHT đã được đề cập trong giáo dục với
nhiều quan niệm và cách tiếp cận khác nhau tùy thuộc vào
mức độ, đối tượng, mục đích của đánh giá. ĐGKQHT
thường được hiểu theo nghĩa hẹp và nghĩa rộng.
Theo nghĩa hẹp, ĐGKQHT chỉ đi vào một khía cạnh
nào đó mà chưa bao qt tồn bộ hoạt động đánh giá.
Theo Vũ Thị Phương Anh, coi ĐGKQHT là việc đưa
ra các nhận định, phán xét và nhấn mạnh đến mục đích của

đánh giá. Theo cách hiểu này, “đánh giá kết quả học tập là
thuật ngữ chỉ quá trình hình thành những nhận định, rút ra
những kết luận hoặc phán đoán về trình độ, phẩm chất của
người học, hoặc đưa ra những quyết định về việc dạy học
dựa trên cơ sở những thông tin đã thu thập được một cách
hệ thống trong quá trình kiểm tra” [1].
Theo tác giả C.E. Beeby [dẫn theo 37], Trần Kiểu [28]
và Từ điển giáo dục học (2001) [13], đánh giá kết quả học
tập dưới góc độ phản ánh sự tương hợp giữa mục tiêu đặt ra
và việc thực hiện mục tiêu, đó là xác định mức độ đạt được
về kiến thức, kỹ năng, và thái độ của người học so với mục


tiêu của chương trình mơn học. Như vậy, ĐGKQHT là xác
nhận thực trạng học tập của người học, xem họ đạt đến mức
độ nào của thang đánh giá. Hoạt động đánh giá được giới
hạn trong việc đo lường mà thôi.
Theo nghĩa nghĩa rộng, ĐGKQHT là hoạt động phức
tạp bao gồm nhiều khâu. Các tác giả Trần Bá Hoành [20],
Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc [38] và Trần Thị Tuyết
Oanh [37] đã đưa ra quan niệm về các khâu của quá trình
ĐGKQHT, bao gồm: thu thập thơng tin (kiểm tra), so sánh,
đối chiếu thơng tin với tiêu chuẩn, tiêu chí (đo lường), đưa
ra nhận định, phê phán (đánh giá), và đưa ra quyết định
(mục đích sử dụng đánh giá).
Từ góc độ nghiên cứu của đề tài, tác giả quan niệm:
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập, phân tích
thơng tin về kết quả học tập của học sinh, qua đó nhận định
về mức độ đạt được kết quả học tập của học sinh sau một
quá trình học tập so với mục tiêu đề ra và sử dụng kết quả

đó để điều chỉnh q trình học tập tiếp theo.
Như vậy, ĐGKQHT là đánh giá về việc vận dụng tri
thức, kỹ năng, thái độ của người học sau một quá trình dạy
học. ĐGKQHT khơng chỉ nhằm làm rõ thực trạng học tập
của người học mà cịn qua đó cải biến thực trạng đó cho tốt


hơn. ĐGKQHT là xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo của người học so với yêu cầu của chương trình
đề ra. Yêu cầu ĐGKQHT là chú trọng xem xét mức độ nắm
được, thông hiểu và bền vững của kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo so với tiêu chí, tiêu chuẩn. Kết quả của việc ĐGKQHT
được thể hiện chủ yếu bằng điểm số theo thang điểm quy
định (có thể theo thang 10 điểm hay thang chữ, thang 4
điểm theo tín chỉ), được thể hiện bằng nhận xét của giáo
viên. Việc ĐGKQHT có vai trị quan trọng đối với q trình
dạy học, vì nó khẳng định và cơng nhận những thành quả đã
đạt được và định hướng mục tiêu tiếp theo của quá trình đào
tạo.
Đánh giá kết quả học tập của người học là một quá
trình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt
được của người học về mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúc
đẩy quá trình học tập; quá trình này diễn ra có lúc song
hành, có lúc đan xen và lồng ghép với quá trình dạy - học
bằng những hình thức tổ chức khác nhau. Nó bao gồm
những sự mơ tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng về
kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học ở thời điểm hiện
tại đang xét đối chiếu với những tiêu chí của mục đích dự
kiến trong mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để

nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học, nhằm
chứng nhận KQHT của người học theo mục tiêu đề ra.
ĐGKQHT của người học phải gắn liền với kiểm tra, dựa
vào số liệu của kiểm tra để tránh những đánh giá mang tính
ngẫu nhiên dễ dẫn đến những hậu quả không tốt về mặt tâm
lý, giáo dục. Trong giáo dục, ĐGKQHT có vai trị quan
trọng là: định hướng, xác nhận, tạo động lực, phản hồi điều chỉnh, hình thành nhu cầu và kỹ năng tự đánh giá.
Đánh giá KQHT là một trong những khâu cơ bản của
quá trình dạy học. Đánh giá KQHT nhằm cung cấp thông
tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và
học. Đây là cơ sở để giảng viên điều chỉnh hoạt động dạy và
học sinh điều chỉnh hoạt động học. Có thể nói kết quả
ĐGKQHT sẽ là căn cứ khởi đầu cho một chu trình dạy học
tiếp theo với chất lượng cao hơn và là động lực để thúc đẩy
sự đổi mới quá trình dạy học theo tiếp cận năng lực.
Đánh giá KQHT của người học trong dạy học có các
chức năng cơ bản như: Chức năng định hướng (giúp người
dạy và người học có thể xác định mục tiêu, thiết kế nội
dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức dạy và
học phù hợp sau quá trình đánh giá); Chức năng xác nhận
(xác định mức độ đạt được các mục tiêu học tập của người


học, cung cấp thông tin cho người học biết họ đã đạt hay
chưa đạt u cầu của mơn học, khóa học) và chức năng hỗ
trợ (thông tin về kết quả đánh giá là cơ sở đề ra những
quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cải
tiến hoạt động giảng dạy, học tập để nâng cao chất lượng
dạy học). ĐGKQHT của người học cần đảm bảo: tính khách

quan; tính cơng bằng; tính tồn diện; tính hệ thống và tính
phát triển.
Phương pháp, hình thức đánh giá KQHT: Có nhiều
phương pháp, hình thức cụ thể dùng để thu thập thơng tin
cho mục đích đánh giá. Tuy nhiên, những phương pháp
kiểm tra - đánh giá cơ bản thường được đề cập nhiều nhất
gồm: phương pháp kiểm tra vấn đáp, phương pháp kiểm tra
viết, phương pháp kiểm tra thực hành, phương pháp quan
sát và tự đánh giá.
Công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập, bao gồm:
Công cụ thu thập thông tin về KQHT như các câu hỏi, bài
tập trắc nghiệm; câu hỏi bài tập tự luận; câu hỏi bài tập thực
hành liên quan đến các dạng thể hiện nói, viết, vận động;
phiếu quan sát, biên bản ghi chép v.v...). Công cụ chấm
điểm và thang chấm điểm để làm cơ sở cho việc chấm điểm
của giáo viên. Ngồi ra cũng có thể sử dụng bảng kiểm,


thang đánh giá v.v... để chấm điểm dựa trên đáp án cho
trước.
Tổ chức đánh giá kết quả học tập
Tổ chức được hiểu là quá trình sắp xếp con người và
các nguồn lực để cùng nhau làm việc nhằm đạt tới một mục
tiêu cụ thể. Với tư cách là một trong những chức năng cơ
bản của quản lý, quá trình này liên quan đến việc tạo ra sự
phân công lao động thực hiện các nhiệm vụ và việc điều
phối các kết quả nhằm đạt được mục tiêu chung.
Ngay sau khi các kế hoạch ĐGKQHT được xây dựng,
nhiệm vụ của nhà quản lý là phải xem xét liệu các kế
hoạch có được thực hiện hay không. Sau khi đã được giao

nhiệm vụ rõ ràng, những giá trị, mục tiêu, và chiến lược
cốt lõi, tổ chức bắt đầu quá trình thực hiện nhiệm vụ bằng
cách xác định các công việc và các mối quan hệ. Việc tổ
chức sẽ xác định ai làm việc gì? ai sẽ phụ trách ai? Cách
thức những cá nhân và những bộ phận khác nhau của tổ
chức liên hệ với nhau như thế nào? Tất cả các công việc
này, tất nhiên có thể được thực hiện thơng qua các cách
thức khác nhau. Thách thức đặt ra là cần phải lựa chọn
hình thức tốt nhất để phù hợp với nhu cầu trong điều kiện
cụ thể.


Từ cách tiếp cận về kết quả học tập, đánh giá kết quả
học tập, tổ chức trong quản lý giáo dục, chúng tôi quan
niệm:
Tổ chức đánh giá kết quả học tập là sự tác động có
mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý nhà trường đối
với quá trình tập hợp và phân tích thơng tin nhằm đưa ra
nhận định về mức độ đạt được các kết quả học tập của
người học sau một q trình học tập thơng qua việc lập kế
hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch; phân công nhiệm vụ và
phối hợp lực lượng; xây dựng môi trường, điều kiện và
kiểm tra đánh giá nhằm thực hiện có hiệu quả hoạt động
đánh giá kết quả học tập góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục tồn diện của nhà trường.
Năng lực giải quyết vấn đề
Năng lực
Tùy vào góc độ nghiên cứu có nhiều quan niệm về
năng lực:
Theo Nguyễn Quang Uẩn, năng lực là "tổ hợp những

thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu
của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có
kết quả tốt" [47].


Vũ Dũng cho rằng, năng lực là "tập hợp các thuộc tính
hay phẩm chất tâm lý của cá nhân, đóng vai trò là điều kiện
bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng
hoạt động nhất định"[7]. Mặt khác, năng lực là việc sở hữu
kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm nhân cách mà một
người cần có để đáp ứng các yêu cầu của một nhiệm vụ cụ
thể, là một tập hợp các kiến thức, kỹ năng và thái độ đáp
ứng yêu cầu của thực tiễn (Barnett, 1992) “Năng lực là khả
năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu
quả trong các tình huống phong phú của cuộc sống.. [8].
Năng lực khơng phải là một thuộc tính đơn nhất. Đó là
một tổ hợp những thuộc tính tâm lý của cá nhân, tuy nội
hàm của khái niệm thuộc tính cá nhân cịn có những khác
biệt nhất định nhưng về cơ bản nó gồm các yếu tố là tri
thức, kỹ năng, thái độ cá nhân. Mặc dù năng lực không thể
bị quy về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhưng nếu thiếu
những yếu tố này thì cũng khơng thể có năng lực. Những
yếu tố này khơng tách rời nhau mà chúng tích hợp, gắn kết,
thống nhất với nhau tạo thành khả năng vận dụng trong
những tình huống cụ thể.


Năng lực bao giờ cũng gắn với một hoạt động cụ thể
nào đó do một chủ thể thực hiện như năng lực học tập, năng

lực toán học, năng lực quan sát... Năng lực chỉ tồn tại trong
quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể.
Năng lực vừa là tiền đề, vừa là kết quả của hoạt động. Muốn
hình thành năng lực của cá nhân, nhất thiết phải đưa cá nhân
tham gia vào hoạt động. Một năng lực có thể được biểu hiện
ở nhiều mức độ. Nói cách khác, những thành tích (mà dựa
vào đó để nói rằng một người có năng lực) có thể có nhiều
mức độ khác nhau. Do đó, bất cứ một cá nhân nào cũng có
một năng lực nhất định.
Trên cơ sở những phân tích ở trên, chúng tơi cho rằng,
Năng lực là sự tích hợp các yếu tố như kiến thức, kỹ năng,
thái độ, các đặc điểm cá nhân theo các cách thức khác
nhau để giải quyết có hiệu quả những vấn đề cụ thể đặt ra.
Mỗi cá nhân muốn thành công trong cuộc sống, phải
có nhiều loại NL khác nhau, trong đó có một số NL ở mức
độ cao.
NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng là yếu tố bẩm sinh
có sẵn và được hình thành và phát triển gắn liền với hoạt
động của con người, mang đặc điểm tâm sinh lý của mỗi
con người.