CƠ sở lý LUẬN về xây DỰNG kế HOẠCH GIÁO dục ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC cơ sở THEO ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG TỔNG THỂ mới

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ XÂY DỰNG KẾ HOẠCH GIÁO
DỤC Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ THEO
ĐỊNH HƯỚNG CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHÔ
THÔNG TÔNG THỂ MỚI

Tổng quan nghiên cứu vấn đề
Những nghiên cứu về phát triển chương trình nhà
trường
Có nhiều cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả trên
thế giới về phát triển chương trình nhà trường và các vấn
đề liên quan. Các cơng trình nghiên cứu về phát triển
chương trình nhà trường bao gồm các báo cáo tổng kết đề
tài khoa học, bài báo, sách chuyên khảo, các bài phê bình,
các văn bản pháp qui về chính sách giáo dục nói chung và
về phát triển chương trình giáo dục nói riêng. Các cơng
trình này xuất hiện chủ yếu vào những năm từ 1974 cho
đến nay.
Phần lớn các công trình đến từ Ơxtrâylia, chỉ riêng
trong Australian Education Index đã có 350 (trong đó có 29
luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương trình nhà
trường. Ngồi ra cịn có nhiều cơng trình nghiên cứu đến từ


Hoa kì, Canada, Vương quốc Anh, Israel. Cuối thập niên 80
đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiện một số
chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về
phát triển chương trình nhà trường. (Ramsey et al., 1995;
Ramsey, Hawk, Harold, Mariot và Posskin.1993). Ở những
nước nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 70 - 80 phát
triển chương trình nhà trường được xem như đã đạt đỉnh
cao nhất của nó. Đến giữa những năm 90 thuật ngữ này gần

như biến mất trong các cơng trình nghiên cứu về giáo dục.
Nguyên nhân thứ nhất có thể là thể là trong giai đoạn này
nhiều nước bắt đầu các cuộc cải cách giáo dục một cách
mạnh mẽ và rộng lớn. Nguyên nhân thứ hai là do có sự dịch
chuyển trong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên
tắc và quá trình phát triển chương trình nhà trường.
Ở New Zealand các cơng trình về phát triển chương
trình nhà trường ít hơn, bao gồm một vài chuyên khảo, bài
báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học... nhờ có 2 dự án lớn
về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80
đầu những năm 90 (Ramsey và cộng sự 1995. Ramsey,
Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993). 10 năm gần đây
số cơng trình viết về phát triển chương trình nhà trường


tăng không đáng kể. Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều cơng
trình được thấy ở Hong Kong, Trung quốc, Nhật, Đài Loan.
Các cơng trình này tập trung giải quyết một số vấn đề
lí luận liên quan đến phát triển chương trình nhà trường,
như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên tắc,
luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn
mạnh vai trị của giáo viên trong phát triển chương trình nhà
trường. Nhiều cơng trình đề cập tới vai trị của cộng đồng,
trong đó có vai trị của cha mẹ học sinh, của các bên liên
quan (steakholder), các chuyên gia trong phát triển chương
trình nhà trường.
Chương trình giáo dục trung học ở đát nước Hàn Quốc
được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên
tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu
tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn

ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá
trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại,
(7) Giáo dục cơ bản cho mọi người.
Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc
thấp (năm -3), Trung học bậc cao (năm 4-5)


Ở Liên bang Nga Nội dung GDPT theo truyền thống
được phân chia thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân
văn và Khoa học tự nhiên-Toán học. Lĩnh vực Khoa học xã
hội- nhân văn bao gồm các môn học: Tiếng Nga, Tiếng
nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội.
Lĩnh vực Khoa học tự nhiên-Toán học bao gồm các mơn
học: Tốn học, Tin học, Vật lý, Hóa học, Sinh học.
Tổ chức dạy học phân ban ở các trường trung học phổ
thông của Liên bang Nga từ những năm 1970, Liên bang
Nga cho thí điểm và từ năm 1980 đưa vào chương trình
giảng dạy các mơn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo
trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ sở của giáo dục
phân hóa. Có các lớp học thí điểm dạy học một số mơn
chun như Tốn, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ.
Ở Phần Lan Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra
theo chu kì khoảng 10 năm. Chương trình quốc gia đầu tiên
vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều lần đổi mới,
cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000,
Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai
bắt buộc vào 2006. Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị
cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng trong tương
lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét sự phân bổ

thời lượng như thế nào?). Nhìn tổng quát quá trình đổi mới
chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ
chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương
trình cụ thể) tới chương trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn
mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội
dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung.
Tương tự như vậy, việc quản lý giáo dục cũng phát triển có
hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa
phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường. Lý do đáp ứng
sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học;
tăng tính tự chủ của nhà trường, giáo viên... nhằm nâng cao
chất lượng giáo dục.
Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (10/1949) đến
nay Chương trình giáo dục phổ thông đã trải qua 5 giai
đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu thành lập nước đến
1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1965;
Giai đoạn “Đại cách mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn
chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại hóa xã hội chủ
nghĩa 1977-1986; giai đoạn cải cách giáo dục theo tinh thần
Nghị quyết cải cách thể chế giáo dục của Trung ương Đảng
Cộng sản Trung Quốc 1986 - nay. Cách tiếp cận phát triển
Chương trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú


trọng xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2)
Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả
kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh
nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm.
Mỗi chương trình Giáo dục phổ thơng đều có mục tiêu

và cấu trúc nội dung cụ thể. Chương trình giáo dục trung
học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động.
Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng
có một phần do địa phương bố trí.
Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển
chương trình giáo dụcphổ thơng của một số nước nêu trên
cho thấy Chương trình được phân hóa trên cơ sở năng lực
học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương
lai. Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường
học trong việc tổ chức và thực hiện chương trình, giảm tính
chất “tập quyền” của chương trình.
Ở Việt Nam
Tác giả Nguyễn Hữu Châu - Những vấn đề cơ bản về
chương trình và quá trình dạy học, đã viết khá rõ về các vấn
đề cơ bản về chương trình và phát triển chương trình có tính
chất xác định các nội dung cơ bản làm nền tảng khoa học về


chương trình và phát triển chương trình.[7] Trong nguồn tài
liệu dịch phải kể đến tài liệu của TS Giáo dục Nguyễn Kim
Dung - Xây dựng chương trình hướng dân thực hành. Tác
giả Phạm Văn Luận - Phát triển chương trình đào tạo- Một
số vấn đề lý luận và thực tiễn.
Tác giả Phạm Hồng Quang, với cơng trình “Phát triển
chương trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và
thực tiễn”, tác giả đã đề cấp đến vấn đề chất lượng đào tạo
nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ
thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình
có tầm quan trọng đặc biệt. Người giáo viên có thích ứng
được với u cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay

không phụ thuộc vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị quan
trọng của các khoa trường sư phạm. Việc đào tạo một giáo
viên có chất lượng là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo
viên. Chất lượng giáo dục, chất lượng giáo viên, chất
lượng chương trình... là các khái niệm cơ bản cốt logic của
giáo dục [ 22]. Trong cơng trình nghiên cứu “Phát triển
chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề
cập các vấn đề phần lý thuyết gồm: (1) Chương trình và
phát triển chương trinh đào tạo; (2) Nội dung và chương
trình giáo dục; phần thực hành- tự nghiên cứu có: (1) Đối


tượng đào tạo-cơ sở xuất phát để xây dựng và phát triển
chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo
thạc sỹ quản lý giáo dục dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3)
Các phương án hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sỹ
quản lý giáo dục [ 23].
Tác giả Nguyễn Đức Chính với cơng trình “phát triển
chương trình giáo dục” đã viết: Phát triển chương trình giáo
dục nhà trường thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế xã
hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trị
của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong
việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho cơng cuộc
cơng nghiệp hố - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi
Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trị của
chương trình giáo dục trong bối cảnh mới. Cơng trình cung
cấp những vấn đề cơ bản về chương trình giáo dục, chương
trình nhà trường trong quá trình phát triển của giáo dục
phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và cơng
nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương

trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển
chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế
chương trình giáo dục. Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp
cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lí,


cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một
cách tiếp cận tổng hợp [8].
Hiệu trưởng không thể có đủ thời gian để lãnh đạo
tồn bộ các hoạt động dạy học và họ không thể nắm rõ nhu
cầu của lớp học như là giáo viên.
Giáo viên là người am hiểu chuyên môn của môn học
mà họ dạy và học hiểu rõ hơn bất kì ai học sinh và đặc thù
lớp học của mình
Vai trị lãnh đạo của giáo viên được các nhà nghiên
cứu xem xét từ ba góc độ: (1) giáo viên là những người
quản lý, lãnh đạo trung gian ở các vị trí tổ trưởng chun
mơn, chủ nhiệm khoa hay chủ tịch, tổ trưởng cơng đồn,...;
(2) là chuyên gia môn học, con chim đầu đàn để kèm
cặp các giáo viên khác;
(3) là người xây dựng và duy trì văn hóa chia sẻ, cộng
tác và học tập suốt đời để thực hiện tốt quá trình dạy học
trong Nhà trường. Giáo viên chính là người thực hiện các
kế hoạch, phương hướng của Nhà trường. Vì vậy, con
đường thành công nhất để phát triển chuyên môn cho giáo
viên trong Nhà trường là bồi dưỡng vai trị lãnh đạo chun
mơn cho họ và bản thân cán bộ lãnh đạo cũng phải thường


xuyên được bồi dưỡng.

Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà
trường đã có một số luận văn ở trình độ thạc sĩ như: “Một
số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương trình tiểu học
của một số nước trên thế giới và Việt Nam'" của tác giả
Nguyễn Quốc Tuấn [31]. “Phát triển chương trình giáo dục
nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ”
của tác giả Hồng Văn Cường [14]. “Phát triển chương
trình ngành Giáo dục Mầm non của trường Cao đẳng Sư
phạm Cao Bằng theo chuẩn đầu ra” của tác giả Nguyễn Thị
Huyền.
Trong cuốn sách: “Đổi mới căn bản tồn diện ngành
giáo dục cơng tác quản lý, lãnh đạo nhà trường dành cho hiệu
trưởng” (2012) [7] của tập thể tác giả: Tăng Bình, Ái Phương,
Phương Nam đã bàn về đổi mới công tác quản lý, lãnh đạo
của hiệu trưởng nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn
diện chất lượng giáo dục; về tổ chức quản lý hoạt động của
nhà trường các cấp; về QLNT và chuẩn đánh giá năng lực
hiệu trưởng trong hệ thống giáo dục…


Những nghiên cứu về phát triển chương trình nhà
trường trung học học cơ sở
Phân tích các năng lực lãnh đạo cơ bản của hiệu trưởng
trường THPT, các tác giả cho rằng: Nếu xét theo mức độ lãnh
đạo, thì vấn đề thách thức cao nhất đối với năng lực lãnh đạo
của hiệu trưởng nhà trường THCS là lãnh đạo toàn bộ nhà
trường nhưng thực chất đây là lãnh đạo chiến lược vì kiến
thức về lập kế hoạch chiến lược dễ dàng có được nhưng lãnh
đạo chiến lược trở thành khó khăn thường trực đối với hiệu
trưởng từng trường cả trước mắt và lâu dài. Để thực thi một

chiến lược thành công là một quá trình lãnh đạo đầy thách
thức của hiệu trưởng nhà trường. Những năng lực cơ bản
được đề cập mới chỉ là những điểm chung nhất mà hiệu
trưởng nhà trường nên thực thi trong q trình lãnh đạo.
Ngồi ra, mỗi trường khi xây dựng chiến lược phải xác định
các đặc thù. Hơn nữa, khơng có năng lực nào quan trọng hoặc
ít quan trọng vì lãnh đạo ln phải thực hiện tốt nhất các năng
lực này.
Các cơng trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu
trên đều tập trung vào một số nội dung phát triển chương
trình giáo dục: Phát triển chương trình đào tạo giáo viên, về
tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển


chương trình ở tiểu học, THPT... có ý nghĩa lý luận và thực
tiễn cụ thể ở từng địa phương. Tuy nhiên, chưa có cơng
trình nghiên cứu tồn diện về việc "Quản lý phát triển
chương trình nhà trường ở các trường THCS" trong bối
cảnh thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam
hiện nay.
Như vậy, lý luận về phát triển chương trình nhà trường
phổ thơng và ở trường THCS là vấn đề mới cần được quan
tâm, nhất là khi Nghị quyết số 29 - NQ/TW Hội nghị Trung
ương 8 của Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đang được
tích cực triển khai thực hiện trên phạm vi tồn quốc với
mục tiêu Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng
giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại
ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến
thức vào thực tiễn... Đổi mới chương trình nhằm phát triển
năng lực và phẩm chất người học, đổi mới nội dung giáo

dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với
lứa tuổi... ”[1, tr.4].
Bộ Giáo dục và đào tạo đã hướng dẫn và triển khai
thực hiện thí điểm phát triển chương trình giáo dục phổ
thông tổng thể mới, bắt đầu từ năm học 2013-2014, với các
đơn vị sau:


1.Trường Đại học Sư phạm Hà Nội và trường THCSTHPT Nguyễn Tất Thành thuộc trường Đại học Sư phạm
Hà Nội thuộc Sở GD-ĐT Hà Nội.
2.Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh và
trường THPT thực hành thuộc trường Đại học Sư phạm TP.
Hồ Chí Minh thuộc Sở GD-ĐT thành phố Hồ Chí Minh.
3.Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên và trường
THPT Thái Nguyên thuộc trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên; Trường phổ thông Vùng cao Việt Bắc thuộc Sở
GD-ĐT Thái Nguyên.
Đại học Vinh và trường THPT Chuyên thuộc trường
Đại học Vinh; trường THPT Lê Viết Thuật thuộc Sở GD-ĐT
Nghệ An.
Khoa Sư phạm trường Đại học Cần Thơ và trường
THPT thực hành thuộc trường Đại học Cần Thơ thuộc Sở
GD-ĐT Cần Thơ
Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam và các Trường phổ
thông cơ sở thực nghiệm, trường THPT thực nghiệm thuộc
Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.


Ngoài ra Bộ Giáo dục và Đào tạo đã động viên khuyến
khích các trường/khoa sư phạm và các trường phổ thông

khác trên phạm vi cả nước tự nguyện tham gia từng phần
hoặc tồn bộ các hoạt động thí điểm phát triển chương trình
giáo dục nhà trường phổ thơng.
Một số khái niệm cơ bản
Quản lý, quản lý giáo dục, quản lý nhà trường
Khái niệm quản lý
Từ xa con người đã nhận thức được vị trí, vai trị vơ
cùng quan trọng đối với hoạt động quản lý làm cho xã hội
loài người được hình thành, vận hành và phát triển. Từ cấp
độ vĩ mô hoặc vi mô, sự buông lỏng quản lý hoặc năng lực
quản lý yếu kém sẽ có thể mở đường cho chủ nghĩa tự do
vô tổ chức, cho sự rối loạn hệ thống, làm tổn hại đến mục
tiêu và sự hợp tác của con người. Quản lý là một khoa học
sử dụng tri thức của nhiều môn khoa học tự nhiên và xã hội
nhân văn khác như: toán học, thống kê, kinh tế, tâm lý học,
xã hội học v.v. Nó cịn là một nghệ thuật địi hỏi sự khơn
khéo và tinh tế cao để đạt tới mục đích [7].
Từ hơn hai nghìn năm trước đây, vai trị của người
quản lý được Khổng Tử đề cao: “Người quản lý mà chính


trực thì khơng cần phải tốn nhiều cơng sức mà vẫn được
người ta làm theo”. Ngày nay, khoa học quản lý là khoa học
mũi nhọn, là khoa học chiến thắng vì trong xã hội hiện đại
lồi người nhận thức điều quan trọng: Nếu khơng quản lý
tốt, khơng tổ chức hồn hảo thì cả đầu tư cơ bản, cả kỹ thuật
mới lẫn sự lao động qn mình của cơng nhân và nông dân
đều không thể đem lại kết quả mong muốn. Điều đó một lần
nữa khẳng định vai trị quản lý là cực kỳ quan trọng.
Cho đến nay, thuật ngữ quản lý đã trở nên phổ biến

nhưng chưa có một định nghĩa thống nhất. Chúng ta đã tiếp
cận khái niệm quản lý bằng nhiều con đường và cách thức
khác nhau, quản lý là cai quản, là chỉ huy, là lãnh đạo, là chỉ
đạo, là kiểm tra theo góc độ tổ chức. Cịn theo góc độ điều
khiển từ “quản lý” là lái, điều khiển, điều chỉnh.
Theo cách tiếp cận hệ thống thì quản lý là sự tác động
của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý (hay là đối tượng
quản lý) nhằm tổ chức, phối hợp hoạt động của con người
trong các quá trình sản xuất - xã hội để đạt được mục đích
đã định [2].
Theo C. Mác: “Quản lý là hoạt động điều khiển lao
động”. Ông đã coi việc quản lý là một hệ quả tất yếu của sự


chuyển hố q trình lao động cá biệt, tản mạng, độc lập với
nhau thành một quá trình lao động xã hội được tổ chức, phối
hợp. Ông cho rằng: “Bất cứ lao động hay lao động chung nào
mà tiến hành trên một quy mơ khá lớn, đều u cầu phải có
một sự chỉ đạo để điều hoà những hoạt động cá nhân… Một
nhạc sĩ độc tấu thì điều khiển lấy mình, nhưng một dàn nhạc
thì phải có nhạc trưởng” [20]. F.W. Taylor (1856-1915) được
coi là cha đẻ của Thuyết quản lý khoa học đã định nghĩa:
“Quản lý là biết chính xác điều bạn muốn người khác làm, và
sau đó thấy rằng họ đã hồn thành cơng việc một cách tốt
nhất và rẻ nhất” [21]. H. Fayol (1841-1925) là tác giả của
Thuyết quản lý tổng quát đã định nghĩa: “Quản lý là quá trình
đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt
động: kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ huy (lãnh đạo) và kiểm tra”
[22].
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động

có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến tập thể của
những người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm
thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [21]. Tác giả Đặng
Quốc Bảo giải thích: “Cơng tác quản lý lãnh đạo một tổ chức
xét cho cùng là thực hiện hai quá trình liên hệ chặt chẽ với
nhau: Quản và Lý. Q trình “Quản” gồm sự coi sóc, giữ gìn,


duy trì hệ ở trạng thái ổn định, quá trình “Lý” gồm việc sửa
sang sắp xếp, đổi mới đưa vào thế “phát triển” [2].
Từ những tiếp cận khái niệm quản lý như trên, có thể
khái quát: “Quản lý là những tác động có mục đích, có hệ
thống của chủ thể quản lý đến quá trình xây dựng kế hoạch,
tổ chức thực hiện các nhiệm vụ, đánh giá kết quả nhằm làm
cho đối tượng quản lý đạt được kết quả, mục tiêu yêu cầu
đã đặt ra” [5].
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì quản lý có 4 chức
năng cơ bản sau:
Kế hoạch hoá: Kế hoạch hoá là chức năng cơ bản nhất
trong số các chức năng quản lý, nhằm xây dựng quyết định về
mục tiêu, chương trình hành động và bước đi cụ thể trong một
thời gian nhất định của một hệ thống quản lý.
Tổ chức: Tổ chức là xác định một cơ câu chú định về
vai trò nhiệm vụ hay chức vụ được hợp thức hố. Tổ chức
chính là sự kết hợp, liên kết những bộ phận riêng rẽ thành
một hệ thống, hoạt động nhịp nhàng như một cơ thể thống
nhất. Sự phát triển của xã hội đã chứng minh rằng tổ chức là
một nhu cầu không thể thiếu được trong mọi hoạt động kinh
tế – xã hội. Một cơ cấu tổ chức được coi là hợp lý khi nó

tuân thủ nguyên tắc thống nhất trong mục tiêu, mỗi cá nhân
đều góp phần cơng sức vào các mục tiêu chung của hệ
thống. Một tổ chức cũng được coi là hiệu quả khi nó được
áp dụng để thực hiện các mục tiêu của hệ thống với mức tối
thiểu về chi phí cho bộ máy.
Chỉ đạo: Chỉ đạo là định ra chủ trương, đường lối,
nguyên tắc hoạt động và vận hành các hoạt động trong tổ
chức. Dùng văn bản hoặc lời nói truyền đạt các chỉ thị, yêu
cầu về thực hiện nhiệm vụ các hoạt động theo đúng kế
hoạch nhằm thực hiện các mục tiêu đề ra. Tạo động lực cho
các đối tượng quản lý và đưa ra quyết định quản lý đúng,
kịp thời, điều khiển, điều chỉnh các hoạt động của tổ chức
vận hành có hiệu quả.
(iiii)Kiểm tra: Kiểm tra là để đánh giá đúng kết quả
hoạt động của hệ thống, bao gồm cả việc đo lường các sai
lệch nảy sinh trong q trình hoạt động, là một chức năng
có liên quan đến mọi cấp quản lý căn cứ vào mục tiêu và kế
hoạch đã định. Kế hoạch hướng dẫn việc sử dụng các nguồn
lực để hoàn thành các mục tiêu, cịn kiểm tra xác định xem
chúng hoạt động có phù hợp với mục tiêu và kế hoạch hay
không[2].


Quản lý giáo dục
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo: Quản lý giáo dục theo
nghĩa tổng quát, là hệ thống những tác động có mục đích,
có kế hoạch, hợp quy luật của của chủ thể quản lý trong hệ
thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân,
điều hành các cơ sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy

mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát triển của xã hội
[2]. Có rất nhiều cách hiểu khác nhau về quản lý giáo dục
nhưng nhìn chung quản lý giáo dục được hiểu dưới 2 góc
độ:
Quản lý giáo dục ở cấp độ vĩ mô (quản lý một hệ thống giáo dục)
theo tác giả Bùi Minh Hiền và Nguyễn Vũ Bích Hiền: Ở cấp độ này,
quản lý giáo dục được hiểu là hệ thống những tác động tự giác, có ý
thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ thể
quản lý đến tất cả các mắt xích của hệ thống giáo dục nhằm thực hiện có
chất lượng và có hiệu quả việc tổ chức, huy động, điều phối, giám sát
và điều chỉnh,... các nguồn lực (nhân lực, vật lực, tài lực, thông tin) để
hệ thống giáo dục vận hành đạt được mục tiêu phát triển giáo dục [13].
Quản lý giáo dục ở cấp độ vi mô (quản lý một cơ sở giáo dục)
được hiểu là hệ thống những tác động tự giác (có ý thức, có mục đích, có
kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của chủ thể quản lý đến tập thể
giáo viên, nhân viên, tập thể học sinh, cha mẹ học sinh và các lực lượng
giáo dục trong và ngoài nhà trường nhằm thực hiện có chất lượng và có
hiệu quả mục tiêu giáo dục của nhà trường [13].


Quản lý nhà trường
Quản lý trường học được hiểu theo nghĩa hoạt động quản lý một
cơ sở giáo dục (Hiệu trưởng hoặc người có chức vụ tương đương như
hiệu trưởng) đối với các hoạt động giáo dục của cơ sở giáo dục mà họ
được giao trách nhiệm quản lý. Quản lý nhà trường là những tác động tự
giác (có ý thức, có mục đích, có kế hoạch, có hệ thống, hợp quy luật) của
chủ thể quản lý nhà trường (hiệu trưởng) đến khách thể quản lý nhà
trường (giáo viên, nhân viên, học sinh...) nhằm đưa các hoạt động giáo
dục và dạy học của nhà trường đạt mục tiêu giáo dục [6].
Theo Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Phúc Châu: Đối tượng của

quản lý nhà trường là các thành tố cấu thành nhà trường vận động xung
quanh trục quá trình giáo dục. Do đó, đối tượng quản lý nhà trường có
thể hiểu là tất cả các thành tố cấu thành quá trình giáo dục và những
nguồn lực được huy động, sử dụng cho quá trình giáo dục và những
nguồn lực được huy động, sử dụng cho q trình đó. Nội dung của quản
lý nhà trường được xác định cho từng loại chủ thể quản lý [6].
Các chủ thể quản lý bên ngoài nhà trường: các cấp quản lý, quản
lý nhà trường theo trách nhiệm và phạm vi quyền hạn của mình, trong đó
các chủ thể quản lý chủ yếu là các chủ thể nằm trong cơ cấu dọc của bộ
máy quản lý giáo dục theo phân cấp quản lý.
Phân cấp quản lý giáo dục ở nước ta sắp xếp từ cấp Bộ rồi đến các
Sở, các Phòng Giáo dục… hay còn gọi là quản lý nhà nước về giáo dục.
Các chủ thể quản lý bên trong nhà trường: Các chủ thể có vai trị
quan trực tiếp trong quản lý q trình giáo dục ở cơ sở (trường học). Đối
với các chủ thể này nhà trường trở thành khách thể quản lý đối với hoạt
động quản lý của họ. Chất lượng, hiệu quả của chương trình giáo dục,
chất lượng của nhà trường phụ thuộc rất nhiều vào chất lượng quản lý
của các chủ thể này.


Chương trình giáo dục phổ thơng
Từ thập niên 80 của thế kỉ XIX thì thuật ngữ chương trình giáo
dục (CTGD) mới xuất hiện; nhưng phải đến giữa thế kỉ XX thì thuật ngữ
này mới được sử dụng một cách phổ thơng ở Mỹ và các nước có nền
giáo dục phát triển. Đến những giai đoạn phát triển tiếp theo, do sự phát
triển kinh tế-xã hội, nhiều môn học mới được bổ sung vào CTGD, tạo
nên sự khác biệt giữa người học đã trở nên rõ rệt hơn đối với GV và các
nhà quản lí, định nghĩa về CTGD bắt đầu được chú ý nhiều hơn. Các
chuyên gia trong lĩnh vực xây dựng chương trình giáo dục tiến hành
phân loại các chương trình giáo dục khác nhau bao gồm: CTGD cơ bản,

kĩ thuật, thực hành v.v. Như vậy chương trình giáo dục có thể hiểu: Là
tất cả các hoạt động học tập của người học và được kế hoạch hoá bởi
trường học nhằm đạt được những mục đích của giáo dục (hay Chương
trình giáo dục là một kế hoạch nhằm cung cấp những cơ hội học tập để
đạt được những mục đích, mục tiêu cụ thể cho một nhóm đối tượng và ở
một nhà trường nào đó).
Thuật ngữ giáo dục phổ thông là thuật ngữ mang nội hàm rộng bao
gồm: giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và giáo dục trung học phổ
thông.
Ở Việt Nam, giáo dục phổ thông bao gồm giáo dục tiểu học và
giáo dục trung học. Giáo dục trung học gồm 2 cấp: cấp trung học cơ sở
kéo dài bốn năm học từ lớp 6 đến lớp 9 và cấp trung học phổ thông kéo
dài 3 năm học từ lớp 10 đến lớp 12. HS hồn thành chương trình giáo
dục Tiểu học thì đủ điều kiện và học lớp 6 của cấp THCS. Mục tiêu của
giáo dục THCS nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển những kết quả
của giáo dục tiểu học; có trình độ và những hiểu biết ban đầu về kĩ thuật
và hướng nghiệp để tiếp tục học trung học phổ thông, trung học chuyên
nghiệp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động. Điều kiện để HS vào


lớp mười cấp THPT là: học sinh đó phải tốt nghiệp trung học cơ sở.
Mục tiêu của giáo dục THPT nhằm giúp học sinh tiếp tục củng cố và
nâng cao những kết quả đã đạt được của giáo dục THCS, hồn thiện học
vấn phổ thơng và những hiểu biết cơ bản về kĩ thuật và hướng nghiệp
dạy nghề để có thể tiếp tục học đại học, cao đẳng, trung học chuyên
nghiệp, học nghề, hoặc đi vào cuộc sống lao động
Mục tiêu giáo dục được xác định rõ ràng như trên là một điều rất
quan trọng và vô cùng cần thiết, vì nó giúp cho các nhà đầu tư giáo dục có
định hướng cụ thể để xây dựng nội dung chương trình giáo dục, xác định,
chi phối tồn bộ cơng tác quản lý, điều hành các cấp học và toàn bộ phương

pháp giảng dạy.
Từ những nhận định trên có thể thấy rằng, mục tiêu của bậc học
phổ thông là luôn hướng tới hình thành và phát triển cho HS có được nền
tảng tư duy của con người trong thời đại mới, dần hoàn thiện để phát
triển hoàn thiện bản thân cụ thể như sau:
Hệ thống các kiến thức và kỹ năng cơ bản (đọc, viết, tính tốn,
những kiến thức cơ bản của các môn học phổ thông);
Hệ thống các kỹ năng tư duy (biết cách suy luận, phát hiện, giải
quyết vấn đề, biết cách học, cách tự học, có tư duy sáng tạo, ...);
Hệ thống các phẩm chất phát triển nhân cách và đạo đức (có lịng
tự tin, có ý thức và tinh thần trách nhiệm, trung thực, biết tự quản lý và
làm chủ được bản thân, có đời sống nội tâm phong phú và nhân cách cao
cả....)
Như vậy, giúp HS phát triển được tư duy và phẩm chất nhân cách
để phát triển toàn diện là mục tiêu quan trọng nhất của quá trình giáo dục
mà các nhà QLGD cần hướng tới. Để đạt được các mục tiêu quan trọng
trên đòi hỏi chúng ta phải đầu tư xây dựng các chương trình giáo dục
phù hợp với đặc điểm của từng cấp học nhằm giúp các em HS ở mỗi cấp


học khác nhau phát triển tư duy và phẩm chất nhân cách, nhưng quan
trọng hơn cả là mỗi hoạt động giáo dục ở bất kể cấp học nào cần phải
hướng tới khuyến khích và giúp đỡ học sinh nâng cao trình độ và năng
lực tư duy phù hợp với tâm sinh lý và lứa tuổi của các em ở mỗi cấp học.
Như vậy có thể nói: Chương trình giáo dục phổ thông là văn bản
của Nhà nước thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định các yêu
cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục,
phương pháp giáo dục và phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, làm
căn cứ quản lý chất lượng giáo dục phổ thông; đồng thời là cam kết của
Nhà nước nhằm bảo đảm chất lượng của cả hệ thống và từng cơ sở giáo

dục phổ thông [9].
Cụ thể hơn có thể nói chương trình giáo dục phổ thơng của một
quốc gia là tồn bộ phương hướng và kế hoạch GDPT, trong đó nêu rõ
mục tiêu GDPT, quy định yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực đối
với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và
hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo
dục đối với các môn học, chuyên đề học tập và hoạt động trải nghiệm
sáng tạo (gọi chung là môn học) ở mỗi lớp và mỗi cấp học của GDPT
[9].
Chương trình giáo dục phổ thông của đất nước ta hiện nay được
xây dựng trên cơ sở quan điểm của Đảng, Nhà nước về đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo; có kế thừa và phát huy những ưu điểm của
các chương trình giáo dục phổ thơng trước đây, ngồi ra chương trình
giáo dục phổ thơng của Việt Nam hiện nay có tiếp thu những thành tựu
nghiên cứu về khoa học giáo dục của các nước có nền giáo dục phát triển
trên thế giới và dựa trên những kinh nghiệm xây dựng chương trình theo
mơ hình phát triển năng lực và phẩm chất của người học mà các nước


tiên tiến trên thế giới đang áp dụng đạt hiệu quả cao; ngồi ra chương
trình giáo dục phổ thơng của nước ta đã gắn kết với nhu cầu phát triển
của đất nước, những tiến bộ của thời đại về khoa học - công nghệ và xã
hội; phù hợp với đặc điểm văn hóa của từng vùng miền, các giá trị
truyền thống của dân tộc; giá trị cốt lõi của nhân loại cũng như các sáng
kiến và định hướng phát triển chung thế giới về giáo dục; tạo cơ hội bình
đẳng về quyền được bảo vệ, chăm sóc, học tập và phát triển, quyền được
lắng nghe, tôn trọng và quyền được tham gia của tất cả học sinh; đặt nền
tảng cho một xã hội nhân văn, phát triển bền vững và tiến bộ.
Chương trình khung
Chương trình giáo dục có thể được chia thành nhiều cấp độ khác

nhau như chương trình quốc gia, chương trình nhà trường, chương trình
cấp học như chương trình giáo dục mầm non, giáo dục tiểu học, giáo dục
trung học cơ sở, giáo dục trung học phổ thông, chương trình giáo dục đại
học, hay chương trình mơn học. Chương trình giáo dục bao gồm các yếu
tố cơ bản như mục đích, mục tiêu giáo dục mà các cấp học cần thực hiện
nghiêm túc. Chương trình giáo dục cấp quốc gia cũng thường được gọi
là chương trình khung, bao gồm chuẩn đầu ra và một số các môn học
bắt buộc. Những môn học này là những môn học bắt buộc ít thay đổi
theo thời gian và được đa số các cơ sở giáo dục trong khối ngành hoặc
vùng miền thực hiện [9].
Sự cần thiết và tầm quan trọng của một chương trình khung quốc
gia đối với việc định hướng cho nền giáo dục phổ thông đã được khẳng
định trên các nghiên cứu quốc tế về giáo dục. Chương trình khung quốc
gia không đơn giản chỉ là một tài liệu bắt buộc có tính pháp lí chứa
những nội dung giáo viên cần dạy và học sinh cần phải học mà nó cịn


định hướng cách dạy của giáo viên và cách học của học sinh cũng như
cách đánh giá quá trình dạy và học.
Thông thường mỗi quốc gia đều xây dựng một chương trình
khung cho giáo dục phổ thơng của đất nước mình. Chương trình khung
quốc gia được chuẩn hóa, cnày thường được cập nhật liên tục theo từng
giai đoạn phù hợp, và được công bố rộng rãi trên các phương tiện thông
tin đại chúng bởi Bộ Giáo dục. Đây là chương trình quy định những nội
dung bắt buộc, và các trường học được nhà nước tài trợ được yêu cầu
phải xây dựng chương trình giáo dục của trường mình dựa trên chương
trình khung quốc gia và phải được cơng bố cơng khai cho các đối tượng
có liên quan được biết.
Như vậy chúng ta có thể hiểu về chương trình khung như sau:
Chương trình khung là bản thiết kế phản ánh cấu trúc tổng thể về thời

lượng và các thành phần, nội dung đào tạo cơ bản cốt lõi của chương
trình giáo dục, là cơ sở cho việc xây dựng chương trình giáo dục cho
từng cấp học cụ thể. Có thể hiểu chương trình khung là khung chương
trình cộng với phần nội dung cốt lõi của chương trình [9].
Dựa vào chương trình khung này, các cấp học phát triển chương
trình nhà trường bằng cách thêm vào chương trình khung này những
mơn học chuyên sâu, mang tính chất đặc trưng cho các địa phương, vùng
miền, nhà trường và người học.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới
Một số vấn đề cơ bản của Chương trình giáo dục phổ thơng
tổng thể mới
Ngày 26/12/2018 Bộ Giáo dục và Đào tạo đã cơng bố chương
trình giáo dục phổ thông tổng thể mới bao gồm Chương trình tổng thể và
27 Chương trình mơn học, hoạt động giáo dục. Theo đó, chương trình