Đổi mới kiểm tra đánh giá trong dạy học địa lý, nhằm phát huy năng lực cho học sinh lớp 12

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO THANH HÓA

TRƯỜNG THPT QUẢNG XƯƠNG 1
------o0o------

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
TRONG DẠY HỌC ĐỊA LÍ, NHẰM PHÁT HUY NĂNG LỰC
CHO HỌC SINH LỚP 12

Người thực hiện: Đỗ Minh Phương
Chức vụ: Tổ phó tổ chun mơn
SKKN thuộc mơn: Địa lí

THANH HĨA NĂM 2021
1


MỤC LỤC

TT

Nội dung

Trang

1.

MỞ ĐẦU

3

1.1

Lý do chọn đề tài

3

1.2

Mục đích nghiên cứu

4

1.3

Đối tượng nghiên cứu

4

1.4

Phương pháp nghiên cứu

4

1.5

Những điểm mới của SKKN

2.
2.1

NỘI DUNG

4
5

2.2
2.3

Cơ sở lí luận của đánh giá theo định hướng tiếp cận năng 5
lực học sinh
Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm 10
Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng 11
lực trong dạy học Địa lí 12

2.4

Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo 20
dục, với bản thân, đồng nghiệp và nhà trường

3.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

23

3.1

Kết luận

23

3.2

Kiến nghị

23

TÀI LIỆU THAM KHẢO

24

1. MỞ ĐẦU
2


1.1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang trong q trình phát triển, đổi mới và hội nhập địi hỏi nguồn nhân
lực đạo đức, có trí tuệ, năng động, tích cực, chủ động lĩnh hội tri thức nhân loại, vận dụng
linh hoạt trong các hồn cảnh thực tế. Chính vì vậy, mục tiêu của giáo dục là đào tạo ra
các chủ nhân đất nước có khả năng thích ứng và sáng tạo trong các điều kiện môi trường,
sự phức tạp của cuộc sống hiện tại. Nền giáo dục nước nhà đang từng bước thay đổi, xác
định lấy người học là trung tâm, tập trung phát triển năng lực người học. Trong bối cảnh
hiện nay, đổi mới nền giáo dục đào tạo có ý nghĩa sâu sắc và là yếu tố quan trọng hàng
đầu được nhà nước quan tâm, chú trọng. Xu thế đổi mới này đã được nhất quán trong các
văn kiện, chiến lược phát triển giáo dục: “Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh
giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng
tạo và năng lực của người học”. Như vậy, đổi mới phải đánh giá đồng bộ và toàn diện

trên tất cả các khâu của quá trình đào tạo, từ mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và
kiểm tra đánh giá.
Giáo dục phổ thông đang có nhiều bước chuyển mình từ chương trình tiếp cận nội
dung sang tiếp cận năng lực người học. Để thực hiện được điều đó, nhất định phải thực
hiện thành công việc thay đổi từ phương pháp dạy học “truyền thụ một chiều” sang cách
dạy học vận dụng kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện kĩ năng, hình thành năng lực và
phẩm chất cho người học.
Mục tiêu của môn Địa lí trong nhà trường THPT hiện nay khơng chỉ cung cấp cho
HS những tri thức Địa lí một cách hệ thống mà còn hướng tới phát triển năng lực cho học
sinh, để HS có thể giải quyết các tình huống trong thực tiễn và lựa chọn nghề nghiệp.
Kiểm tra đánh giá trong dạy học Địa lí là bộ phận khơng thể tách rời trong quá trình
dạy học, là động lực thúc đẩy quá trình đổi mới dạy học. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ
thúc đẩy quá trình đổi mới phương pháp dạy học và hình thức dạy học, giúp phát triển
năng lực người học, từ đó làm cho quá trình dạy học tích cực hơn rất nhiều. Q trình này
sẽ nuôi dưỡng hứng thú học đường, tự giác học tập và gieo niềm tin cho HS.
Tuy nhiên, hiện nay kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung và mơn Địa lí nói
riêng chưa được hiểu đúng và quan tâm đúng mức. Giáo viên chưa xác định mục tiêu:
đánh giá để làm gì, tại sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩy khả năng gì…? Đặc
biệt, GV sử dụng các phương pháp truyền thống như kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút…
thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm và tự luận mà ngay cả bản thân GV cũng khơng
xác định được mình muốn đánh giá kĩ năng hay năng lực gì ở HS.

3


Hầu hết các tài liệu mới đề cập đến các vấn đề cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp
dạy học và kiểm tra đánh giá, chưa có tài liệu nghiên cứu cụ thể về kiểm tra đánh giá
trong dạy Địa lí 12 theo định hướng phát triển năng lực.
Với tất cả những lí do trên, tác giả chọn đề tài: Đổi mới kiểm tra đánh giá trong
dạy học Địa lí, nhằm phát huy năng lực cho học sinh lớp 12” làm đề tài sáng kiến kinh

nghiệm năm học này.
1.2. Mục đích nghiên cứu
Mục đích nghiên cứu đề tài này là kiểm tra đánh giá hướng vào năng lực của người
học trong dạy học Địa lí 12 nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, xây dựng
niềm tin, say mê mơn học. Từ đó góp phần đánh giá chính xác phẩm chất năng lực và thái
độ người học, thúc đẩy mạnh mẽ quá trình đổi mới phương pháp dạy học.
1.3. Đối tượng nghiên cứu
Đối tượng nghiên cứu của đề tài là mục tiêu, phương pháp, hình thức kiểm tra đánh
giá hướng vào người học trong dạy học Địa lí 12 nhằm phát huy phẩm chất năng lực cho
HS, hướng vào việc HS là trung tâm trong đổi mới giáo dục.
1.4. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, tác giả có sử dụng một số phương pháp sau:
* Phương pháp thu thập tài liệu: Xuất phát từ mục tiêu, nhiệm vụ đề tài, tác giả
tiến hành thu thập các thông tin từ nhiều tài liệu khác nhau, liên quan đến vấn đề kiểm tra
đánh giá mơn Địa lí, các tài liệu về tâm lí học lứa tuổi 17-18, để từ đó đưa ra các giải
pháp phù hợp với phẩm chất và năng lực người học.
* Phương pháp phân tích hệ thống: Là phương pháp nghiên cứu nhận thức các
đối tượng tồn tại trong hệ thống gồm nhiều yếu tố tạo nên. Nội dung, phương pháp, đối
tượng nằm trong hệ thống dạy học thống nhất với những quy luật của nó. Để đảm bảo
tính khoa học trong đổi mới kiểm tra đánh giá nhằm phát huy phẩm chất năng lực học
sinh cần chú ý đến các yếu tố: mục tiêu bài học, nội dung bài học, hoạt động nhận thức,
đối tượng kiểm tra đánh giá…
* Phương pháp điều tra khảo sát: Để tìm hiểu thực tế trong kiểm tra đánh giá khi
dạy học Địa lí 12, tác giả đã tiến hành khảo sát điều tra ở một số HS 12 trong các trường
THPT lân cận trong thành phố Thanh Hóa – tỉnh Thanh Hóa.
* Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Đây là phương pháp rất quan trọng trong
nghiên cứu, thực nghiệm thành công sẽ cho kết quả khách quan
4

1.5. Những điểm mới của SKKN
- Tính liên quan: Đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng lực dạy
học tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút học sinh vào các hoạt động trải nghiệm mang tính
thực tế trong thế giới thực, học sinh dựa vào đó phát huy những khả năng, kiến thức của
bản thân. Ý nghĩa lớn nhất đó là khi khi được trải nghiệm những hoạt động cụ thể và gắn
với thực tế, HS tự trang bị kiến thức, kĩ năng và hình thành năng lực cho bản thân một
cách hiệu quả.
- Gây hứng thú: Đây là đặc điểm hấp dẫn của đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát
triển năng lực đó là thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăng cường năng lực
hồn thành cơng việc và mong muốn được đánh giá của học sinh. Khi học sinh thực sự
nghiêm túc tham gia và các hoạt động trải nghiệm thì kiến thức mà các em thu nhận về
ln có sự sâu sắc và liên hệ thực tiễn cao.
- Tính liên ngành: Khi thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển năng
lực, học sinh cần sử dụng thông tin, kiến thức từ những lĩnh vực khác nhau để có thể giải
quyết vấn đề một cách khoa học và logic.
- Tính xác thực: HS sẽ phải tiếp cận với cách học của người nghiên cứu, có nghĩa là học
và trình bày kiến thức trước mọi người.
- Tính linh hoạt và tổng hợp: Nội dung không chỉ đựa vào lý thuyết sẽ được truyền đạt
mà còn các kỹ năng thực hành và các phẩm chất đạo đức trong công việc. Module là một
nhân tố mới trong dạy nghề. Sự thay đổi đột phá thao tác mô tả nội dung cho tới nay vẫn
đựợc sử dụng trong trường, nội dung các môn học thường được cấu trúc dưới dạng các
chương mục.
- Khả năng cộng tác: Trong quá trình thực hiện, cách đổi mới kiểm tra đánh giá theo
hướng phát triển năng lực thúc đẩy quá trình cộng tác giữa các HS, điều này mang lại
hiệu quả to lớn trong việc trao đổi, bổ sung và mở rộng kiến thức cho các em.
- Tính sáng tạo và khả năng làm việc nhóm: Trong q trình học tập đổi mới, một hoạt
động có thể được giải quyết bằng một nhóm HS, một lớp hay đôi khi là cá nhân một HS.
Nếu đó là một đề tài làm việc nhóm thì tất cả các em đều có nhiệm vụ, chịu trách nhiệm
cá nhân từng phần mà nhóm đã giao, mặt khác ln có sự tương hỗ giữa các thành viên
trong nhóm nên khả năng làm việc nhóm trong các em sẽ được hình thành và phát triển

thành kỹ năng.
2. NỘI DUNG
2.1. Cơ sở lí luận của đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
2.1.1. Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp
ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương
trình giáo dục phổ thơng mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng
lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng
5


dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng
và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với
các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là
biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ
năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học
tập của học sinh.
Xét về bản chất thì khơng có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến
thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội
cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học
sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngồi nhà trường
(gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thơng qua
việc hồn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá

được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.
Mặt khác, đánh giá năng lực khơng hồn tồn phải dựa vào chương trình giáo dục của
từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến
thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều
mơn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một
con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người
học và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá tiếp cận
năng lực

STT
1
2
3
4
5
6

7

Đánh giá theo hướng
tiếp cận nội dung
Các bài kiểm tra trên giấy được
thực hiện vào cuối một chủ đề,
một chương, một học kì,...
Nhấn mạnh sự cạnh tranh
Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng
của việc dạy học
Chú trọng vào điểm số

Đánh giá theo hướng
tiếp cận năng lực
Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành,
sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt
quá trình học tập.
Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến đến phương pháp học tập,
phương pháp rèn luyện của học sinh
Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú
ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của
sản phẩm để nhận xét.
Tập trung vào kiến thức hàn lâm
Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo
Đánh giá được thực hiện bởi các Giáo viên và học sinh chủ động trong đánh
cấp quản lí và do giáo viên là chủ giá, khuyến khích tự đánh giá và đánh giá
yếu, còn tự đánh giá của học sinh chéo của học sinh.
khơng hoặc ít được cơng nhận
Đánh giá đạo đức học sinh chú Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn diện,
trọng đến việc chấp hành nội quy chú trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích
nhà trường, tham gia phong trào học sinh thể hiện cá tính và năng lực bản thân.
thi đua…
6


2.1.2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ
Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành
và phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái
độ có được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong mơi trường mới. Như
vậy, có thể nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người

học tìm được các giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp
trong bối cảnh phức tạp. Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là
đặc trưng quan trọng nhất của năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử
dụng có cân nhắc những kiến thức, kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên
do chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm
hiểu và từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình
xốy trơn ốc, trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và
đến lượt mình, kiến thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng
kiến thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một mơi trường
quen thuộc. Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và
trải nghiệm,… giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực
hoạt động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì
chưa chắc đã được coi là có năng lực, mà cịn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn
kiến thức, kĩ năng cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công
các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh
thay đổi.
2.1.3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực học sinh
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hướng tiếp cận năng lực tập
trung vào các định hướng sau:
(i) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kết quả học tập cuối mơn học, khóa học (đánh giá
tổng kết) nhằm mục đích xếp hạng, phân loại sang sử dụng các loại hình thức đánh giá
thường xuyên, đánh giá định kỳ sau từng chủ đề, từng chương nhằm mục đích phản hồi
điều chỉnh q trình dạy học (đánh giá quá trình);
(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của
người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang
đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng
đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;

(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang
việc tích hợp đánh giá vào q trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy
học;
(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng
các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của cơng cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân
biệt, độ giá trị) và sử dụng các mơ hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh
giá.
7


Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo
dục của học sinh ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
- Dựa vào cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực)
từng môn học, hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến
thức, kĩ năng, thái độ (theo định hướng tiếp cận năng lực) của học sinh của cấp học.
- Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, giữa đánh giá của giáo
viên và tự đánh giá của học sinh, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình,
cộng đồng.
- Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm
phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
- Có cơng cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá tồn diện, cơng bằng, trung thực,
có khả năng phân loại, giúp giáo viên và học sinh điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện qua
một số đặc trưng cơ bản sau:
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng
lực của học sinh với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học
ở từng chủ đề, từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu
thập thơng tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định
điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:

(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và
bằng nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học
tập, tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản
và trọng tâm, trong đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu
cầu mỗi nội dung (nhận biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ
năng; sử dụng đa dạng các loại công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp,
phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và
bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn, đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm
khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học và phù hợp,...); tổ chức thu thập
được các thơng tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho học sinh những kĩ thuật
thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho học sinh tham gia đánh giá và cải tiến quá
trình dạy học.
(ii) Phân tích và xử lý thơng tin: các thơng tin định tính về thái độ và năng lực học
tập thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ
với tiêu chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định
lượng qua bài kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm
bảo đúng, chính xác và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung
bình, xếp loại học lực,… theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận học sinh đạt hay không mục tiêu từng chủ
đề, cuối lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ
cụ thể, rõ ràng; phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá
quá trình và kết quả đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia
đình cụ thể. Ra quyết định cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học
của học sinh trên lớp học; ra các quyết định quan trọng với học sinh (lên lớp, thi lại, ở lại
8


lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập của học sinh cho các bên có liên quan
(Học sinh, cha mẹ học sinh, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp trên,…). Góp ý và
kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ chức thực hiện

kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của học sinh không chỉ đánh giá kết quả mà chú
ý cả quá trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực,
không giới hạn vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức
trong việc giải quyết các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau.
Kết hợp giữa kiểm tra miệng, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm
tự luận và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng
tạo và tính lơgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình
bày, tuy nhiên khơng bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thơngc và
kết quả kiểm tra nhiều khi cịn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc
nghiệm khách quan với ưu là thích hợp với quy mơ lớn, học sinh khơng phải trình bày
cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có thể bao quát được kiến thức toàn diện của học
sinh, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để
chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính cơng bằng, độ tin cậy cao. tuy nhiên
nhược điểm của hình thức này là khơng thể hiện được tính sáng tạo, lơgic của khoa học
và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người của đất nước, nhiều
khi sự lựa chọn cịn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức kiểm tra này
sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình thức.
2.1.4. Một số u cầu mang tính nguyên tắc trong tiến hành đổi mới kiểm tra
đánh giá
Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa và vai trị to lớn đối với việc năng cao chất lượng
dạy học Địa lí. Muốn như vậy, kiểm tra đánh giá phải đạt các yêu cầu sau:
* Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống:
Nếu việc kiểm tra đánh giá không thường xuyên và khơng hệ thống sẽ khơng kích thích
hứng thú và tạo nề nếp học tập. Kiểm tra đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống còn tạo
cơ sở GV đánh gái đúng thực chất năng lực học tập của HS.
- Việc kiểm tra đánh giá tiến hành thường xuyên trong các tiết học, thực hiện trong từng
bước lên lớp.
- Khoảng cách các lần kiểm tra đánh giá phải được tiến hành đều đặn, phải tuân theo một

kế hoạch có sẵn, khơng nên để cuối năm, cuối kì mới tiến hành đánh giá, đánh giá một
cách ồ ạt lấy điểm số mà thiếu kiểm soát.
- Để giảm nhẹ áp lực cho kiểm tra thường xuyên, GV nên sử dụng các hình thức kiểm tra
khác nhau.
* Đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra đánh giá:
Để đảm bảo độ tin cậy, khách quan về kiểm tra đánh giá môn Địa lí, GV cung cấp cho HS
thang điểm chi tiết khi trả bài để các em có thể tự đánh giá được bài làm của chính mình
hoặc của các bạn trong lớp.
Ít nhất trong hai lần kiểm tra khác nhau, cùng một HS phải đạt kết quả xấp xỉ hoặc tương
đương nhau, khi các bài kiểm tra cùng nội dung và mức độ.
9


- Kết quả làm bài phản ánh đúng trình độ và năng lực của người học.
trong thực tế, có nhiều yếu tố ra đề kiểm tra. Đề kiểm tra quá dễ hoặc q khó thì khơng
phân hóa được trình độ HS. Tránh ra đề chỉ nặng về học thuộc và không suy luận, tư duy,
cách kiểm tra này làm cho việc học của HS cũng không hứng thú, dễ gây ra các hiện
tượng tiêu cực.
Vì vậy để ra đề kiểm tra đủ độ tin cậy, GV cần phải:
+ Giảm các yếu tố ngẫu nhiên, may rủi đến mức độ tối thiểu.
+ Diễn đạt đề bài rõ ràng, HS có thể hiểu đúng.
+ Ra nhiều câu hỏi, bao quát các vấn đề cần kiểm tra
+ Giảm mức thấp nhất sự gian lận trong thi cử.
* Đảm bảo tính tồn diện
Nội dung kiểm tra đánh giá phải phong phú, toàn diện, việc kiểm tra khơng chỉ là
kiến thức mà cịn là kĩ năng, quan điểm chính trị và nhân cách của HS.
- Xác định câu hỏi và loại câu hỏi phù hợp với từng nội dung
- Các phương pháp kiểm tra đánh giá càng đơn giản, càng ít tốn kém chi phí, phù hợp với
các hoàn cảnh cụ thể. Hạn chế việc kiểm tra đơn điệu, buồn tẻ chỉ mang tính đọc thuộc
một nội dung có sẵn.

- Phải nhận thức rằng, kiểm tra đánh giá là cơ hội để HS vươn lên trong học tập.
- Cần phối hợp nhiều loại hình để đảm bảo tính tồn diện của kiểm tra đánh giá.
Chính vì vậy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập địi hỏi GV phải bỏ nhiều cơng sức, chứ
khơng đơn giản là nêu một vài câu hỏi sơ lược. Nhận thức đúng tầm quan trọng của kiểm
tra đánh giá của HS mới xác định được hình thức và phương pháp dạy học có hiệu quả,
nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.
2.2. Thực trạng vấn đề trước khi áp dụng sáng kiến kinh nghiệm
Giáo dục THPT trong một thời gian dài được xây dựng theo hướng tiếp cận nội
dung và mục tiêu kiến thức. Khi đặt nặng mục tiêu nội dung kiến thức, GV chỉ đủ thời
gian truyền tải và khơng có điều kiện đổi mới PPDH. Thầy cô giáo là trung tâm, người
học tiếp thu kiến thức một cách thụ động và áp lực. Do đó, khi tiến hành kiểm tra đánh
giá, trong thực tế hiện nay đa phần là học thuộc, kiểm tra trí nhớ một cách đơn điệu, vụn
vặt. Người ra đề ít hoặc khơng chú ý đến các mức độ của đề ra nhằm mục đích cụ thể:
Kiểm tra trí nhớ (mức độ biết và tái hiện) hay mức độ hiểu, trình độ vận dụng kiến thức
của HS. Đó là hệ quả của lối dạy học theo kiểu truyền thống, kiểm tra đánh giá thiên về
tái hiện kiến thức, xem nhẹ kĩ năng.HS ít động não, phân tích nguyên nhân, kết quả các
hiện tượng nhất định.
Việc kiểm tra đánh giá chưa tác động mạnh mẽ, kích thích hứng thú học tập cho
HS. Một số đề kiểm tra q khó thì HS trung bình sẽ sinh ra tâm lí chán nản, một số đề dễ
quá, HS khá giỏi sinh ra tâm lí chủ quan, thỏa mãn. Từ đó, những bài kiểm tra này khơng
đánh giá đúng năng lực, phẩm chất của HS. Phần lớn lời phê, sửa lỗi cịn chung chung,
thiếu thiện chí cũng gây tâm lí chán nản cho HS.
10


Các kiến thức kiểm tra chủ yếu là lí thuyết, số câu hỏi phát triển kĩ năng chiếm tỉ
lệ nhỏ trong cơ cấu bài thi, bài kiểm tra, vì vậy khó đánh giá chính xác năng lực của từng
đối tượng HS.
Cách kiểm tra đánh giá như vậy dẫn tới việc học tủ, học vẹt của HS, kết quả đánh
giá chủ yếu nói lên mức độ ghi nhớ kiến thức mà không đánh giá được năng lực tư duy

sáng tạo của các em. Nhiều GV coi nhẹ việc kiểm tra đánh giá, thậm chí thiếu khách quan
cơng bằng.
2.3. Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực trong dạy
học Địa lí 12
Dựa vào cơ sở phương pháp luận đã nêu trên, để đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả
học tập của HS cần có những định hướng sau:
2.3.1. Nhận dạng dấu hiệu đổi mới kiểm tra đánh giá, thúc đẩy đổi mới PPDH
Quá trình dạy học bao gồm các hoạt động giảng dạy và kiểm tra đánh giá:
+ Thực hiện đúng, đủ quy định của quy chế, tiến hành đủ số lần kiểm tra đánh giá
thường xuyên, định kì, cuối kì.
+ Bám sát chuẩn kiến thức kĩ năng ra đề kiểm tra, không sử dụng các nội dung
mang tính đánh đố.
+ Đánh giá một cách tồn diện cả lí thuyết, năng lực thực hành, lựa chọn tỉ lệ vể
kiến thức và kĩ năng phù hợp. Tùy theo mục đích đánh già mà GV lực chọn hình thức
kiểm tra đánh giá khác nhau (nói, viết, bài tập, phiếu hỏi, quan sát, bài tập theo chủ đề,
kết hợp giữa kiểm tra tự luận và trắc nghiệm).
+ Đề kiểm tra đánh giá phải đảm bảo được sự phân hóa cho HS: HS có trình độ cơ
bản, nâng cao, HS có năng lực trí tuệ thực hành cao hơn. Kết hợp giữa đánh giá cả lí
thuyết và thực hành, lấy cả ý kiến đồng nghiệp để khách quan hơn.
+ Coi kiểm tra đánh giá là công cụ học tập chứ khơng phải cơng cụ đo lường, do đó
nội dung đánh giá cần hướng đầu ra, đánh giá sự tiến bộ của HS trong q trình học tập,
khích lệ sự tiến bộ của HS, Trong quá trình kiểm tra đánh giá cần chú ý tới quá trình lĩnh
hội tri thức của HS, quan tâm tới các mức độ hoạt động tích cực, chủ động của HS trong
từng tiết học tiếp thu tri thức mới, thực hành, dã ngoại.
+ Coi trọng các kĩ năng kiểm tra đánh giá diễn đạt các sự vật hiện tượng bằng lời
nói, chữ viết, sơ đồ, biểu đồ… qua đó bồi dưỡng tình cảm hứng thú của HS.
2.3.2. Ứng dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá
11

Công nghệ thông tin hiện nay đã đáp ứng được yêu cầu của việc dạy và học, đặc biệt
là việc áp dụng từ xa hay trực tuyến. trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, máy
tính đã hỗ trợ tích cực trong quản lí đề thi, bài làm trực tuyến.
Trong việc trộn và đảo đề thi: Với dung lượng lớn, máy tính có thể chứa
một khối lượng ngân hàng đề thi cho tất cả các môn học. Trên cơ sở ngân hàng đề thi đã
có sẵn trên máy tính, GV có thể lựa chọn các dạng câu hỏi khác nhau: câu hỏi nhiều lựa
chọn, câu hỏi đúng sai, câu hỏi ghép đôi… với nhiều mức độ khác nhau để kiểm tra đánh
giá theo các mục tiêu đã đưa ra. Hiện nay, có nhiều phần mềm khác nhau đã cho phép đảo
thứ tự các câu hỏi trong đề thi nên có thể dùng nhiều lần mà vẫn đảm bảo tính khách
quan, các HS ngồi gần nhau cũng khơng thể trao đổi bài, đảm bảo tính cơng bằng trong
thi cử.

Trong việc xử lí kết quả thi: sau khi kiểm tra, xử lí kết quả cũng là khâu
quan trọng, trước đây công việc này phụ thuộc nhiều vào ý kiến chủ quan của GV nên đơi
lúc có những đánh giá chưa thật chính xác. Nhờ có máy tính, cách xử lí kết quả đã làm
tăng độ tin cậy, xác định chính xác trình độ của HS


2.3.3. Sử dụng cơng cụ rubric trong kiểm tra đánh giá
Rubric là một cách đánh giá, công cụ đánh giá được sử dụng khá rộng rãi trong
thực tiễn giáo dục và dạy học hiện nay trên thế giới (Rubrica theo tiếng Latin có nghĩa là
“vùng đất đỏ”, “phần viết bằng mực đỏ trong các cuốn Kinh thánh, sách cổ”; tập tục hoặc
qui tắc được thiết lập để thực hiện /an established custom or rule of procedure/). Rubric là
bảng mơ tả chi tiết có tính hệ thống (theo chuẩn, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến
thức, kỹ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối
cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Các Rubric dùng trong dạy học được thiết kế
cho các mục đích đánh giá khác nhau, song đều dựa trên cùng một nguyên tắc chung: so
sánh, đối chiếu và kiểm chứng kết quả đạt được với các chuẩn và tiêu chí đã được thống
nhất xây dựng trước khi thực hiện hoạt động. Có thể coi mỗi Rubric là một ma trận 2
chiều giúp xác định (đo) giá trị kết quả mà người học đạt được tại một “toạ độ” bất kỳ

của kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ.
 Phân loại rubric

- Rubric thường được chia làm 2 loại là Rubric định lượng/phân tích (Analytical
rubric) và Rubric định tính/tổng hợp (Holistic rubric) (Lê Văn Hảo, 2019, tr 27).
- Rubric định lượng/phân tích: mơ tả chi tiết các mức độ thực hiện cho từng cơng
đoạn của nhiệm vụ, qua đó GV có thể đánh giá cơng việc của HS trên từng tiêu chí đã
đề ra. Rubric phân tích mang nhiều ưu điểm hơn rubric tổng hợp đó là nguồn cung cấp
thơng tin liên tục, chi tiết cho GV và HS về ưu, nhược điểm và cả sự tiến bộ trong quá
trình học tập. Hơn thế nữa, GV có thể căn cứ vào đó để linh hoạt sửa đổi, bổ sung cho
tiến trình dạy học được hiệu quả hơn.
12


- Rubric định tính/tổng hợp: cung cấp những hướng dẫn cho phép đánh giá tổng
thể một sản phẩm cụ thể hoặc việc thực hiện nhiệm vụ, dựa trên cơ sở mức độ hồn
thiện và hiệu quả của cơng việc nói chung. Rubric định tính/tổng hợp có thể được xem
như bảng đánh giá một chiều bởi nó khơng đi sâu vào các chi tiết trong từng giai đoạn
cụ thể của công việc, mà đánh giá tồn bộ cơng việc (Goodrich, 1997). Do vậy, loại
Rubric này không cung cấp nhiều thông tin phản hồi cho người dạy và HS.
 Thiết kế rubric
Muốn Rubric thực sự phát huy hết hiệu quả, GV cần quan tâm đến việc thiết kế
Rubric sao cho các tiêu chí có thơng tin mơ tả rõ ràng, phản ánh đầy đủ các nội dung,
mục tiêu trong dạy học. Bên cạnh đó, ngơn ngữ sử dụng trong Rubric phải rõ ràng, dễ
hiểu, dễ sử dụng,… Để đảm bảo các tiêu chí này, GV phải có thời gian để chuẩn bị phiếu.
GV có thể cùng với HS thảo luận để đưa ra các tiêu chí sao hợp lí nhất, hoặc người
GV có thể chủ động thiết kế Rubric và sau đây là các bước tiến hành (Mertler, 2001, tr 4):
(1) Xác định các chuẩn học tập mà GV và HS cần đáp ứng. Xây dựng Rubric dựa
vào các chuẩn học tập để đảm bảo HS được học những nội dung và kĩ năng thích hợp.
Điều này sẽ tạo ra sự phù hợp giữa hướng dẫn cho điểm với các mục tiêu và chỉ dẫn thực

tế;
(2) GV phát triển các mục tiêu học tập. Phác thảo những nội dung cần thiết trong
sản phẩm hay trong q trình HS hồn thành nhiệm vụ học tập. Chỉ rõ các đặc điểm, kĩ
năng hoặc hành vi mà GV mong đợi, cũng như những sai lầm phổ biến mà HS thường
gặp;
(3) Phát triển các mục tiêu thành những tiêu chí cụ thể, chi tiết;
(4) Suy nghĩ những đặc trưng, khía cạnh để mơ tả mỗi tiêu chí. Xác định các cách
để mơ tả ở mỗi mức độ như: xuất sắc, giỏi, trung bình, yếu, kém,… hay quy về điểm số
như: 4, 3, 2, 1,.. cho mỗi tiêu chí đã xác định trong bước 3;
(5a) Đối với Rubric tổng hợp, viết các mô tả kĩ lưỡng theo các cấp độ từ tốt đến
kém (hoặc ngược lại) với mục tiêu tổng thể đã xác định.
(5b) Đối với Rubric phân tích, viết mơ tả kĩ lưỡng theo các cấp độ từ tốt đến kém
(hoặc ngược lại) với từng tiêu chí riêng biệt;
(6) Thử nghiệm và thu thập các mẫu phiếu ở mỗi cấp độ làm việc của người học;
(7) Rà soát, chỉnh sửa lại Rubric nếu cần thiết trước khi đưa vào sử dụng.
 Ví dụ minh họa
Trong dạy học Địa lí, GV có thể ứng dụng Rubric vào nhiều loại bài khác nhau từ
lí thuyết, thực hành cho đến kiểm tra, đánh giá. Tuỳ vào mức độ, yêu cầu, thời gian, GV
có thể sử dụng Rubric định lượng và Rubric định tính.
Dưới đây là các ví dụ minh hoạ cho 2 loại Rubric này:
Bài 36 - Địa lí 12: “Vấn đề phát triển kinh tế - xã hội ở dun hải Nam Trung Bộ”, có các
nội dung chính sau:
- Trình bày được vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ và dân số của vùng.
13


- Phân tích được các thế mạnh và hạn chế đối với phát triển các ngành kinh tế biển: khai
thác tài nguyên sinh vật biển, giao thông vận tải biển, du lịch biển, khai thác khống sản
biển
- Trình bày được việc phát triển các ngành kinh tế biển và nêu được hướng phát triển kinh

tế biển của vùng.
- Liên hệ được phát triển kinh tế biển với an ninh quốc phịng.
+ Phác thảo mơ tả về các mức hiệu suất khác nhau cho các thuộc tính có thể quan
sát được- Mẫu phiếu tự đánh giá theo tiêu chí như sau:
+ Dạng định lượng:

14


Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí
Họ và tên:…………………..

Lớp:………….

Ngày:…………………..

Mơ tả chất lượng
Tiêu chí Trọng
đánh giá
số

10-9
8-7
- Phân tích được đầy - Phân tích được

Chưa đạt
u cầu
6-5
4-0
- Phân tích cịn sơ - Trình bày sơ sài

đủ các thế mạnh và nhưng chưa đầy đủ

sài các thế mạnh về hiện trạng khai

Xuất sắc

Tốt

Đạt yêu cầu

hạn chế của vùng để các thế mạnh và hạn và hạn chế của

thác tài nguyên

khai thác tài nguyên chế của vùng để khai vùng để khai thác sinh vật biển của
sinh vật biển.
1.1.
Khai
thác tài
nguyên
sinh vật
biển

10%

thác tài nguyên sinh tài nguyên sinh

vùng về sản lượng

- Trình bày được đầy vật biển.

vật biển.

đủ hiện trạng khai

- Trình bày sơ sài thác, ni trồng

- Trình bày chưa

thủy sản, về khai

thác tài nguyên sinh được đầy đủ hiện

về hiện trạng khai và chế biến thủy

vật biển của vùng về trạng khai thác tài

thác tài nguyên

sản.

sản lượng thủy sản, nguyên sinh vật biển sinh vật biển của - Trình bày sơ sài
về khai thác, nuôi

của vùng về sản

vùng về sản lượng các định hướng để

trồng và chế biến

lượng thủy sản, về

thủy sản, về khai phát triển khai

thủy sản.

khai thác, nuôi trồng thác, nuôi trồng

thác tài nguyên

- Trình bày được đầy và chế biến thủy sản. và chế biến thủy sinh vật biển của
đủ các định hướng

- Trình bày chưa

sản.

vùng như tăng

để phát triển khai

được đầy đủ các định - Trình bày sơ sài cường phương

thác tài nguyên sinh hướng để phát triển các định hướng để tiện tàu thuyền,
vật biển của vùng

khai thác tài nguyên phát triển khai

đẩy mạnh đánh

như tăng cường

sinh vật biển của

bắt xa bờ, phát

phương tiện tàu

vùng như tăng cường sinh vật biển của triển công nghiệp

thuyền, đẩy mạnh

phương tiện tàu

đánh bắt xa bờ, phát thuyền, đẩy mạnh

thác tài nguyên
vùng như tăng

chế biến, mở rộng

cường phương

thị trường.

triển công nghiệp

đánh bắt xa bờ, phát tiện tàu thuyền,

chế biến, mở rộng

triển công nghiệp chế đẩy mạnh đánh

thị trường.

biến, mở rộng thị

bắt xa bờ, phát

trường.

triển cơng nghiệp

- Minh chứng rõ
ràng, đầy đủ.

- Có minh chứng
nhưng chưa đầy
đủ.

- Chưa có minh
chứng.

chế biến, mở rộng
thị trường.

- Chưa có minh
chứng.
- Phân tích được đầy - Phân tích chưa đầy - Phân tích cịn sơ - Trình bày còn sơ

đủ các thế mạnh và đủ các thế mạnh và

sài các thế mạnh sài hiện trạng giao

hạn chế của vùng để hạn chế của vùng để và hạn chế của
Giao
thông
vận tải
biển

thông vận tải biển

phát triển hoạt động phát triển hoạt động vùng để phát triển của vùng: hình
giao thông vận tải

giao thông vận tải

hoạt động giao

biển: đường bờ biển biển: đường bờ biển thông vận tải
30% dài, nhiều vũng vịnh dài, nhiều vũng
15 vịnh biển: đường bờ
sâu kín gió…

sâu kín gió…

biển dài, nhiều

thành 1 số cảng
biển, xây dựng 1

số cảng nước sâu
- Trình bày sơ sài

- Trình bày được đầy - Trình bày chưa đầy vũng vịnh sâu kín các định hướng để

Điểm


 Thiết kế công cụ để đánh giá cho hoạt động vận dụng
- Mục tiêu: đánh giá khả năng vận dụng, kết nối được kiến thức, kĩ năng đã học để giải
quyết các tình huống trong thực tiễn.
+ Dạng định tính:

Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí
Họ và tên:……………………… Lớp:……..
Thang
điểm

Ngày: ……………..

Mơ tả chất lượng

Xác định được vị trí địa lí của Duyên hải Nam Trung Bộ trên bản đồ hành chính Việt
10-9 Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định và chỉ rõ được vị trí tiếp giáp của Duyên hải Nam
Trung Bộ với các vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) và biển
Đông, chỉ ra được tất cả các tỉnh của vùng đều giáp biển - Đường bờ biển của vùng so với
các vùng khác trong cả nước có dài nhất. Xác định được tên các tỉnh, thành phố (8 tỉnh
thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú n, Khánh Hịa, Ninh Thuận,
Bình Thuận) và 2 quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa của vùng Duyên Hải Nam Trung Bộ, tính
được tỉ trọng diện tích quy mơ lãnh thổ của vùng (chiếm 13,4%) so với cả nước, nhận xét

được vùng có quy mơ dân số ít (9,3 triệu người), so sánh được quy mơ dân số của vùng
(đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với cả nước và các vùng khác .
8-7

6-5

4-0

Xác định được vị trí địa lí của Duyên hải Nam Trung Bộ trên bản đồ hành chính Việt
Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định và chỉ rõ được vị trí tiếp giáp của Duyên hải Nam
Trung Bộ với các vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) và biển
Đông, chỉ ra được tất cả các tỉnh của vùng đều giáp biển - Đường bờ biển của vùng so với
các vùng khác trong cả nước có dài nhất. Xác định được tên các tỉnh, thành phố (8 tỉnh
thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú n, Khánh Hịa, Ninh
Thuận, Bình Thuận) và 2 quần đảo Hồng Sa, Trường Sa của vùng Duyên Hải Nam
Trung Bộ, chưa tính được tỉ trọng diện tích quy mơ lãnh thổ của vùng (chiếm 13,4%) so
với cả nước, nhận xét được vùng có quy mơ dân số ít (9,3 triệu người), so sánh được quy
mô dân số của vùng (đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với cả nước và các vùng khác .
Xác định được vị trí địa lí của Duyên hải Nam Trung Bộ trên bản đồ hành chính Việt
Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định và chỉ rõ được vị trí tiếp giáp của Duyên hải Nam
Trung Bộ với các vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) và biển
Đông, chỉ ra được tất cả các tỉnh của vùng đều giáp biển. Xác định được tên các tỉnh,
thành phố (8 tỉnh thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú n, Khánh
Hịa, Ninh Thuận, Bình Thuận) và 2 quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa của vùng Duyên Hải
Nam Trung Bộ, chưa tính được tỉ trọng diện tích quy mơ lãnh thổ của vùng (chiếm
13,4%) so với cả nước, nhận xét được vùng có quy mơ dân số ít (9,3 triệu người), so
sánh được quy mơ dân số của vùng (đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với cả nước và các vùng
khác .
Cjuwa xác định được vị trí địa lí của Duyên hải Nam Trung Bộ trên bản đồ hành chính
Việt Nam/Atlat Địa lí Việt Nam xác định và chỉ rõ được vị trí tiếp giáp của Duyên hải

Nam Trung Bộ với các vùng lân cận (Bắc Trung Bộ, Tây Nguyên, Lào, Đông Nam Bộ) và
biển Đông, chỉ ra được tất cả các tỉnh của vùng đều giáp biển. Xác định được tên các tỉnh,
thành phố (8 tỉnh thành: Đà Nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Bình Định, Phú n, Khánh
Hịa, Ninh Thuận, Bình Thuận) và 2 quần đảo Hoàng Sa, Trường Sa của vùng Duyên Hải

16

Điểm


Nam Trung Bộ, chưa tính được tỉ trọng diện tích quy mô lãnh thổ của vùng (chiếm
13,4%) so với cả nước, nhận xét được vùng có quy mơ dân số ít (9,3 triệu người), so sánh
được quy mô dân số của vùng (đứng thứ 6, chiếm 9,5%) so với cả nước và các vùng khác
.

Việc sử dụng phiếu tự đánh giá theo tiêu chí sẽ mang lại hiệu quả rất lớn cho GV và
HS. Trong đó, việc xây dựng phiếu theo dạng định tính hay định lượng sẽ giúp GV và HS
có những đánh giá và nhận xét tốt hơn về chất lượng dạy và học để có thể điều chỉnh việc
dạy và hiệu quả. Bài viết đưa ra các thơng tin về phiếu dạy học theo tiêu chí, quy trình xây
dựng và cách thiết kế có kèm theo ví dụ minh hoạ, từ đó GV có thể hình dung được cách
thức để xây dựng phiếu tự đánh giá theo tiêu chí cho các trường hợp cụ thể khác nhau.
3. Áp dụng Rubric trong dạy học Cùng với các phương tiện dạy học khác Rubric có
thể được người dạy và người học sử dụng thường xuyên, liên tục trong quá trình dạy học
với nhiều chức năng khác nhau. Định hướng, lập kế hoạch, xây dựng động cơ học tập:
Rubric có thể được sử dụng như một bản hướng dẫn, mô tả chi tiết, rõ ràng về các mục
tiêu cần hướng tới, nhiệm vụ cần thực hiện để đạt kết quả tốt nhất. Từ đó người học 5 dễ
dàng, chủ động lập kế hoạch học tập cho bản thân ngay từ khi bắt đầu môn học, chương
học (bài học). Trong quá trình triển khai dạy học, người dạy và người học có thể cùng
điều chỉnh các mơ tả trong Rubric cho phù hợp với năng lực và tiến độ học tập của
người học (nâng/giảm độ khó, điều chỉnh, bổ sung các tiêu chí v.v.). Mặt khác, người

học sẽ hình thành được động cơ học tập đúng đắn, có trách nhiệm hơn thông qua việc
nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của chính bản thân khi so sánh, đối chiếu kết quả
đạt được tại các thời điểm hoàn thành khác nhau với các tiêu chí được mơ tả trong
Rubric…
- Hỗ trợ thúc đầy q trình dạy học tích cực: Từ các chuẩn cần đạt, mục tiêu, nhiệm
vụ cần triển khai, người dạy và người học có thể thiết kế Rubric để sử dụng nhiều lần
trong suốt quá trình dạy học: trước, trong và sau khi thực hiện nhiệm vụ học tập như một
bảng kiểm mục các hoạt động đặc thù của bài học. Rubric có thể được sử dụng linh hoạt
trong các hình thức tổ chức dạy học đa dạng như làm việc nhóm, giờ thực hành (thí
nghiệm, tham quan thực tế), giờ seminar, tự học, tự nghiên cứu… Việc thiết kế các bài
tập, nhiệm vụ học tập kèm theo Rubric cho phép tăng cơ hội chia sẻ, hợp tác giữa các
thành viên trong nhóm học tập, giữa các cá nhân với nhau, giúp người học rèn năng lực
tư duy bậc cao, tạo môi trường học tập thân thiện…
- Hỗ trợ đánh giá hiệu quả: Rubric được sử dụng như một công cụ đánh giá, tự đánh
giá và cùng đánh giá khá hữu hiệu đối với cả người học lẫn người dạy. Nhờ có các mơ tả
chi tiết theo các mức đơ cần đạt, người học luôn theo dõi được sự tiến bộ của bản thân,
bạn cùng học, nhóm học tập. Mặt khác, căn cứ vào các tiêu chí được mơ tả, người học
có thể giúp cung cấp cho người dạy những thơng tin phản hồi kịp thời, chính xác về mức
độ lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của bản thân. Ngược lại, thơng qua Rubric, người dạy
cũng có được những thơng tin đánh giá một cách khách quan, xác đáng giúp kiểm soát
chặt chẽ sự tiến bộ của người học để có các biện pháp hỗ trợ kịp thời. Tóm lại, trong quá
trình dạy học, việc giúp người học tự định hướng, có động cơ học tập, phân tích và đánh
giá được hoạt động học tập cũng như sử dụng các phương pháp đa dạng để đạt mục tiêu
học tập luôn là vấn đề thách thức đối với bất kỳ một người giáo viên nào. Song song với
việc áp dụng các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, hiệu quả để thúc đẩy quá trình
17


học tập của người học, mỗi người dạy luôn cần phải có ý thức cung cấp đầy đủ những
thơng tin về sự tiến bộ (mang tính dự báo, định hướng và điều chỉnh) cho bản thân mỗi

người học trong suốt quá trình dạy học. Trong một số trường hợp nhất định, việc đánh
giá thuần túy bằng cho điểm (kết thúc việc hồn thành một nhiệm vụ) khó có thể tạo ra
một cơ hội để người học nhận biết được những gì nên làm và cần phải hồn thiện để đạt
kết quả tốt nhất. Vấn đề này đòi hỏi cần phải có một cách kết hợp nhuần nhuyễn, hợp lý
giữa đánh giá truyền thống và đánh giá theo Rubric (theo chuẩn, tiêu chí với những mơ
tả chi tiết) để giúp người học thành công trong học tập.
2.4. Hiệu quả của sáng kiến kinh nghiệm đối với hoạt động giáo dục, với bản
thân, đồng nghiệp và nhà trường
2.4.1. Tính mới
Với đề tài này, tác giả nhận thấy: Đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực đã khuyến khích học sinh giải quyết những vấn đề phức tạp mang tính hiện
thực. Các em khám phá, đánh giá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách chủ động
hơn mà các phương phương pháp khác chưa có được.
Phương pháp học có ý nghĩa thúc đẩy mong muốn học tập của học sinh, tăng cường
năng lực hồn thành những cơng việc quan trọng và mong muốn được đánh giá.
Hơn nữa đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực thúc đẩy sự
cộng tác giữa học sinh với nhau và giữa học sinh với giáo viên. Cũng có khi sự hợp tác
còn mở rộng ra đến cộng đồng và tăng tính sáng tạo hơn nữa trong họa động nhóm, bởi
trước đây hoạt động nhóm đơn điệu, chỉ dừng lại ở mức độ đọc sách giáo khoa rồi diễn
giải lại vấn đề nêu sẵn thì nay học sinh được tăng cường hơn nữa về các vấn đề vừa gắn
với bài học vừa gắn với thực tiễn.
2.4.2. Hiệu quả áp dụng
- Hiệu quả kiểm tra, đánh giá: Thông qua việc thiết các bài học này, giáo viên tiến hành
đánh giá điểm số cho học sinh qua cách thức làm việc nhóm/cá nhân, tạo ra sản phẩm cụ
thể.
- Hiệu quả giáo dục, dạy học: Áp dụng sáng kiến này, học sinh tích cực hơn trong q
trình làm việc nhóm, từ thành viên cho tới nhóm trưởng, tăng cường khả năng diễn đạt
ngôn ngữ trước đám đông, tăng cường tư duy phản biện cho học sinh. Góp phần định
hướng cho học sinh về nghề nghiệp hướng tới trong tương lai.
- Mục đích thực nghiệm (quy trình thực nghiệm xem phần phụ lục)

Có thể nói thực nghiệm sư phạm là khâu vơ cùng quan trọng trong q trình làm đề
tài về bộ mơn phương pháp. Thực nghiệm sẽ giúp chúng tôi ứng dụng đề tài của mình
trực tiếp vào đối tượng giáo dục – đó chính là các em học sinh phổ thơng lớp 12, giúp
chúng tôi rút ra được những kiến thức thực tiễn quan trọng để bổ sung cho phần lý thuyết.
Đặc biệt, thông qua thực nghiệm sư phạm, chúng tôi có thể khẳng định được khả năng
vận dụng xây dựng các module giáo dục biến đổi khí hậu trong việc dạy chương trình
Địa lý phổ thơng. Đó chính là ý nghĩa thực tế làm đề tài này có ý nghĩa hơn.
18




Thực nghiệm bài 17. Lao động việc làm
Bảng tỉ lệ kết quả kiểm tra (%)

Trường

Lớp

Giỏi

Khá

THPT Quảng Xương 1 12C1

Sĩ
số
45

Yếu

Kém

42.9

Trung
bình
4.1

53

0

0

THPT Quảng Xương 2 12C4

44

25.6

38.9

25.8

9.7

0

 Đánh giá
+ Ở cả hai trường, các em đều tỏ ra hứng thú với việc được thay đổi phương pháp dạy
học, các em đóng vai như các chun gia. Các em đều thấy mình có ý nghĩa hơn (chiếm
45.8 % HS) và có tác dụng định hướng nghề nghiệp (44.1% HS). Đây là một dấu hiệu
khả quan chứng tỏ hiệu quả khi xây dựng các module.
+ Khi được đóng vai, đa số các em cũng cảm thấy dễ giải quyết vấn đề hơn (59.3% HS).
+ Các em thích được bàn luận theo nhóm, thấy làm việc theo nhóm với các tài liệu giáo
viên hướng dẫn dễ tiếp thu bài học hơn là học thuộc lòng trong SGK. Mặc dù chưa quen
nhưng đến 95% các em cảm thấy thích thú với phương pháp học mới này.
 Thái độ của HS khi thay đổi hình thức kiểm tra đánh giá:
Thái độ
Rất thích, hào hứng
Thích
Bình thường
Khơng thích
Khơng quan tâm
Tổng

Số lượng HS
153
13
7
0
0
173

Tỉ lệ (%)
88,4%
7,5%
4,1%

0
0
100%

(Nguồn: Kết quả xử lí phiếu điều tra)
Như vậy, hầu hết HS đều rất thích và thích sự đổi mới kiểm tra đánh giá
bằng các các hình thức khác nhau trong các tiết học, 95,9% đều tỏ ra thích thú, chỉ
có 4,1% HS cảm thấy bình thường. Việc đổi mới phương pháp đánh giá này tác
động rất lớn đến thái độ học tập của HS.

Tác động của đổi mới kiểm tra đánh giá đối với HS
Hoàn toàn đồng
ý

Đồng ý

Khơng đồng ý

Hồn tồn
khơng đồng ý

Tác động
số lượng

tỉ lệ %

số lượng

tỉ lệ %

số lượng

tỉ lệ %

số lượng

tỉ lệ %

Yêu thích bộ
môn

173

100

0

0

0

0

0

0

Hiểu bài hơn

153

88,4

20

11,6

0

0

0

0

19


Hào hứng tham
gia học tập

170

98,2

3

1,8

0

0

0

0

Nhớ bài lâu hơn

165

95,4

8

4,6

0

0

0

0

Tích cực hợp tác

168

97,1

5

2,9

0

0

0

0

(Nguồn: Kết quả xử lí phiếu điều tra)
Qua bảng số liệu trên ta thấy, khi tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực đã tác động tích cực đến các em HS.
2.4.3. Khả năng áp dụng của sáng kiến
- Sáng kiến này đã được áp dụng thử nghiệm tại địa phương nơi tác giả công tác
cụ thể tại trường THPT Quảng Xương 1 và THPT Quảng Xương 2 trên địa bàn huyện
Quảng Xương tỉnh Thanh Hóa.
- Lĩnh vực có thể áp dụng được: phương pháp giảng dạy bộ mơn Địa lí phần vùng
lớp 12 nói riêng và tồn bộ chương trình Địa lí nói chung.
- Điều kiện cần thiết để áp dụng sáng kiến này: Cần có thời gian thực hiện, cần có
các phương tiện hỗ trợ dạy và học (máy tính, máy chiếu, loa, mạng internet…) và cần có
sự cộng tác tích cực của các em học sinh.
- Phạm vi áp dụng sáng kiến: sáng kiến này có thể áp dụng trong địa phương,
trong tồn ngành trong lĩnh vực giảng dạy bộ mơn Địa lí.

20

3. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
3.1. Kết luận
Kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực không chỉ thúc đẩy giáo viên
đổi mới phương pháp dạy học mà còn thúc đẩy HS đổi mới phương pháp học tập nhằm
nâng cao chất lượng thực hiện mục tiêu giáo dục.
Thông qua hoạt động kiểm tra đánh giá này, một mặt giúp HS nhận ra điểm mạnh,
điểm yếu của bản thân, từ đó giúp HS có định hướng trong việc phát huy điểm mạnh và
khắc phục yếu điểm. Ngồi ra, cịn diup1 cho GV phát hiện ra những mặt tốt, mặt chưa
tốt, cũng như những khó khăn, vướng mắc của HS, nhận biết nhu cầu của HS để từ đó
điều chỉnh phương pháp và hình thức dạy học cho phù hợp nhằm nâng cao chất lượng
dạy và học.
Qua thực tế giảng dạy, khi đối chiếu với kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực, HS đã phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo hơn trong học tập,
HS biết vận dụng các kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn cuộc sống đang
diễn ra xung quanh các em. Chính điều này đã góp phần hình thành phẩm chất và năng
lực cần thiết, HS trở thành những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích ứng
với đời sống xã hội và hịa nhập cộng đồng, thay đổi hoàn toàn nhận thức về mơn Địa lí
(mơn học mà trước đây chỉ mang ý nghĩa đọc thuộc).
3.2. Kiến nghị
Thông qua việc thực nghiệm sư phạm, tác giả đưa ra một số đề xuất như sau:
- Tổ chức thêm nhiều chuyên đề, để giáo viên học hỏi thêm về môn học, nhất là các
chuyên đề về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực cho HS.
- Việc kiểm tra đánh giá cần được thống nhất về mục tiêu, hình thức và nội dung,
được thảo luận kĩ lưỡng thông qua các buổi họp tổ chuyên môn.
- Giáo viên cần phải nắm vững chương trình, các đơn vị kiến thức cơ bản, kĩ năng
cần đạt ở mỗi cấp độ trong khi kiểm tra đánh giá, GV cần có trình độ tin học nhất định.
21

-Khi biên soạn hình thức và câu hỏi kiểm tra đánh giá phải đa dạng, phù hợp với
điều kiện và hoàn cảnh nhất định. Chú ý nét tương đồng trong từng hình thức kiểm tra
đánh giá với câu hỏi kèm theo.
- Khi tiến hành kiểm tra đánh giá theo phẩm chất năng lực,GV phải cơng bằng,minh
bạch, quyết đốn và bản lĩnh.
- Đối với HS thì cần chuẩn bị bài tốt, tăng cường tính hợp tác, suy luận và đồn kết
trong học tập và trong cuộc sống.

Tài liệu tham khảo
1. Mertler, C. A. (2001). Using performance assessment in your classroom. Unpublished
manuscript, Bowling Green State University.
2. Montgomery, K. (2001). Authentic assessment: A guide for elementary teachers. New
York: Longman. 3. Moskal, B. M. (2000). Scoring rubrics: what, when, and how?.
Practical Assessment, Research, & Evaluation, 7(3). Available online:
4. Nitko, A. J. (2001). Educational assessment
of students (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Merrill. "Rubistar Rubric Generator"
( />
22


XÁC NHẬN CỦA THỦ TRƯỞNG

Quảng Xương , ngày 14 tháng 5 năm 2021

ĐƠN VỊ

CAM KẾT KHÔNG SAO CHÉP
Người viết sáng kiến

Đỗ Minh Phương

23