CƠ sở lí LUẬN của VIỆC THIẾT kế và sử DỤNG TRÒ CHƠI học tập NHẰM PHÁT TRIỂN KN đếm CHO TRẺ 5 6 TUỔI

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG
TRÒ CHƠI HỌC TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN KN ĐẾM
CHO TRẺ 5-6 TUỔI

Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Một số nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò
chơi học tập nhằm phát triển KN đếm cho trẻ mẫu giáo
của một số tác giả nước ngồi
Trị chơi học tập là một biện pháp giáo dục rất hấp dẫn
đối với trẻ trong việc phát triển KN đếm. Đã có nhiều nhà
khoa học nghiên cứu về vấn đề này. Hầu hết họ đều khẳng
định trị chơi học tập có vai trị lớn đối với việc phát triển
KN đếm trẻ mẫu giáo và đưa ra một số cách thức áp dụng.
Tiêu biểu có thể kể tới các tác giả: J.Piaget, , Ph.Phroebel,
Haylock và Cockburn, A.M.Leusina.
Trước hết là học thuyết về phát triển nhận thức trẻ em
của J.Piaget. Học thuyết có ảnh hưởng lớn đến việc xây
dựng chương trình giáo dục cho trẻ em, đặc biệt là lứa tuổi
mẫu giáo và tiền tiểu học. Ông đánh giá “ Khi chơi ở trẻ
phát triển tri giác, trí thơng minh, khuynh hướng thử


nghiệm…”. [20, tr47] Như vậy, ông đã khẳng định rằng TC
là đòn bẩy để thúc đẩy sự phát triển của trẻ.
Nhà sư phạm người Đức Ph.Phroebel (1782-1852) cho
rằng cần kết hợp dạy học với trị chơi cho trẻ. Theo ơng,
những TCHT mang lại cho người học niềm vui và phát triển
năng lực trí tuệ của chúng, đáp ứng được nhu cầu và phù
hợp với đặc điểm của người học và tất nhiên hiệu quả tiết
học sẽ cao hơn. Do vậy ở tiết học, giáo viên cần sử dụng
các phương pháp, biện pháp chơi hoặc tiến hành tiết học

dưới hình thức chơi. Ơng đã đưa ra hệ thống trị chơi học
tập dùng lời như: trò chơi gọi tên, trò chơi phát triển KN
khái quát tên gọi của cá thể, trò chơi đốn từ trái nghĩa, điền
những từ cịn thiếu ...Tuy nhiên, Ph.Phroebel lại cho rằng,
nhà giáo dục chỉ cần phát triển cái vốn có sẵn của trẻ, thơng
qua trị chơi trẻ nhận thức được cái khởi đầu do thượng đế
sinh ra tồn tại ở khắp mọi nơi, nhận thức được những qui
luật tạo ra thế giới, tạo ra ngay chính bản thân mình. Ơng
phủ nhận tính sáng tạo và tính tích cực của trẻ trong khi
chơi. Vì thế quan điểm của ông về trò chơi tuy hay nhưng
mang tư tưởng duy tâm thần bí [20, tr55].
Theo quan điểm của Haylock và Cockburn (1989) thì
việc nhận thức tốn học nói chung và phép đếm nói riêng có


sự liên kết chặt chẽ với kinh nghiệm thực tiễn, với hình ảnh
và với các biểu tượng trong trí nhớ hay trong tưởng tượng
của trẻ. Như vậy việc tổ chức cho trẻ học tập thơng qua trị
chơi sẽ khiến KN, KN toán học của trẻ phát triển theo [20,
tr57].
Nghiên cứu sâu về vấn đề dạy đếm cho trẻ mẫu giáo ở
trường mầm non, A.M.Leusina đã vạch ra những quy luật
của quá trình đếm qua các giai đoạn phát triển về biểu
tượng tập hợp, con số của trẻ. Tác giả cho rằng việc dạy
đếm cho trẻ cần tiến hành ở mọi lứa tuổi mầm non. Với trẻ
mẫu giáo bé thì việc dạy trẻ so sánh số lượng sẽ là nên tảng
cho mẫu giáo nhỡ và mẫu giáo lớn. Từ đó tác giả đề xuất
nội dung và một số biện pháp hình thành và phát triển KN
đếm cho trẻ mẫu giáo phù hợp từng độ tuổi. Quan trọng nữa
là tác giả không chỉ đưa ra phương pháp dạy trẻ đếm trong

tiết học tốn mà cịn cả dạy trẻ đếm ngồi tiết học, thơng
qua hoạt động vui chơi, hoạt động ngồi trời [20, tr60].
Ngồi ra, có rất nhiều cơng trình của các tác giả như:
M.Montessori,

I.Acomenxki,

R.I.Giucovxkaia,

VR.Bexpalova, E.I.Udalsova,...Cũng đã khẳng định tiềm
năng và lợi thế của trò chơi học tập đối với việc giáo dục,
phát triển trí tuệ nói chung và phát triển KN đếm cho trẻ 5 –


6 tuổi nói riêng . Như vậy, từ những kết quả nghiên cứu trên
cho ta thấy cái nhìn khái quát về quan điểm giáo dục, vai trị
và mục đích sử dụng của TCHT nhằm phát triển nhận thức
nói chung cũng như phát triển KN đếm cho trẻ mẫu giáo 5 –
6 tuổi nói riêng. Trên cơ sở đó, chúng ta thiết kế và sử dụng
TCHT nhằm phát triển KN đếm cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi.
Một số nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trò
chơi học tập nhằm phát triển KN đếm cho trẻ mẫu giáo
của một số tác giả Việt Nam
Ở Việt Nam,các cơng trình nghiên cứu cùng các hệ
thống cơ sở lí luận về việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm
phát triển KN đếm chịu ảnh hưởng sâu sắc của các nhà tâm
lí học, giáo dục học Xơ Viết. Các tác giả nhìn nhận việc
thiết kế và sử dụng TCHT như là một phương tiện để giáo
dục toàn diện, phát triển nhận thức cho trẻ nói chung và
phát triển KN đếm cho trẻ nói riêng.

Đầu tiên phải kể đến tác giả Đỗ Thị Minh Liên đã
khẳng định vị trí của TCHT trong quá trình phát triển trí tuệ
của trẻ nói chung và phát triển các biểu tượng tốn học sơ
đẳng nói riêng. Tác giả đã nêu ra các nội dung, phương
pháp hình thành biểu tượng tập hợp, con số và phép đếm ở


các độ tuổi khác nhau. Tác giả đã đề cập tới việc sử dụng
các hoạt động ở ngoài trời, tham quan, trò chơi học tập,... để
tổ chức tạo điều kiện cho trẻ tích cực chủ động vận dụng
kiến thức, KN vào thực hiện nhiệm vụ, giải quyết tình
huống, qua đó KN đếm của trẻ được củng cố và phát
triển.Tác giả cho rằng việc đưa yếu tố chơi vào hoạt động
học tập sẽ làm tăng hứng thú học tập của trẻ, làm cho việc
tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng hơn[6, tr37]. Như vậy, tác
giả chú trọng vào cách tổ chức hoạt động khi dạy đếm cho
trẻ mẫu giáo và một trong số đó là TCHT. TCHT khơng chỉ
là phương tiện giáo dục nhận thức mà còn đem lại sự thỏa
mãn về tinh thần, phát huy được tính sáng tạo và kích thích
sự ham học hỏi của trẻ, từ đó quá trình học tập trở nên hiệu
quả.
Tác giả Nguyễn Ánh Tuyết về vấn đề sử dụng TCHT
nhằm phát triển nhận thức cho trẻ. Tác giả đề cập đến thế
mạnh của TCHT về phương diện giáo dục trí tuệ cũng như
việc dạy trẻ phát triển KN đếm. Qua đó, ta có thể thấy
rằng sự nhận thức của đứa trẻ được thể hiện ở chỗ trẻ biết
đếm các đối tượng, sự vật xung quanh một cách có kế
hoạch và mục đích cụ thể [12, tr23]. Như vậy, theo tác giả
TCHT được xem như là phương tiện dạy học hiệu quả,

đặc biệt trong lĩnh vực giáo dục trí tuệ nói chung và phát
triển KN đếm cho trẻ nói riêng.
Tác giả Trần Thị Thanh trong quá trình nghiên cứu đề
tài luận văn của mình đã nhận thấy rõ được nội dung dạy trẻ
phép đếm hiện tại còn sơ sài, chưa phù hợp với KN của trẻ.
Tác giả đã đưa ra các giải pháp đổi mới nội dung và phương
pháp dạy đếm cho trẻ mẫu giáo, qua đó góp phần nâng cao
hiệu quả giáo dục mầm non nói chung và việc dạy đếm cho
trẻ 5 – 6 tuổi nói riêng như: Tăng cường phối hợp sử dụng
linh hoạt các phương pháp trực quan, dùng lời, thực hành để
dạy đếm cho trẻ, tăng cường sử dụng trị chơi trong q
trình học,... qua đó nâng cao hiệu quả giáo dục mầm non
nói chung và việc dạy đếm cho trẻ 5 – 6 tuổi nói riêng [10,
tr87].
Trong những năm gần đây, có rất nhiều luận văn, khóa
luận của sinh viên, học viên cao học giáo dục mầm non
nghiên cứu quan tâm về việc phát triển KN đếm cho trẻ
mẫu giáo thông qua TCHT. Những nghiên cứu này có thể
kể đến các tác giả như: Lê Kim Hồng ( Tìm hiểu sự vận
dụng phép đếm của trẻ mẫu giáo 4 – 5 tuổi thông qua
TCHT, 2001), Phạm Thị Hương( Một số biện pháp rèn
luyện KN đếm cho trẻ thơng qua hoạt động ngồi trời,


2011) ... đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc dạy đếm
cho trẻ mẫu giáo và đưa ra lí luận và cách thức thiết kế và
sử dụng TCHT nhằm phát triển KN đếm cho trẻ 5 – 6 tuổi.
Thế nhưng hiện nay việc thiết kế và sử dụng TCHT nhằm
phát triển KN đếm cho trẻ 5 – 6 tuổi chưa có cơng trình

nghiên cứu sâu.Việc làm phong phú thêm hệ thống các trị
chơi và sử dụng các trị chơi đó một cách hiệu quả có ý
nghĩa cả về lí luận và thực tiễn trong việc tổ chức TCHT
cho trẻ mầm non. Vì vậy đề tài “Thiết kế và sử dụng trò
chơi học tập nhầm nâng cao và phát triển KN đếm cho trẻ
5-6 tuổi” sẽ là một đóng góp nhằm hoàn thiện và nâng cao
chất lượng giáo dục trẻ ở trường mầm non.
Một số khái niệm cơ bản
Phép đếm
Theo tự điển tiếng Việt, NXB Giáo dục, khái niệm từ
Đếm được hiểu là“kể lần lượt tên các số, theo trật tự trong
dãy số tự nhiên” [18, tr23]; khái niệm từ Phép được hiểu
như là một phép tốn, phép tính, đo lường [18, tr124].
Vậy, phép đếm được hiểu là một hành động kể lần lượt tên
các số, theo trật tự trong dãy số tự nhiên nhằm xác định số
lượng hay số thứ tự của các phần tử có trong tập hợp.


Kĩ năng đếm
Kĩ năng:
Theo từ điển Tiếng Việt, Kĩ năng là: Kĩ năng của con
người vận dụng những kiến thức thu nhận được trong một
lĩnh vực nào đó vào thực tế.[18, tr69]
Ngồi ra có rất nhiều khuynh hướng quan niệm khác
nhau về khái niệm “ Kĩ năng” như:
Khuynh hướng thứ nhất: Xem xét KN dưới góc độ kĩ
thuật của hành động.Tác giả Trần Trọng Thủy cho rằng Kĩ
năng là mặt kĩ thuật của hành động. Nắm được cách thức
hành động nghĩa là có kĩ thuật hành động, có KN. Quan
niệm theo khuynh hướng này xem xét KN thực hiện công

việc của con người như phương thức hoạt động dựa trên sự
hiểu biết và khả năng vận dụng kiến thức vào tiến trình
đúng thao tác chứ khơng chú trọng đến kết quả hoạt động.
[12, tr42]
Khuynh hướng thứ hai: Xem xét KN như là năng lực
con người. Theo Paul Hersey, Kĩ năng là KN sử dụng tri
thức, phương pháp, kĩ thuật và thiết bị cần thiết cho việc
thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh nghiệm,
giáo dục và đào tạo. Tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Ngô


Công Hoan, Trần Quốc Thành cho rằng KNlà năng lực của
con người biết vận dụng các thao tác của một hoạt động
theo đúng quy trình.[16, tr38]
Qua đó, ta rút ra được kết luận Kĩ năng là KN lựa
chọn tri thức, kinh nghiệm trong hoàn cảnh cụ thể trên cơ
sở nắm vững phương thức và cách thức hoạt động để thực
hiện hoạt động một cách có hiệu quả.
KN đếm
Như vậy, từ khái niệm phép đếm và KN chúng ta có
thể hiểu Kĩ năng đếm là khả năng sử dụng các thao tác để
xác định số lượng các đối tượng có trong nhóm hay các
phần tử có trong một tập hợp.
Đặc điểm phát triển hoạt động đếm của trẻ 5-6 tuổi
Trẻ sinh ra và lớn lên giữa thế giới của các sự vật và
hiện tượng đa dạng. Ngay từ nhỏ trẻ đã được tiếp xúc và
làm quen với những nhóm vật có màu sắc, kích thước và số
lượng phong phú, với các âm thanh chuyển động có ở xung
quang trẻ. Trẻ lĩnh hội số lượng của chúng bằng các giác
quan khác nhau như: Thị giác, thính giác, giác quan vận

động.


Trẻ lứa tuổi mẫu giáo đã bắt đầu có những nhận biết
về số lượng, đó là nấc thang đầu tiên và cần thiết giúp trẻ
nhận biết hiện thực xung quanh. Những biểu tượng về số
lượng đầu tiên về các nhóm vật giống nhau như: nhiều con
ốc, những cái lá,… được tích lũy và phản ánh trong ngơn
ngữ thụ động của trẻ nhỏ. Bản thân trẻ cũng tự tạo ra số
nhiều của các vật, các âm thanh, các chuyển động khác
nhau. Ví dụ như trẻ thu nhiều vỏ ốc lại thành một đống hay
nhặt nhiều viên bi để vào một cái hộp,…Khi thao tác với
các đồ vật, đồ chơi, ở trẻ dần hình thành các phép đếm
nhưng cịn lộn xộn về số lượng.
Trẻ mẫu giáo lớn 5 - 6 tuổi có khả năng phân tích
chính xác các phần tử của tập hợp, các tập con trong tập
lớn. Trẻ khái quát được một tập lớn gồm nhiều tập con và
ngược lại nhiều tập hợp riêng biệt có thể gộp lại với nhau
theo một đặc điểm chung nào đó để tạo thành một tập lớn.
khi đánh giá độ lớn của các tập hợp, trẻ mẫu giáo lớn ít bị
ảnh hưởng bởi các yếu tố như: màu sắc, kích thước, vị trí
sắp đặt của các phần tử của tập hợp[16, tr23].
Hoạt động đếm của trẻ mẫu giáo lớn đã phát triển lên
một bước mới, trẻ rất thích đếm và phần lớn trẻ nắm được
trình tự của các số từ 1- 10, thậm trí cịn nhiều số hơn nữa.


Trẻ biết thiết lập tương ứng 1:1 trong quá trình đếm, mỗi từ
số ứng với một phần tử của tập hợp mà trẻ đếm. Trẻ không
chỉ hiểu rằng, khi đếm thì số cuối cùng là số kết quả ứng

với tồn bộ nhóm vật, mà trẻ cịn bắt đầu hiểu con số chỉ là
chỉ số cho số lượng phần tử của tất cả các tập hợp có cùng
độ lớn khơng phụ thuộc vào những phụ thuộc vào những
đặc điểm, tính chất cũng như cách sắp đặt chúng [6, tr23].
Trẻ 5- 6 tuổi bắt đầu hiểu mối quan hệ thuận nghịch
giữa các số liền kề của dãy số tự nhiên (mỗi số đứng trước
nhỏ hơn số đứng sau một đơn vị và mỗi số đứng sau lớn
hơn số đứng trước một đơn vị). Trên cơ sở đó dần dần trẻ
hiểu quy luật thành lập dãy số tự nhiên n±1. KN đếm của
trẻ ngày càng trở nên thuần thục, trẻ không chỉ đếm đúng
số lượng các nhóm vật mà cịn cả các âm thanh và động
tác, qua đó trẻ hiểu sâu sắc vai trị của số kết quả. Mặt
khác, trẻ khơng chỉ đếm từng vật mà cịn đếm từng nhóm
vật, qua đó trẻ hiểu sâu sắc hơn ý nghĩa của các khái niệm
đơn vị - đơn vị phép đếm có thể là các nhóm vật chứ
khơng chỉ là từng vật riêng lẻ [6, tr 23].
Hơn nữa dưới tác động của dạy học, trẻ lớn khơng chỉ
biết đếm xi mà cịn biết đếm ngược trong phạm vi 10, trẻ
nhận biết các số từ 1-10. Trẻ hiểu rằng mỗi con số không


chỉ được diễn đạt bằng lời nói mà cịn có thể viết, và muốn
biết được số lượng các vật trong nhóm khơng nhất thiết lúc
nào cũng phải đếm, mà đơi lúc chỉ cần nhìn con số biểu thị
số lượng của chúng. Việc cho trẻ làm quen với các con số
có tác dụng phát triển tư duy trừu tượng cho trẻ, phát triển
KN trừu suất số lượng khỏi những vật cụ thể, dạy trẻ thao
tác với các ký hiệu con số [6, tr23].
Như vậy cần tiếp tục phát triển biểu tượng về tập hợp
cho trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi, bước đầu cho trẻ làm quen với

một số phép tính trên tập hợp, điều đó tạo cơ sở cho trẻ học
các phép tính đại số sau này ở trường phổ thơng. Tiếp tục
dạy trẻ phép đếm trong phạm vi 10, trẻ lớn khơng chỉ đếm
từng vật riêng lẻ, mà cịn đếm từng nhóm vật. Nhờ vậy mà
tư duy của trẻ tiếp tục được phát triển, giúp trẻ hiểu sâu sắc
hơn khái niệm đơn vị, tạo tiền đề cho trẻ hiểu bản chất của
các phép tính đại số mà trẻ sẽ học ở trường phổ thông.
Để củng cố và phát triển KN đếm cho trẻ 5-6 tuổi, cần
tổ chức cho trẻ luyện tập đếm các nhóm vật được xếp theo
các cách khác nhau trong không gian. Qua luyện tập đếm,
KN đếm của trẻ khơng chỉ được củng cố và phát triển mà
nó cịn giúp trẻ hiểu rằng, số lượng của nhóm vật khơng phụ
thuộc vào tính chất của các vật, vào cách sắp đặt của chúng,


cũng như vào hướng đếm (đếm từ trái qua phải, từ phải qua
trái, từ trên xuống dưới ). Cần dạy trẻ đếm tách các nhóm
vật có số lượng trong phạm vi 10 theo số lượng mẫu và theo
con số cho trước, luyện tập đếm bằng các giác quan khác
nhau, nhận biết độ lớn các tập hợp trong phạm vi 10. Các
bài luyện tập này đồng thời cũng góp phần phát triển độ
nhạy cảm của các giác quan.Ngoài ra, nội dung dạy trẻ còn
hướng vào việc cho trẻ làm quen với các phép biến đổi đơn
giản như: thêm, bớt, chia các nhóm đồ vật có số lượng trong
phạm vi 10 làm hai phần theo các cách khác nhau. Trên cơ
sở đó cho trẻ làm quen với thành phần con số trong giới hạn
10 từ hai số nhỏ hơn, dạy trẻ tạo một tập hợp theo con số
cho trước từ hai tập hợp nhỏ hơn.
Quá trình dạy học nhằm phát triển KN đếm cho
trẻ 5-6 tuổi ở trường mầm non

Nội dung phát triển KN hoạt động đếm cho trẻ mẫu
giáo lớn 5-6 tuổi cần hướng tới việc củng cố và làm sâu sắc
hơn những kiến thức, KN mà trẻ đã được học từ các lớp
trước. Hơn nữa nội dung dạy trẻ phải có tác dụng thúc đẩy
sự phát triển trí tuệ và tư duy toán học cho trẻ nhỏ. Ngay từ
các lớp mẫu giáo bé và nhỡ, trẻ đã được làm quen với các
bài tập học cách phân tách các tập con trong tập lớn theo


dấu hiệu như: mằu sắc, kích thước, hình dạng Trẻ đã nắm
được các biện pháp so sánh độ lớn của các tập hợp hoặc các
tập con trong tập lớn bắng cách thiết lập mối tương ứng 1:1
giữa các phần tử của các tập hợp hoặc của các tập con, xác
định mối quan hệ của chúng và diễn đạt mối quan hệ đó
bằng lời nói.
Trẻ đã nắm được KN đếm trong phạm vi 10, xác định
số lượng các phần tử trong tập hợp hay số các tập con trong
tập lớn bằng phép đếm và phản ánh độ lớn của tập hợp bằng
từ số.Ở lớp mẫu giáo lớn, giáo viên cần tiếp tục phát triển
biểu tượng về tập hợp cho trẻ. Trẻ mẫu giáo lớn cần tiếp
tục hoc phép đếm xác định số lượng trong phạm vi 10,
trẻ được làm quen với cách lập các số tiếp theo 5 số đầu
của dãy số tự nhiên (6,7,8,9,10) trên cơ sở so sánh các
tập hợp cụ thể có độ lớn bằng nhau hoặc hơn kém nhau
một phần tử. Trẻ học cách tạo các tập hợp với số lượng
nhất định bằng cách thêm bớt. Trẻ học cách hình thành
số tiếp theo từ số đứng trước bằng cách thêm 1 vào số
đứng trước, qua đó trẻ hiểu được mối quan hệ giữa các
số liền kề thuộc dãy số tự nhiên. Dạy trẻ nhận biết các
con số từ 1-10.

Quá trình phát triển KN đếm cho trẻ mầm non là quá
trình trang bị cho trẻ những kiến thức sơ đẳng về phép đếm
một cách có hệ thống, có kế hoạch, có mục đích dưới sự tổ
chức, hướng dẫn của giáo viên. Trong đó giáo viên là người
lập kế hoạch, tổ chức, hướng dẫn, tạo môi trường cho trẻ
tham gia vào hoạt động, trẻ là chủ thể tích cực, chủ động
tham gia vào hoạt động nhằm phát triển KN đếm, có thể
vận dụng chúng vào trong cuộc sống của mình.
Đặc thù của quá trình phát triển KN đếm cho trẻ mẫu
giáo dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên được tiến
hành theo các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Phát triển KN đếm cho trẻ ở mọi lúc, mọi
nơi
Để phát triển KN đếm cho trẻ, giáo viên cần cho trẻ
làm quen với các nhóm đồ vật có số lượng khác nhau, cho
trẻ thao tác với chúng thông qua các hoạt động vui
chơi.VD: đếm số lượng bạn trong nhóm chơi, đếm số hoa
trong vườn, chia số quả thành 2 phần, gắn chữ số tương ứng
với số lượng nhóm đối tượng, …
Việc phát triển KN đếm cần gắn với chủ đề giáo dục
và thực hiện trong cuộc sống hàng ngày nhằm giúp trẻ vận


dụng kiến thức, KN vào quá trình khám phá chúng. Ở bất
kỳ chủ đề nào, thời điểm nào trong ngày cũng có thể cho trẻ
đếm các đối tượng, VD: Đếm số thìa, số chén, số ghế…
trong chủ đề gia đình, chia nhóm các con vật theo mơi
trường sống (trong rừng, dưới nước) và gắn thẻ số tương

ứng với nhóm con vật đó…theo chủ đề thế giới động
vật...Giáo viên cần giúp trẻ hiểu ý nghĩa của phép đếm
thơng qua trị chơi, đặc biệt là TCHT, từ đó giúp trẻ phát
triển KN đếm.
Giai đoạn 2: Dạy trẻ KN đếm trên hệ thống các
hoạt động học tốn có chủ đích
Đây là giai đoạn quan trọng trong việc cung cấp cho
trẻ hệ thống kiến thức, KN đếm chính xác, đảm bảo tính
khoa học như: Đếm xác định số lượng trong phạm vi 10 và
đếm theo KN. Để đạt hiệu quả, trong quá trình phát triển KN
đếm giáo viên cần chú ý như sau:
Xác định mục tiêu phát triển KN đếm dựa trên chủ đề
giáo dục thực hiện, dựa vào KN nhận thức, KN tiếp nhận
của trẻ 5 - 6 tuổi để lập kế hoạch tổ chức hoạt động phát
triển KN đếm phù hợp.


Chuẩn bị các điều kiện để tổ chức các hoạt động nhằm
phát triển KN đếm cho trẻ như: Môi trường hoạt động phát
triển KN đếm cho trẻ mang tính phát triển và gắn với điều
kiện thực tiễn địa phương; điều kiện về đồ dùng dạy học
trong quá trình tổ chức hoạt động cho trẻ; các TCHT có nội
dung phát triển KN đếm.
Cách tiến hành các hoạt động: Giáo viên cần nắm
được nhu cầu, hứng thú và kiến thức về KN đếm của từng
trẻ qua quan sát thái độ, hành động khi giáo viên nêu câu
hỏi hoặc đưa ra nhiệm vụ yêu cầu trẻ thực hiện. Trên cơ sở
đó, giáo viên kịp thời điều chỉnh nội dung, phương pháp,
hình thức để điều khiển hoạt động của cá nhân hoặc các
nhóm trẻ bằng cách hướng dẫn, gợi ý cho trẻ hoạt động;

giao nhiệm vụ cho cá nhân trẻ, các nhóm hỗ trợ lẫn nhau
cùng thực hiện yêu cầu; sử dụng đồ dùng dạy học giúp trẻ
phát triển KN đếm; xây dựng các bài tập, các tình huống
cho trẻ vận dụng, sử dụng kiến thức, KN đã có về phép đếm
để giải quyết. Qua đó, giúp trẻ tự tin, hợp tác với cơ giáo,
với các bạn nhằm thực hiện đúng, nhanh các nhiệm vụ giáo
viên yêu cầu.
Giai đoạn 3: Luyện tập củng cổ KN đếm cho trẻ
trong các hoạt động khác nhau


Giáo viên cần luyện tập, củng cố KN đếm số lượng
cho trẻ qua hệ thống bài tập đếm số lượng hoặc trị chơi
(tăng dần mức độ khó với trẻ). Giáo viên sử dụng các bài
tập tái tạo, bài tập sáng tạo để củng cố KN đếm cho trẻ. Tổ
chức các TCHT nhằm kích thích hứng thú đếm số lượng
cho trẻ, từ đó củng cố và phát triển KN đếm số lượng cho
trẻ , cô kiểm tra sự phát triển KN đếm số lượng của trẻ
thông qua kết quả thực hiện các bài tập đếm trong phạm vi
10 và đếm theo KN.
Giai đoạn 4: Ứng dụng KN đếm vào điều kiện mới
Giáo viên nên kết hợp việc tổ chức cho trẻ ứng dụng
KN đếm vào điều kiện, hồn cảnh mới thơng qua các hoạt
động khác nhau ở trường mầm non như: vui chơi, lao động,
học tập và trong cuộc sống sinh hoạt hằng ngày. VD: Khi
trẻ đã có KN đếm số lượng trong phạm vi 7, trong hoạt
động vui chơi tại các góc giáo viên cho trẻ đếm đồ vật/đồ
chơi, tạo nhóm đối tượng… trong phạm vi 7; trong lúc tham
quan, dạo chơi cho trẻ đếm số lượng các nhóm vật, cây
xanh, các lồi hoa…

Trị chơi, trị chơi học tập của trẻ mẫu giáo
Khái niệm trò chơi, trò chơi học tập


Khái niệm trò chơi
Chơi là một hoạt động trong cuộc sống của con người.
Cùng với lao động và học tập, chơi làm cho cuộc sống con
người thêm phần phong phú. Đối với trẻ mầm non thì chơi
chính là hoạt động chủ đạo và cũng chính là cuộc sống thực
của chúng. Ở lứa tuổi mẫu giáo, chơi là hoạt động chủ yếu
của trẻ, nó chi phối tồn bộ đời sống tâm lý của trẻ và các
dạng hoạt động khác.
Trong cuốn từ điển Tiếng Việt, do trung tâm từ điển
học xuất bản năm 2007 định nghĩa: “Trò chơi là hoạt động
bày ra để vui chơi, giải trí ” [18, tr157]. Trị : Là hoạt động
diễn ra trước mắt người khác để mua vui, Chơi : Là hoạt
động giải trí hoặc nghỉ ngơi, chỉ nhằm mục đích cho vui mà
thơi. [18, tr54]
Theo N.K.Crupxkali cho rằng :“ Trò chơi là phương
thức nhận biết thế giới, là con đường dẫn dắt trẻ đi tìm chân
lý ” [20, tr56]. Các cơng trình nghiên cứu của
A.N.Leonchep, A.P.Uxova…. thì : “ Trị chơi là sản phẩm
sáng tạo của cá nhân thuần tuư dưới ảnh hưởng trực tiếp của
môi trường xung quanh ”.


Theo nhà Giáo dục K.Đ.Usinxki cho rằng: “Trò chơi
là một hoạt động không nhằm tạo ra sản phẩm kết quả vật
chất mà chỉ nhằm thỏa mãn nhu cầu được chơi của đứa trẻ
kết quả tinh thần” [26, tr57].

Theo Đ.V.Enconhin thì : “Trò chơi gắn liền với sự phát
triển của xã hội lồi người và sự thay đổi vị trí của đứa trẻ
trong các mối quan hệ xã hội ” [25, tr76].
Tóm lại ta có thể hiểu: trị chơi cho trẻ em chính là
những hoạt động do người lớn hoặc trẻ em tự tạo ra nhằm
giải trí, thỏa mãn như cầu, hứng thú nhận thức của trẻ.
Khái niệm về trò chơi học tập
Các

nhà

nghiên

cứu

A.U.Xơrơkina

[1,tr37],

E.I.Chikhieva [5, tr18], Nguyễn Thị Hịa [8, tr40] đã đưa ra
scác quan niệm về trò chơi học tập. Từ đó ta có thể hiểu:
TCHT là loại trị chơi mang tính chất học tập gắn liền với
nhiệm vụ chơi, nó có nguồn gốc trong nền văn hóa dân gian
và mang những đặc điểm của trị chơi trẻ em.Tính chất đặc
biệt của TCHT là do người lớn nghĩ ra phù hợp với đặc
điểm tâm lí, nhận thức lứa tuổi nhằm giải quyết nhiệm vụ
học tập một cách hào hứng, thoải mái, khơng gị bó và cảm
thấy mình đang thực hiện nhiệm vụ học tập.

Đặc điểm của trị chơi học tập
Nhiều cơng trình khoa học trong và ngoài nước đã
nghiên cứu và cho thấy trị chơi của trẻ em đều có những
đặc điểm chung sau:
Trị chơi là một hoạt động tự nguyện, mang tính tự do.
Điều này giúp trẻ có được cảm giác tự do, thoải mái khi
tham gia trò chơi. Trẻ tham gia trò chơi dựa trên sự tự
nguyện và hứng thú của cá nhân, khơng có sự ép buộc nào
cả. Nếu thích thì trẻ chơi hoặc khơng thích chơi khi đã chán.
Đây chính là điều kiện phát huy sự hăng say tìm tòi, khám
phá và đưa ra các sáng kiến của trẻ.
Trò chơi luôn mang lại nhiều cảm giác chân thực và
mạnh mẽ cho trẻ, trẻ tham gia vào trò chơi với sự say mê và
lịng nhiệt tình vốn có của nó. Trị chơi tạo ra nhiều hồn
cảnh chơi nên cảm xúc của trẻ được biểu hiện với nhiều
cung bậc khác nhau, nhiều sặc thái. Trò chơi là phương thức
đơn giản nhất để thâm nhập vào thế giới của trẻ, nó tác
động mạnh mẽ đến tình cảm của trẻ, điều đó khiến trẻ cảm
thấy bị ln cuốn khi tham gia vào trị chơi. Trị chơi có
cảm giác lẫn lộn giữa chơi và thực khiến trẻ không những


phải thực hiện đúng luật chơi mà còn phải tuân thủ cả logic
nội tâm của vai chơi mà mình đang đóng.
Trẻ hoạt động độc lập và tự điều khiển trị chơi trong
quá trình chơi. Trong khi chơi trẻ hoạt động rất tích cực và
bộc lộ hết mình, trẻ tự làm lấy mọi việc để thể hiện tính độc
lập và tự chủ. Trong cuộc chơi mỗi cá nhân trẻ đều có trách
nhiệm làm trịn cơng việc được phân cơng, nếu khơng trò
chơi sẽ thất bại và trẻ sẽ phải loại khỏi trị chơi. Do đó trẻ

đã phải tự điều khiển hành vi của mình cho phù hợp với u
cầu của trị chơi để trẻ khơng phạm luật khi chơi.
Trong trị chơi trẻ ln có sáng kiến, như đã phân tích
ở trên, tính độc lập của trị chơi giúp trẻ phát huy KN sáng
tạo của bản thân, đó chính là những yếu tố sáng tạo khởi
đầu,. Trong trị chơi lơn tạo cơ hội cho trẻ phát triển óc tư
duy và trí tưởng tượng, kích thích trẻ làm việc một cách tích
cực.
Như vậy, chơi là một hoạt động. Ngoài những hoạt
động chung của bất cứ hoạt động xã hội nào khác (như có
mục đích, định hướng và có sự tham gia tích cực của nhiều
cá nhân khác), thì trị chơi của trẻ em cịn mang những đặc
điểm chun biệt: Tính tự do, tính sáng tạo, tính tự lực, tự


điều khiển, chủ động trong hoạt động của mình, có nhiều
cung bậc cảm xúc khi trẻ tham gia trò chơi, bước đầu của sự
hình thành nhân cách cho trẻ. Dựa vào những đặc điểm, đặc
thù của trò chơi, người lớn có thể tác động tích cực lên tình
cảm của trẻ một cách có mục đích, có kế hoạch sao cho phù
hợp với sự phát triển của trẻ

Cấu trúc của trò chơi học tập
Các nhà giáo dục học đã đưa cấu trúc về trò chơi học
tập gồm ba thành tố:
Nhiệm vụ nhận thức (nội dung chơi)
Các hành động chơi (thao tác chơi)
Luật chơi (quy tắc chơi)
Nhiệm vụ nhận thức chính là nội dung chơi có tính
chất như một bài tốn mà trẻ phải dựa trên các điều kiện đã

cho, đây được xem là thành phần cơ bản của TCHT, nó khơi
gợi nguyện vọng, hứng thú, kích thích tính tích cực cho trẻ
khi tham gia TCHT. mỗi trị chơi học tập có nhiệm vụ nhận
thức của mình, chính điều đó làm cho trò chơi này khác với
trò chơi kia.


Hành động chơi chính là những động tác trẻ làm trong
lúc chơi, hành động chơi càng đa dạng và phong phú bao
nhiêu thì trẻ càng thích thú với trị chơi bấy nhiêu. Hành
động chơi gồm một chuỗi những động tác riêng biệt và
thường diễn ra cùng lời nói. Hành động chơi thường mang
tính khái qt, vì ở đây trẻ thường mơ phỏng cái điển hình,
cái chung. Những hành động chơi do giáo viên làm mẫu cho
phép tiến hành thử đúng - sai và sau đó trẻ mới tiến hành chơi.
Luật chơi hay cịn gọi là quy tắc chơi, đó là những quy
định và bắt buộc trẻ phải tuân theo trong khi tham gia trị
chơi, nếu khơng tn thủ luật chơi thì khơng cịn gọi là
TCHT nữa. Luật chơi tạo nên cơ chế tự điều chỉnh hành vi
của trẻ, nhờ có cơ chế này mà nhà giáo dục có thể điều
chỉnh hành vi của trẻ. Luật chơi càng chính xác bao nhiêu
thì trị chơi càng căng thẳng quyết liệt bấy nhiêu, càng kích
thích hứng thú của trẻ trong q trình trẻ tham gia trò chơi.
Như vậy cả 3 thành tố tạo nên cấu trúc TCHT, nội
dung chơi, hành động chơi và luật chơi có mối quan hệ hữu
cơ với nhau, trong đó nội dung chơi có vai trị quyết định,
xác định tính chất của hành động chơi và luật chơi. Luật
chơi giúp thực hiện hành động chơi thông qua nội dung

chơi nhằm giải quyết nhiệm vụ chơi cũng chính là nhiệm vụ
nhận thức.
Trị chơi TCHT bao giờ cũng có kết quả chơi nhất
định, đó là lúc kết thúc trị chơi. Đối với trẻ thì khi kết thúc
trị chơi khơng chỉ đem lại cho trẻ niềm vui được chơi mà
khuyến khích cho trẻ thích chơi những trị chơi tiếp theo.
Đối với giáo viên, kết quả chơi cho phép giáo viên có
những kế hoạch, nhiệm vụ dạy học tiếp theo thông qua
TCHT.
Trong trị chơi học tập, ln tồn tại mối quan hệ qua
lại giữa cô và trẻ, và giữa trẻ với nhau. Quan hệ này do
nhiệm vụ chơi, hành động chơi hay luật chơi quy định. Cơ
có thể là người tổ chức trẻ chơi, có thể là người tham gia
cùng với trẻ, trong mọi trường hợp, trị chơi phụ thuộc vào
cơ giáo – người tổ chức, điều khiển trị chơi. Tính tự lập và
sáng kiến của trẻ được thể hiện trong quá trình trẻ thực hiện
các thao tác chơi, hành động chơi. Trẻ tự lựa chọn các
phương thức hành động trong việc vận dụng linh hoạt, sáng
tạo những hiểu biết của mình để giải quyết nhiệm vụ chơi
một cách có hiệu quả.