Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh ở trườ...

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

QUÁCH VĂN LONG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC
DÙNG TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC HỮU CƠ
NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO
CHO HỌC SINH Ở
TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG CHUN
Chun ngành : LL&PPDH bộ mơn Hóa học
Mã số : 9140111

TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN - 2021


CƠNG TRÌNH ĐƢỢC HỒN THÀNH
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC VINH

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
PGS.TS. NGUYỄN THỊ SỬU

Phản biện 1:

Phản biện 2:

Phản biện 3:

Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường
Địa điểm: Trường Đại học Vinh
Thời gian: Vào hồi …..giờ ….ngày ….tháng ….năm 2021

Có thể tìm hiểu luận án tại Thư viện Quốc gia Việt Nam
hoặc Thư viện Nguyễn Thúc Hào – Trường Đại học Vinh


1

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Hiện nay, xu thế hội nhập của đất nước với sự phát triển kinh tế xã hội (XH)
và sự nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang cần đến lực lượng lao
động chất lượng cao để đáp ứng yêu cầu về nhân lực cho sự nghiệp này.
Nguồn nhân lực năng động và sáng tạo (ST) đáp ứng yêu cầu phát triển đất
nước chủ yếu từ các cơ sở đào tạo chuyên sâu ở các trường Trung học phổ thông
(THPT) chuyên tại các tỉnh và phành phố trong cả nước.
NL giải quyết vấn đề (GQVĐ) và ST và một trong 3 NL chung quan trọng
cần được hình thành và phát triển cho HS thơng qua các mơn học. Với các trường
THPT chun thì NL này càng được chú trọng nhiều hơn, nhất là việc phát triển năng
lực sáng tạo (NLST) được coi là một trong các mục tiêu, nhiệm vụ dạy học (DH) của
nhà trường.
Nội dung phần hóa học hữu cơ (HHHC) đã chú trọng cung cấp kiến thức
(KT) chuyên sâu về cấu trúc, cơ chế tạo thành các chất, giải thích và so sánh tính
chất, điều chế và ứng dụng các chất hữu cơ có liên quan nhiều đến thực tiễn đời
sống, giúp cho HS có nhận thức đúng đắn, sâu sắc về thế giới vật chất góp phần tích
cực vào việc phát triển NL nhận thức, NL hành động, NLST và các phẩm chất của
người lao động mới.
Từ thực tiễn DH lớp chuyên HH của trường THPT chuyên, chúng tôi nhận

thấy rằng HS đã có khả năng nhận thức, có NL học tập và ý chí phấn đấu cao. GV
đã chú ý nhiều đến việc trang bị KT chuyên sâu cho HS theo các chuyên đề, song
chưa chú trọng nhiều đến việc phát triển NLST cho HS thông qua việc sử dụng
các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực, sử dụng bài tập hóa học (BTHH), nhất
là bài tập (BT) phần HHHC kết hợp với những PPDH tích cực để tổ chức các hoạt
động tìm tịi, nghiên cứu (NC), đề xuất các giải pháp mới mẻ, độc đáo để GQVĐ
trong đời sống thực tiễn.
Với các lí do trên, chúng tơi chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng hệ thống bài
tập hóa học dùng trong dạy học phần hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực
sáng tạo cho học sinh ở trường trung học phổ thông chuyên” làm đề tài NC của
mình. Chúng tơi hy vọng đề tài này sẽ góp phần phát triển NLST cho HS và nâng
cao chất lượng DH mơn HH ở trường THPT chun.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC trong dạy học nhằm phát triển
NLST cho HS ở trường THPT chuyên, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học
hóa học ở trường THPT chuyên theo định hướng phát triển NL.


2

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình DHHH ở trường THPT chuyên.
- Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC chương
trình THPT chuyên phối hợp với các PPDH tích cực nhằm phát triển NLST cho
HS chun hóa học.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung nghiên cứu: BT HHHC chương trình THPT chun và NLST của
HS chun hóa học.
- Thời gian nghiên cứu: Từ ngày 26 tháng 12 năm 2016 đến ngày 26 tháng 12
năm 2020.

- Địa bàn nghiên cứu: 38 trường THPT chuyên trên cả nước.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống BT HHHC đa dạng, phong phú theo định
hướng phát triển NL và sử dụng chúng phối hợp với DH GQVĐ, DH hợp tác
nhóm một cách hợp lí, phù hợp với đối tượng HS thì sẽ phát triển được NLST của
HS ở trường THPT chun, góp phần nâng cao chất lượng DH mơn Hóa học.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- NC những cơ sở lí luận về NL, ST, NLST và các biện pháp phát triển
NLST trong DHHH; BTHH phát triển NL và sử dụng BTHH trong DHHH, một số
PPDH tích cực góp phần phát triển NLST.
- Điều tra thực trạng việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC nhằm
phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên Việt Nam.
- NC mục tiêu, cấu trúc, nội dung phần HHHC trường THPT chuyên và
nguyên tắc, quy trình xây dựng BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho
HS trường THPT chuyên.
- Đề xuất xây dựng hệ thống BT HHHC và các biện pháp sử dụng chúng
trong DH nhằm phát triển NLST cho HS chuyên hóa trường THPT chuyên.
- Thiết kế bộ dụng cụ đánh giá (ĐG) sự phát triển NLST của HS trường
THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC.
- Thực nghiệm sư phạm (TNSP) để ĐG tính phù hợp, hiệu quả và khả thi của
hệ thống BT HHHC đã xây dựng và các biện pháp đã đề xuất.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
- NC các tài liệu lí luận liên quan đến những nội dung NC của đề tài.
- Kết hợp các PP phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa, tổng quan
các tài liệu liên quan đến đề tài NC.


3

- Phân tích nội dung chương trình HHHC chun làm cơ sở xây dựng hệ
thống BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Khảo sát, đánh giá thực trạng NLST của HS chuyên hóa và việc xây dựng,
sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho HS chuyên hóa trong DHHH
ở các trường THPT chuyên hiện nay.
- Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, lấy ý kiến chuyên gia giáo dục và GV dạy
lớp chuyên hóa phần HHHC về các vấn đề: ĐG tính phù hợp của hệ thống BT HHHC
đã xây dựng và biện pháp sử dụng chúng để phát triển NLST cho HS; cấu trúc, biểu
hiện và các tiêu chí đánh giá NLST của HS thơng qua hoạt động giải BT HHHC.
- Thực nghiệm sư phạm: Xác định tính hiệu quả, khả thi của các đề xuất.
7.3. Phương pháp thống kê
Dùng phương pháp thống kê toán học trong NC khoa học giáo dục để xử lí và
ĐG kết quả TNSP.
8. Điểm mới của luận án
- Hệ thống hóa và cụ thể hóa một số khái niệm, vấn đề liên quan đến NL,
NLST, BT HHHC theo định hướng phát triển NLST.
- Khảo sát, ĐG thực trạng NLST và việc xây dựng, sử dụng BT HHHC để
phát triển NL cho HS chun hóa thơng qua phiếu khảo sát 74 GV dạy phần
HHHC và 2572 HS của 38 trường THPT chuyên Việt Nam.
- Xác định cấu trúc, biểu hiện NLST của HS chun hóa; xác định 10 tiêu chí,
mơ tả 4 mức độ biểu hiện NLST, từ đó xây dựng và sử dụng bộ công cụ ĐG NLST
của HS THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC.
- Đề xuất 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước xây dựng BT HHHC theo định
hướng phát triển NLST cho học sinh trường THPT chuyên. Từ đó, xây dựng hệ
thống BT HHHC gồm 11 loại với 75 BT HHHC theo định hướng phát triển NLST
cho HS chuyên hóa.
- Đề xuất 2 biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC để phát triển NLST cho
HS: Gồm sử dụng BT HHHC phối hợp với DH GQVĐ và DH hợp tác nhóm. Các
biện pháp đề xuất đã được thể hiện qua 8 KHBH minh họa và TNSP ĐG tính hiệu

quả và khả thi của các biện pháp.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,
luận án có 3 chương: Chương 1 (gồm 33 trang); chương 2 (gồm 68 trang); chương
3 (gồm 33 trang).


4

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG
CHUN TRONG DẠY HỌC PHẦN HĨA HỌC HỮU CƠ
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
1.1.1. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển NLST trong DH trên thế giới
Trên thế giới đã có nhiều NC về ST, NLST, DH phát triển NLST cho người
học thông qua các môn học cụ thể. Một số tác giả tiêu biểu: Rickards; Ruco,
Vygotsky, Ekwall, Frenklack, Brady, Fettes, Karwowski, Soszynski; Sorby, Engel,
Miliszewska, Dakich, Claxton, Spencer, Sahlberg, ... Với bộ mơn Hóa học có các
tác giả như Johnson, Ajoke, Joe, Trivic, Tomasevic và Vukovic.
1.1.2. Nghiên cứu về sáng tạo, phát triển NLST trong DH ở Việt Nam
NC về ST và NLST đã có một số tác giả quan tâm như: Nguyễn Đức Uy,
Nguyễn Cảnh Toàn, Phạm Minh Hạc, Hoàng Chúng, Trần Việt Dũng, Phan Dũng,
Trần Thị Bích Liễu, Nguyễn Cương, ... Việc NC về sự phát triển NLST cho HS
trong DHHH đã được đề cập trong một số luận án như: Phạm Thị Bích Đào,
Hồng Thị Thuý Hương, Trần Thị Thu Huệ, Đinh Thị Hồng Minh,...
Như vậy, các nhà GD Việt Nam cũng đã NC về TDST, NLST và phát triển
NLST cho HS trong DH và DHHH. Tuy nhiên, chưa có tác giả nào đề cập đến
việc xây dựng và sử dụng hệ thống BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS
trường THPT chuyên.

1.2. Phát triển năng lực cho học sinh trong dạy học ở trƣờng THPT
1.2.1. Khái niệm về năng lực
NL là một thuộc tính cá nhân được hình thành và phát triển nhờ tố chất sẵn có
và q trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong điều kiện cụ thể.
1.2.2. Cấu trúc của năng lực
Cấu trúc chung của NL là sự kết hợp của bốn NL thành phần sau: NL chuyên
môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể.
1.2.3. Đặc điểm của năng lực
- Là tổ hợp các thuộc tính tâm lí và sinh lí độc đáo của cá nhân.
- Được hình thành và phát triển trong quá trình hoạt động, giao tiếp.
1.2.4. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT trong quá DH HH
Ngồi các NL chung và các NL chun mơn thì mơn HH cịn góp phần hình
thành và phát triển ở HS các NL HH. Với môn HH ở trường THPT chuyên thì cần
chú trọng hình thành, phát triển cho HS các phẩm chất và NL chung đã được quy
định tại Chương trình tổng thể; NL HH; với HS chuyên HH thì chú trọng phát


5

triển thêm NL vận dụng KT hóa học trong những bối cảnh mới, phức tạp; HS biết
phân tích và tìm hiểu được mối liên hệ giữa các vấn đề HH xảy ra trong thế giới thực
cũng như tác động của chúng đến đời sống, môi trường và XH.
1.2.5. Đánh giá năng lực
Để ĐG NL của HS thì GV cần sử dụng phối hợp các PP và công cụ: ĐG qua
quan sát; ĐG qua hồ sơ học tập; Tự ĐG; ĐG đồng đẳng; ĐG qua bài kiểm tra.
1.3. Phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh THPT
1.3.1. Khái niệm sáng tạo và quá trình sáng tạo
a) Khái niệm về sáng tạo
ST là quá trình hoạt động của con người tạo ra cái mới, cách giải quyết mới

có giá trị giải quyết vấn đề đặt ra một cách hiệu quả, đáp ứng nhu cầu xã hội.
b) Quá trình sáng tạo
Quá trình ST có bốn giai đoạn sau: Chuẩn bị - sản sinh ý tưởng; ấp ủ - Tư
duy về ý tưởng hay cơ hội; phát triển ý tưởng; thực hiện ý tưởng mới – phát minh.
c) Các thành tố của sáng tạo
Môi trường sáng tạo
Đầu vào
Kiến thức, kĩ năng,
thái
độ,
kinh
nghiệm, xúc cảm,
môi trường

Q trình
Tị mị-khám phá,
tưởng tượng, tư
duy sáng tạo.

Đầu ra
Ý tưởng, giải pháp
hay một SP mới,
câu hỏi mới, cách
nhìn mới sáng tạo.

Mơi trường sáng tạo
Hình 1.1. Các thành tố của sáng tạo
1.3.2. Năng lực sáng tạo của học sinh THPT
1.3.2.1. Khái niệm về năng lực sáng tạo
NLST là NL tìm ra cách GQ mới, SP mới có giá trị của cá nhân dựa trên sự tổ

hợp những KT và phẩm chất trí tuệ độc đáo của cá nhân đó. Đối với HS trường
THPT chuyên thì NLST cần chú trọng đến nhiều yếu tố như: Tìm tịi, khám phá,
tưởng tượng, TDST, q trình hoạt động ST, ...
1.3.2.2. Cấu trúc của năng lực sáng tạo
Trong đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa GDPT sau năm 2015 của
Bộ GD và ĐT, đã xác định cấu trúc NLST của HS THPT bao gồm: i) Khả năng
đặt câu hỏi có giá trị để làm rõ các tình huống và những ý tưởng trừu tượng; xác
định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thơng tin khác
nhau; phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng và độ tin


6

cậy của ý tưởng mới. ii) Xem xét sự vật với những góc nhìn khác nhau; hình thành
và kết nối các ý tưởng; NC thay đổi giải pháp trước sự thay đổi bối cảnh; ĐG rủi
ro và có dự phịng. iii) Lập luận về quá trình TD, nhận ra yếu tố ST trong các quan
điểm trái chiều; phát hiện được các điểm hạn chế trong quan điểm của mình và áp
dụng điều đã biết trong hoàn cảnh mới. iv) Say mê; nêu được nhiều ý tưởng mới
trong học tập và cuộc sống; không sợ sai; suy nghĩ không theo lối mòn, tạo ra yếu
tố mới dựa trên những ý tưởng khác nhau.
1.4. Một số PP dạy học tích cực góp phần phát triển NLST cho HS trƣờng THPT
1.4.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực và sử dụng trong dạy học hóa học
1.4.1.1. Bài tập định hướng phát triển năng lực
a) Khái niệm bài tập hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
BTHH là nhiệm vụ mà GV đặt ra cho người học, buộc người học phải vận
dụng KT đã học hoặc các kinh nghiệm thực tiễn, sử dụng hành động trí tuệ hay
hành động thực tiễn để GQ các nhiệm vụ đó nhằm chiếm lĩnh KT, KN một cách
tích cực chủ động, ST.
BT định hướng phát triển NL là dạng BT chú trọng đến sự vận dụng những
hiểu biết riêng lẻ khác nhau để GQ một VĐ mới đối với HS, gắn với tình huống

trong cuộc sống. Các BT dùng trong ĐG trình độ HS quốc tế PISA là những ví dụ
điển hình về các dạng BT định hướng phát triển NL nhằm ĐG khả năng vận dụng
tri thức vào GQ các VĐ của cuộc sống thực tiễn.
b) Đặc điểm của bài tập định hướng phát triển năng lực
BT theo định hướng phát triển NL có một số đặc điểm nổi bật như: Hỗ trợ học
tích lũy; hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập; xây dựng BT trên cơ sở chuẩn; tích cực hóa
hoạt động nhận thức của HS; có những con đường và giải pháp khác nhau; phân hóa
nội tại. Để phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên thì cần chú trọng đến việc
sử dụng dạng BT này.
c) Các dạng bài tập định hướng phát triển năng lực
Trên cơ sở các bậc trình độ nhận thức trên, BT định hướng phát triển NL được
xây dựng theo các dạng sau: (1) Bài tập tái hiện; (2) Bài tập vận dụng; (3) Bài tập
GQVĐ; (4): BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn. Dạng BT này có ý nghĩa
quan trọng trong việc phát triển NL của HS, nhất là NL GQVĐ, NL vận dụng KT,
NLST. Thực tế DH cho thấy, dạng BT (4) cịn ít được quan tâm sử dụng. Để phát
triển NLST cho HS trường THPT chuyên, GV cần kết hợp sử dụng một cách thích
hợp các loại BT GQVĐ và BT gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn.
1.4.1.2. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học hóa học
Với nét đặc thù của mơn HH, trong DH cần lưu ý sử dụng BTHH theo hướng
DH tích cực. Cụ thể là: Tăng cường sử dụng BT thực nghiệm; tăng cường sử dụng


7

các dạng BT có dùng hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, chứa đựng những sai lầm trong nhận
thức,…; tăng cường xây dựng và sử dụng BT GQVĐ, BT gắn với bối cảnh và tình
huống thực tiễn.
1.4.2. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Khái niệm
1.4.2.2. Tiến trình của dạy học giải quyết vấn đề

1.4.2.3. Các mức độ của việc áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.2.3. Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
1.4.3. Dạy học hợp tác nhóm
1.4.3.1. Khái niệm
1.4.3.2. Bản chất của dạy học hợp tác nhóm
1.4.3.3.Tiến trình dạy học hợp tác nhóm
1.4.3.4. Ưu điểm và hạn chế của dạy học hợp tác nhóm
1.5. Đặc điểm của trƣờng THPT chuyên
1.6. Thực trạng xây dựng và sử dụng bài tập dùng trong dạy học phần hóa
học hữu cơ nhằm phát triển NLST cho học sinh ở trƣờng THPT chuyên
1.6.1. Mơ tả q trình khảo sát thực trạng
a) Mục đích khảo sát: Tìm hiểu ĐG thực trạng DH và phát triển NLST cho HS
trường THPT chuyên qua việc sử dụng PPDH và BTHH trong DH phần HHHC.
b) Đối tượng và địa bàn khảo sát: Tiến hành khảo sát 74 GV trực tiếp DH
phần HHHC và 2572 HS lớp 11 và 12 chuyên hóa tại 38 trường THPT chuyên
thuộc 37 tỉnh, thành phố trên cả nước. Quá trình khảo sát được thực hiện theo 2
đợt trong 2 năm 2016 và 2017.
c) Nội dung khảo sát: Khảo sát GV và HS về sự cần thiết của việc phát triển
NLST cho HS chuyên HH, thực trạng NLST của HS, việc sử dụng các PPDH tích
cực và việc xây dựng, sử dụng BT HHHC trong DH để phát triển NLST cho HS.
d) Phương pháp khảo sát: Nội dung khảo sát được xác định và xây dựng ở
dạng phiếu hỏi, phát phiếu khảo sát kết hợp với quan sát, trao đổi với một số GV
có kinh nghiệm DH phần HHHC ở trường THPT chuyên trong nhiều năm.
1.6.2. Kết quả khảo sát thực trạng
a) Kết quả khảo sát giáo viên
 Về việc xây dựng và sử dụng BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS
- Về sử dụng nguồn BTHH: 100% GV lấy BT từ SGK, SBT, sách tham khảo
và từ các đề thi, mạng internet, … để DH. Chỉ có 6/74 (8,11%) GV có sử dụng
BTHH do bản thân mình xây dựng theo định hướng phát triển NLST cho HS.
- Về mức độ, PP, căn cứ để xây dựng BTHH mới: Đa số GV chỉ thỉnh thoảng

mới xây dựng BTHH mới, PP xây dựng chủ yếu là dựa vào BT có sẵn rồi chuyển


8

đổi dạng BT (tự luận sang BT trắc nghiệm và ngược lại), thay số liệu, căn cứ để
xây dựng chủ yếu là nội dung chương trình mà ít quan tâm đến đối tượng HS.
- Về vấn đề chú trọng nhất khi xây dựng, sử dụng BT mới phần HHHC: Có
71/74 (95,95%) GV nhằm kiểm tra mức độ nắm vững KT trong SGK, chỉ có 10/74
(13,51%) GV chú trọng phát triển NLST cho HS.
- Nhận thức của GV về BT HHHC định hướng phát triển NLST cho HS: Mặc
dù, GV đều nhận thức việc phát triển NLST cho HS là cần thiết và rất cần thiết
nhưng nhiều GV chưa nhận thức đúng đắn về khái niệm, đặc điểm, cách phân loại
BT HHHC theo định hướng phát triển NLST cho HS.
- Đa số GV cho rằng 11 loại BT mà chúng tôi đã xây dựng sẽ phát triển được
NLST cho HS.
- Việc sử dụng BT HHHC của GV để phát triển NLST cho HS cịn hạn chế,
chưa có kế hoạch cụ thể và biện pháp rõ ràng.
- Khi xây dựng và sử dụng BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS thì các
GV gặp phải các khó khăn sau: Xác định cấu trúc, tiêu chí, bộ cơng cụ ĐG NLST
thơng qua hoạt động giải BT HHHC (91,89%); xác định nguyên tắc, yêu cầu, quy
trình xây dựng BT HHHC định hướng phát triển NLST (87,84%); khơng tìm ra
biện pháp sử dụng BT HHHC hiệu quả, phù hợp để phát triển NLST (86,48%);
thời gian thực hiện KHBH theo định hướng phát triển NLST còn thiếu (85,13%);
phân loại BT HHHC theo định hướng phát triển NLST (83,78%); số lượng BT
HHHC định hướng phát triển NLST cịn ít, chưa đáp ứng u cầu (81,08%);
phương tiện dạy học cịn thiếu thốn, khơng đáp ứng u cầu của hoạt động giải BT
HHHC theo định hướng phát triển NLST (54,05%); HS chưa chủ động, tích cực,
sáng tạo trong học tập (31,08%); các khó khăn khác (33,78%).
- Việc sử dụng các phương tiện DH (thí nghiệm, mơ hình, tranh ảnh, mẫu

vật) nhằm nâng cao NL quan sát; NL nghiên cứu tìm tịi, ST; phát triển trí tưởng
tượng; giúp HS hứng thú, say mê học tập và có cách nhìn khoa học đối với những
sự vật hiện tượng trong hoạt động giải BT HHHC chưa được chú ý đúng mức.
 Về những biểu hiện NLST của HS
Nhiều GV nhận thức về biểu hiện NLST của HS cịn mang tính chất kinh
nghiệm, cảm tính, khơng có cơ sở khoa học.
 Về phƣơng pháp dạy học
Đa số GV nhận thức được việc sử dụng phối hợp BTHH với PPDH GQVĐ
và PPDH hợp tác nhóm sẽ đem lại hiệu quả phát triển NLST cao hơn các phương
pháp còn lại. Điều này chứng tỏ, nhiều GV đã quan tâm đến việc đổi mới cách dạy
và cách học theo định hướng phát triển NL của người học, đặc biệt là NLST. Tuy
nhiên, qua trao đổi với các GV này thì họ cho biết thực tế vẫn sử dụng PPDH theo


9

kiểu truyền thụ KT một chiều làm chủ đạo. Nguyên nhân là do bản thân các GV này
chưa hiểu rõ cấu trúc và các tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên.
- Khi tổ chức hoạt động giải BT HHHC, có tới 40/74 GV (54,05%) số GV
khơng bao giờ yêu cầu HS đề xuất CHNC và các giải pháp mới mẻ để GQ VĐNC.
 Về đánh giá kết quả học tập
- Về mức độ của BT: GV rất thường xuyên sử dụng BT ở mức độ tái hiện KT
SGK (79,73%) và mức độ thông hiểu (72,97%); thường xuyên sử dụng BT ở mức
độ vận dụng (68,92%); thỉnh thoảng sử dụng BT ở mức độ vận dụng cao (66,21%).
- Về hình thức kiểm tra: GV thường xuyên hoặc rất thường xuyên kiểm tra
vấn đáp, sử dụng BT trắc nghiệm khách quan, BT tự luận hơn là sử dụng các hình
thức kiểm tra đánh giá NL HS như: Thơng qua bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi, hồ
sơ học tập, ĐG đồng đẳng và tự ĐG.
b) Kết quả điều tra học sinh
- Về sử dụng nguồn BTHH: Các HS đều sử dụng nguồn BTHH ở SGK, SBT

và GV cho sẵn. Ngoài ra, có 1696/2572 HS (65,94%) lấy từ sách tham khảo và có
1453/2572 HS (56,49%) lấy từ mạng internet.
- Về chất lượng BT HHHC: Có 2572/2572 HS (100%) cho rằng khơng có
nhiều BT hay (BT có chứa đựng những cách giải độc đáo, ST; BT gắn với tình
huống và bối cảnh thực tiễn; BT có nhiều cách giải; …); có 2506/2572 HS
(97,43%) cho rằng hầu hết những BT “khó” thì nặng về tính tốn, coi nhẹ bản chất
hóa học; 2542/2572 HS (98,33%) cho rằng có rất ít BT có nội dung mang tính thời
sự để tạo hứng thú, niềm say mê NC, tìm tịi, ST trong học tập cho HS. Đa số HS
cho rằng có nhiều BT chỉ yêu cầu HS ghi nhớ máy móc KT đã học, khơng có tác
dụng phát triển NLST, hầu hết KT lĩnh hội được thông qua hoạt động giải BT
mang tính hàn lâm, khơng vận dụng được vào thực tiễn cuộc sống.
- Về mức độ hoạt động học tập của HS: Mức độ tham gia các hoạt động học
tập ST của HS là rất hạn chế.
- Nhận thức của HS về vai trò quan trọng của việc phát triển NLST: Các HS
đều rằng có NLST thì sẽ giúp GQ nhanh và nhiều VĐ trong học tập và đời sống
thực tiễn.
Kết quả NC về cơ sở lí luận và thực tiễn đã khẳng định việc phát triển NLST
cho HS trường THPT chuyên là cấp thiết, phù hợp với yêu cầu đổi mới GDPT của
nước ta hiện nay.


10

Chƣơng 2
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HÓA HỌC HỮU
CƠ NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG CHUYÊN
2.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội dung phần hóa học Hữu cơ - Chƣơng
trình hóa học trƣờng THPT chun
2.1.1. Mục tiêu phần HHHC ở trường THPT chuyên

2.1.2. Cấu trúc nội dung phần HHHC chương trình hóa học THPT chun
2.2. Xây dựng cấu trúc NLST của HS trƣờng THPT chuyên trong DHHH
2.2.1. Năng lực sáng tạo của học sinh trường THPT chuyên
NLST của HS trường THPT chuyên là khả năng huy động các nguồn lực trí
tuệ, phẩm chất của cá nhân để phát hiện được vấn đề cần NC, đề xuất được các ý
tưởng mới, các phương án GQVĐ mới mẻ, độc đáo và thực hiện hiệu quả, phương
án thích hợp GQVĐ đặt ra trong học tập và thực tiễn cuộc sống.
2.2.2. Quy trình xây dựng cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên
Quy trình xây dựng cấu trúc NLST gồm 6 bước sau: Bước 1: Xác định căn cứ
để xây dựng cấu trúc NLST; Bước 2: Đề xuất cấu trúc NLST dự thảo; Bước 3:
Xin ý kiến chuyên gia về cấu trúc NLST dự thảo; Bước 4: Chỉnh sửa cấu trúc
NLST; Bước 5: Xây dựng bảng mô tả các mức độ biểu hiện của NLST và thử
nghiệm; Bước 6: Chỉnh sửa và hoàn thiện cấu trúc NLST.
2.2.3. Cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên
2.2.3.1. Các thành tố và tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên
Cấu trúc NLST được mô tả trong Bảng 2.1 sau:
Bảng 2.1. Các thành tố và tiêu chí biểu hiện NLST của HS trường THPT chuyên
thông qua hoạt động giải BT HHHC
STT

Thành tố NLST

Tiêu chí biểu hiện NLST

1

Tiêu chí 1: Phát hiện các vấn đề cần giải quyết trong BT.
Tiêu chí 2: Thu thập, xử lí các thơng tin liên quan đến nội
Phát hiện và làm rõ dung vấn đề cần cần giải quyết trong BT.
VĐNC.

Tiêu chí 3: Đề xuất nhiều CHNC có giá trị để làm rõ cho vấn
đề đặt ra trong BT.

2

Hình thành, đề
xuất, lựa chọn,
triển khai và thực
hiện những ý tưởng
mới.

Tiêu chí 4: Đề xuất các phương án tìm tịi, mới mẻ, độc đáo
để trả lời cho CHNC.
Tiêu chí 5: Đề xuất cách giải mới có giá trị hoặc cải tiến cách
giải cũ thành cách giải mới mang lại hiệu quả cao hơn.
Tiêu chí 6: Lập KH giải BT và thực hiện KH đó ngắn gọn,
khoa học, hiệu quả.

Trình bày kết quả, Tiêu chí 7: Trình bày kết quả NC (lời giải BT) sâu sắc, độc


11

tự nhận xét và đánh đáo theo phong cách riêng.
3

Tiêu chí 8: Nhận xét, đánh giá các quan điểm, phương án

giá.

GQVĐ của cá nhân/nhóm một cách linh hoạt, ST.
4

Đề xuất vận dụng

Tiêu chí 9: Tổng hợp KT, KN theo cách hiểu riêng và đề

kết quả NC trong
tình huống và bối

xuất khả năng vận dụng kết quả NC vào trong học tập và thực
tiễn cuộc sống.

cảnh mới.
5

Đề xuất vấn đề nảy
sinh cần giải quyết

Tiêu chí 10: Đề xuất một số vấn đề mới nảy sinh từ BT đã
cho.

trong học tập và
thực tiễn

2.2.3.2. Xây dựng bảng mô tả các mức độ biểu hiện NLST của HS trường
THPT chuyên thông qua hoạt động giải BT HHHC
Bảng 2.2. Các tiêu chí và mức độ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên
thông qua hoạt động giải BT HHHC
Tiêu chí

1. Phát hiện
được các VĐ
cần GQ trong
BT.

2. Thu thập,
xử lí được các
thơng tin liên
quan đến nội
dung VĐ cần
GQ trong BT.

3. Đề xuất
được
nhiều
CHNC có giá
trị để làm rõ
cho VĐ đặt ra
trong BT.

Mức 4
(4,0 điểm)
Phát
hiện
nhanh, đầy đủ,
rõ ràng các
VĐ cần giải
quyết và các
yếu tố ẩn dấu
trong BT.

Thu thập đầy
đủ các thơng
tin liên quan,
phân tích chỉ rõ
mối liên hệ
giữa các thông
tin này với các
yếu tố ẩn dấu
của BT.

Mức 3
Mức 2
(3,0 điểm)
(2,0 điểm)
Phát hiện đầy đủ Phát hiện được
VĐ cần GQ đầy đủ VĐ cần
trong BT và chỉ GQ trong BT.
ra được một số
yếu tố ẩn dấu.

Mức 1
(1,0 điểm)
Không
phát
hiện được đầy
đủ VĐ cần GQ
trong BT.

Thu thập đầy đủ
các thông tin

liên quan đến
nội dung VĐ
cần GQ trong
BT, giải thích
được ý nghĩa
của các thông
tin này.

Không thu thập
được đầy đủ
các thông tin
liên quan đến
nội dung VĐ
cần GQ của
BT.

Đề xuất được
đầy đủ các
CHNC có giá
trị cho VĐ đặt
ra trong BT.

Đã đề xuất được
đa số các CHNC
cho VĐ đặt ra
trong BT một
cách rõ ràng, có
giá trị.

Thu thập đầy đủ

các thông tin
liên quan đến
nội dung VĐ
cần GQ trong
BT
nhưng
không làm rõ
được ý nghĩa
của các thông tin
này.
Đề xuất được ít
CHNC có giá trị
cho VĐ đặt ra
trong BT.

Khơng đề xuất
được CHNC có
giá trị cho VĐ
đặt ra trong
BT.


12

4. Đề xuất
được
các
phương án tìm
tịi, mới mẻ,
độc đáo để trả

lời cho CHNC.
5. Đề xuất
được
nhiều
cách giải mới
có giá trị hoặc
cải tiến cách
giải cũ thành
cách giải mới
mang lại hiệu
quả cao hơn.

6. Lập được
KH giải BT và
thực hiện KH
đó ngắn gọn,
khoa học, hiệu
quả.
7. Trình
kết quả
(lời giải
sâu sắc,
đáo
phong
riêng.

bày
NC
BT)
độc

theo
cách

8. Nhận xét,
đánh giá được
các quan điểm,
phương
án
GQVĐ của cá

Đề xuất được
tất cả phương
án tìm tịi, mới
mẻ, độc đáo để
trả lời cho
CHNC.
Đề xuất được
tất cả các cách
giải mới có giá
trị, lựa chọn
được cách giải
tối ưu hoặc cải
tiến hồn toàn
cách giải cũ
thành cách giải
mới hiệu quả
hơn.
Lập được KH
giải BT đầy đủ,
chi tiết và thực

hiện KH đó
một cách ngắn
gọn, khoa học,
ST.
Nêu bật được
tất cả các nội
dung chính thu
được từ kết quả
NC. Cách trình
bày đa dạng,
độc đáo, theo
phong
cách
riêng; sắp xếp
nội dung trong
kết quả NC
một cách logic,
khoa học.
Nhận xét, đánh
giá được các
quan
điểm,
phương
án
GQVĐ của cá

Đề xuất được đa
số phương án
tìm tịi, mới mẻ,
độc đáo để trả

lời cho CHNC.

Đề xuất được ít
phương án tìm
tịi, mới mẻ, độc
đáo để trả lời
cho CHNC.

Không đề xuất
được phương
án tìm tịi, mới
mẻ, độc đáo để
trả lời cho
CHNC.
Đề xuất cách
giải BT rập
khn,
máy
móc theo BT
mẫu.

Đề xuất được đa
số cách giải mới
có giá trị để giải
BT hoặc cải tiến
phần lớn cách
giải cũ thành
cách giải mới
mang lại hiệu
cao hơn.

Đề xuất được ít
cách giải mới có
giá trị để giải
BT hoặc chỉ cải
tiến được một
phần cách giải
cũ thành cách
giải mới mang
lại hiệu cao hơn.

Lập được KH
giải BT đầy đủ,
chi tiết và thực
hiện được phần
lớn KH đó một
cách ngắn gọn,
khoa học, ST.
Trình bày kết
quả NC một
cách đa dạng,
theo phong cách
riêng
nhưng
không nêu bật
được tất cả các
nội dung chính
thu được từ kết
quả NC. Cấu
trúc rõ ràng.

Lập được KH
giải BT đầy đủ,
chi tiết nhưng
khi thực hiện
KH đó thì ít thể
hiện tính khoa
học, ST.
Trình bày đầy
đủ kết quả NC.
Cách trình bày
tương đối rõ
ràng nhưng ít
thể hiện tính độc
đáo, ST.

Lập KH giải
BT
nhưng
khơng đầy đủ,
chi tiết và khi
thực hiện thì
rập khn, máy
móc.
Trình bày kết
quả NC một
cách sơ lược.
Cách trình bày
chưa thật rõ
ràng, cấu trúc

lộn xộn, rập
khuôn.

Nhận xét, đánh
giá được các
quan
điểm,
phương
án
GQVĐ của cá

Nhận xét, đánh
giá đầy đủ các
quan
điểm,
phương
án
GQVĐ của cá

Trình bày nội
dung nhận xét,
đánh giá một
cách sơ sài, rập
khuôn,
máy


13

nhân/nhóm

nhân/nhóm.
một cách linh Nội dung nhận
hoạt, ST.
xét, đánh giá có
thiết kế, đề xuất
khả năng tạo ra
cái mới.
9. Tổng hợp Tổng hợp đầy
KT, KN theo đủ, rõ ràng KT,
cách hiểu riêng KN theo cách
và đề xuất hiểu riêng và
được khả năng đề xuất được
vận dụng kết đầy đủ khả
quả NC vào năng vận dụng
trong học tập và kết quả NC vào
thực tiễn cuộc học tập và thực
sống.
tiễn cuộc sống
một cách độc
đáo, có phân
tích, giải thích
rõ ràng.
10. Đề xuất Đề xuất được
được một số các VĐ nảy
vấn đề mới sinh từ BT đã
nảy sinh từ BT cho. Nội dung
đã cho.
đề xuất sâu
sắc,
phong

phú, đa dạng,
độc đáo và có
phân tích và
giải thích đầy
đủ, rõ ràng.

nhân/nhóm. Nội
dung nhận xét,
đánh giá có phân
tích, lý giải rõ
ràng, ST.

móc.

Tổng hợp đầy
đủ, rõ ràng KT,
KN theo cách
hiểu riêng và đề
xuất được đa số
khả năng vận
dụng kết quả NC
vào học tập và
thực tiễn cuộc
sống một cách
linh hoạt, ST và
ngược lại.

nhân/nhóm. Nội
dung nhận xét,
đánh giá đã có

sự so sánh, giải
thích nhưng ít
linh hoạt, ST.
Tổng hợp đầy
đủ, rõ ràng KT,
KN theo cách
hiểu
riêng
nhưng ít có nội
dung đề xuất
khả năng vận
dụng kết quả NC
vào học tập và
thực tiễn cuộc
sống mang tính
ST và ngược lại.

Đề xuất được
các VĐ nảy sinh
từ BT đã cho.
Nội dung đề
xuất đa số mang
tính mới mẻ và
đã có phân tích
và giải thích rõ
ràng.

Đề xuất được
các VĐ nảy sinh
từ BT đã cho.

Nội dung đề
xuất ít mang
tính mới mẻ và
chưa có sự phân
tích, lý giải rõ
ràng.

Không đề xuất
được các VĐ
mới nảy sinh
từ BT đã cho.

Tổng hợp được
KT, KN và đề
xuất được khả
năng vận dụng
kết quả NC vào
học tập và thực
tiễn cuộc sống
nhưng
rập
khn,
máy
móc.

2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá NLST của học sinh trƣờng THPT chuyên
thông qua hoạt động giải BT HHHC
2.3.1. Cơ sở thiết kế bộ công cụ ĐG NLST của học sinh trường THPT chuyên
2.3.2. Bộ công cụ ĐG NLST của HS trường THPT chuyên khi sử dụng BT để tổ
chức hoạt động DH phần HHHC

2.3.2.1. Mục đích, yêu cầu và quy trình thiết kế bộ cơng cụ ĐG NLST của HS
trường THPT chuyên
Bộ công cụ được xây dụng để sử dụng cho việc ĐG định lượng mức độ đạt
được về NLST của HS trường THPT chuyên trong việc GQVĐ đặt ra trong BT
HHHC. Do vậy, bộ công cụ được xây dựng phải thể hiện rõ chủ đề ĐG, đối tượng


14

ĐG; tiêu chí, mức độ đạt được cụ thể tương ứng với các mức điểm số rõ ràng để từ
đó có thể ĐG khách quan và định lượng NLST của HS trường THPT chuyên
thông qua hoạt động giải BT HHHC.
Bộ công cụ ĐG NLST của HS trường THPT chuyên thông qua hoạt động giải
BT HHHC được xây dựng theo quy trình gồm 5 bước sau: Bước 1. Xác định mục
tiêu, đối tượng, thời điểm và các công cụ ĐG; Bước 2. Xác định các tiêu chí đánh
giá NLST; Bước 3. Xây dựng các mức chỉ báo đánh giá cho mỗi tiêu chí; Bước 4.
Thiết kế bộ cơng cụ đánh giá NLST; Bước 5. Thử nghiệm, điều chỉnh và sử dụng
để đánh giá NLST của HS trong hoạt động DH cụ thể.
2.5.2.2. Bộ công cụ đánh giá NLST của HS trường THPT chuyên
Phiếu ĐG NLST theo các tiêu chí dành cho GV; phiếu tự ĐG NLST của HS;
bài kiểm tra ĐG NLST của HS.
2.4. Xây dựng BT HHHC theo định hƣớng phát triển NLST cho HS ở trƣờng
THPT chuyên
2.4.1. So sánh BT định hướng phát triển NLST với BT không phát triển NLST
2.4.2. Nguyên tắc xây dựng BT phát triển NLST cho HS
- Nguyên tắc 1: Đảm bảo thực hiện được mục tiêu của chương trình và chuẩn
KT, KN mơn Hóa học trường THPT chuyên.
- Nguyên tắc 2: Đảm bảo tính chính xác, khoa học.
- Nguyên tắc 3: Đảm bảo tính vừa sức và phân hóa cao.
- Nguyên tắc 4: Đảm bảo GQVĐ, gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn.

- Nguyên tắc 5: Đảm bảo phát triển được các NL cho HS, đặc biệt là NLST.
2.4.3. Quy trình xây dựng BT phát triển NLST
Quy trình xây dựng BT gồm 6 bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu và nội
dung; Bước 2: Xác định dạng BT cần xây dựng; Bước 3: Thu thập, xử lí các thơng
tin liên quan đến nội dung của BT; Bước 4: Xây dựng BT và hướng dẫn giải BT
(đáp án); Bước 5: Tiến hành thử nghiệm, xin ý kiến các chuyên gia, đồng nghệp;
Bước 6: Chỉnh sửa, bổ sung và hồn chỉnh BT.
Ví dụ: Xây dựng BT về anken.
- Bước 1: Mục tiêu và nội dung của BT.
+ KT: Củng cố, rèn luyện và khắc sâu, mở rộng KT về phản ứng cộng với
hiđro vào anken, phản ứng ozon phân, CTCT và tên gọi của anken.
+ KN: Tính tốn, xác định CTPT theo PP tự chọn lượng chất, xác định CTCT
đúng của anken dựa vào sản phẩm phản ứng ozon phân, gọi tên anken khi biết
CTCT.
+ NLST: Phát triển các tiêu chí: Từ TC1 đến TC10.
- Bước 2: Dạng BT: Xác định CTPT và viết CTCT đúng của anken.


15

- Bước 3: Thu thập và xử lí các thơng tin liên quan đến phản ứng cộng hiđro
vào anken, phản ứng ozon, cách viết CTCT và cách gọi tên anken.
Dữ kiện đã cho: Tỉ khối của hỗn hợp X gồm anken Y và H2 so với H2, tỉ khối
của hỗn hợp Z (thu được khi cho X đi qua Ni, nung nóng) so với H2. Chất hữu cơ
T (thu được khi ozon phân Y) là thành phần chính của giấm ăn.
Yêu cầu: Lập luận tìm CTPT, viết CTCT và gọi tên Y.
- Bước 4: Xây dựng BT.
Hỗn hợp X gồm anken Y và H2 có tỉ khối hơi so với H2 là 17,20. Dẫn X qua
ống thủy tinh chứa bột Ni nung nóng đến khi phản ứng xảy ra hồn tồn, thu được
hỗn hợp Z có tỉ khối hơi so với H2 là 28,67. Ozon phân Y thu được sản phẩm hữu

cơ duy nhất T (thành phần chính của giấm ăn). Lập luận xác định CTPT, viết
CTCT đúng và gọi tên Y.
- Bước 5: Tiến hành thử nghiệm, xin ý kiến các chuyên gia, đồng nghệp.
Trên thực tế, các chuyên gia và đồng nghiệp đã góp ý một số nội dung như:
+ Y là chất khí ở điều kiện thường nên không dùng thuật ngữ tỉ khối “hơi’’.
+ Phản ứng ozon phân anken có 2 kiểu: Ozon phân – khử (khử ozonit bằng
Me2S; Zn/AcOH hoặc Na2SO3) và ozon phân – oxi hóa (thủy phân ozonit bằng
nước sau đó oxi hóa anđehit sinh ra bằng H2O2) nên phải chỉ rõ ozon phân theo
kiểu nào?
- Bước 6: Chỉnh sửa, bổ sung cho hoàn chỉnh.
BT 20 (PL5): Hỗn hợp X gồm anken Y và H2 có tỉ khối so với H2 là 17,20.
Dẫn X qua ống thủy tinh chứa bột Ni nung nóng đến khi phản ứng xảy ra hoàn
toàn, thu được hỗn hợp Z có tỉ khối so với H2 là 28,67. Ozon hóa Y, sau đó xử lí
ozonit bằng dung dịch H2O2, thu được sản phẩm hữu cơ duy nhất T (có trong thành
phần chính của giấm ăn). Lập luận xác định CTPT, viết CTCT đúng và gọi tên Y.
2.4.4. Hệ thống BT HHHC định hướng phát triển NLST cho HS ở trường
THPT chuyên
- Cơ sở phân loại và nguyên tắc sắp xếp:
- Các loại BT được xây dựng: Gồm 11 loại với 75 BT: Bài tập về hiệu ứng cấu
trúc (4 BT); bài tập về sơ đồ chuyển hóa các chất (5 BT); bài tập về tổng hợp hữu
cơ (4 BT); bài tập về viết cơ chế phản ứng (5 BT); bài tập xác định công thức và
cấu trúc phân tử của hợp chất hữu cơ (6 BT); bài tập có chứa đựng những yếu tố
“sai lầm” trong nhận thức (6 BT); bài tập thực nghiệm hóa học (7 BT); bài tập có
nhiều cách giải (4 BT); bài tập gắn với bối cảnh và tình huống thực tiễn (5 BT);
bài tập mở (6 BT); bài tập tổng hợp nhiều dạng (23 BT).
2.5. Một số biện pháp sử dụng BT HHHC trong DH để phát triển NLST cho
HS trƣờng THPT chuyên
2.5.1. Biện pháp 1. Sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với DH GQVĐ

16

2.5.1.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp
Biện pháp này được chúng tôi lựa chọn dựa trên mối quan hệ giữa quy trình
DH GQVĐ với việc phát triển các tiêu chí của NLST khi giải BT HHHC như sau:
Bảng 2.3. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình PPDH GQVĐ khi giải BT HHHC
Quy
trình Nội dung thực hiện của quy trình và tiêu chí biểu hiện NLST
PPDH GQVĐ
Bước 1: Phát - Phát hiện vấn đề NC từ một tình huống cụ thể trong BT.
hiện vấn đề
- Giải thích và chính xác hóa tình huống (khi cần thiết) để hiểu
đúng đắn VĐNC trong BT (TC1).
- Thu thập thông tin, tổ chức dữ liệu, huy động KT, KN để phân
tích, nhận xét, đánh giá các thơng tin thu thập được (TC2).
Bước 2: Tìm - Đề xuất CHNC và các ý tưởng, giải pháp mới trả lời CHNC (TC3
giải pháp và và TC4).
trình bày giải - Đề xuất giải pháp GQVĐ NC theo nhiều cách khác nhau. So
pháp
sánh giữa các giải pháp và rút ra giải pháp mới, phù hợp để GQVĐ
NC một cách hiệu quả và sáng tạo (TC5).
- Lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch GQVĐ một cách khoa học,
ST (TC6).
- Trình bày giải pháp theo phong cách riêng, độc đáo (TC7).
- Tranh luận bảo vệ quan điểm, giải pháp đúng đắn, mới mẻ (TC8).
Bước 3: NC - Tổng hợp KT, KN theo cách hiểu riêng, đề xuất khả năng vận
sâu giải pháp dụng của kết quả NC vào đời sống thực tiễn và trong học tập (nhờ
hoặc đề xuất xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề, ...) (TC9).
các vấn đề mới - Đề xuất những vấn đề mới nảy sinh có liên quan KT hóa học
nảy sinh

trong vấn đề nghiên cứu (TC10).
2.5.1.2. Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với
DH GQVĐ
2.5.2. Biện pháp 2: Sử dụng DH hợp tác nhóm
2.5.2.1. Cơ sở lựa chọn biện pháp
Biện pháp này được chúng tơi lựa chọn vì nhận thấy các tiêu chí NLST của
HS sẽ được hình thành và phát triển thơng qua quy trình DH hợp tác nhóm trong
q trình giải BT HHHC. Đặc biệt là đối với dạng BT chứa đựng những “sai lầm”
trong nhận thức và dạng BT mở. Cụ thể là:
Bảng 2.4. Biểu hiện NLST của HS qua quy trình DH hợp tác nhóm khi giải BT HHHC
Quy trình DH
Nội dung thực hiện của quy trình và tiêu chí biểu hiện NLST
hợp tác nhóm
Tìm tịi, khám phá, phân tích các ý tưởng, làm rõ các VĐNC
Bước 1: Nhập của BT và đề xuất, quyết định chọn tiểu chủ đề (hay ý) làm đề tài


17

đề

NC cho nhóm của mình (TC1).
- Thực hiện các hoạt động tìm tịi, khám phá theo sự phân cơng
trong nhóm để thu thập, xử lí các thơng tin, dữ liệu từ nhiều nguồn
khác nhau (TC2).
Bước 2: Làm - Đề xuất CHNC và phương án tìm tịi, mới mẻ để trả lời CHNC
việc nhóm
(TC3 và TC4).
- Thảo luận trong nhóm để trao đổi ý kiến, đề xuất ý tưởng mới,
lựa chọn giải pháp hay, hiệu quả phù hợp với điều kiện về cơ sở

vật chất, thiết bị của nhóm mình để GQVĐ NC (TC5).
- Lập KH và thực hiện KH giải quyết nhiệm vụ được giao (TC6).
- Trình bày kết quả NC của nhóm mình theo phong cách riêng, độc
đáo. Các nhóm khác lắng nghe, chất vấn, bình luận và bổ sung ý
Bước 3: Đánh kiến (TC7).
giá và đề xuất - Tự đánh giá quả và sản phẩm của nhóm mình và sản phẩm của
vận dụng kết các nhóm khác theo tiêu chí chung (TC8).
quả NC, vấn đề - Đề xuất những ứng dụng của kết quả NC vào trong học tập và
mới nảy sinh.
cuộc sống (TC9).
- Đề xuất những vấn đề mới nảy sinh có liên quan đến KT hóa học
trong vấn đề NC của nhóm mình (TC10).
2.5.2.2. Ví dụ minh họa về sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với
DH hợp tác nhóm
2.5.3. Các hoạt động hỗ trợ nhằm nâng cao hiệu quả các biện pháp phát triển
NLST của HS trường THPT chuyên
2.5.3.1. Tạo lập môi trường sáng tạo trong lớp học
2.5.3.2. Động viên khuyến khích kịp thời
2.6. Thiết kế kế hoạch bài học thực hiện hai biện pháp phát triển NLST cho
HS trƣờng THPT chuyên
2.6.1. Cơ sở thiết kế
2.6.2. Quy trình thiết kế
Gồm 5 bước: Bước 1: Xác định mục tiêu; Bước 2: Lựa chọn phương pháp
dạy học; Bước 3: Chuẩn bị của GV và HS; Bước 4: Thiết kế các hoạt động của
GV và HS; Bước 5: Đánh giá và rút kinh nghiệm.
Trong khuôn khổ luận án, chúng tôi đã thiết kế 8 KHBH có sử dụng BT
HHHC định hướng phát triển NLST cho HS. Danh sách các KHBH và biện pháp
phát triển NLST được chúng tơi trình bày như trong Bảng sau:
Bảng 2.5. Biện pháp và bài dạy thực nghiệm

18

Biện pháp

Bài dạy TN

Lớp TN

Kí hiệu bài dạy

Biện pháp 1 Luyện tập về hiđrocacbon không no

11

BD1

Biện pháp 1 Luyện tập về ancol-phenol

11

BD2

Biện pháp 1 Luyện tập về anđehit - xeton

11

BD3

Biện pháp 2 Luyện tập về axit cacboxylic

11

BD4

Biện pháp 1 Luyện tập về este

12

BD5

Biện pháp 1 Luyện tập về cacbohiđrat

12

BD6

Biện pháp 1 Luyện tập về amin

12

BD7

Biện pháp 2 Luyện tập về amino axit

12

BD8

Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
Chúng tôi tiến hành TNSP nhằm mục đích: Kiểm nghiệm tính phù hợp của hệ
thống BT HHHC ở trường THPT chuyên đã xây dựng trong luận án; đánh giá tính
hiệu quả, khả thi của các biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC đã xây dựng phối
hợp với PPDH GQVĐ và PPDH hợp tác nhóm trong việc phát triển NLST cho
HS. Từ đó, xác nhận tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đặt ra.
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
Các nhiệm vụ TNSP bao gồm: Chọn đối tượng và địa bàn TNSP; chuẩn bị
KHBH, phương tiện DH, bộ công cụ ĐG NLST của HS trường THPT chuyên
thông qua các biện pháp đề xuất, trao đổi với GV dạy TN về nội dung bài dạy,
thực hiện và ĐG kết quả TNSP; sử dụng phương pháp chuyên gia ĐG tính phù
hợp và chất lượng hệ thống BT HHHC đã xây dựng và cấu trúc, các tiêu chí ĐG
NLST của HS chuyên; tiến hành TNSP. Thu thập kết quả, xử lí số liệu và rút ra
nhận xét.
3.2. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
Nội dung TNSP bao gồm: Thực hiện các bài dạy được thể hiện ở Bảng 2.5;
ĐG chất lượng và tính phù hợp của hệ thống BT HHHC đã xây dựng thông qua
phiếu hỏi theo phương pháp chuyên gia; ĐG NLST của HS trường THPT chuyên
thông qua phiếu ĐG theo các tiêu chí, phiếu tự ĐG của HS và bài kiểm tra.
3.3. Đối tƣợng và địa bàn thực nghiệm sƣ phạm
- Chúng tôi tiến hành TNSP trên đối tượng HS các lớp 11 và 12 đang học
Chương trình chun hóa phần HHHC ở trường THPT chun trên địa bàn chọn
TN; ở mỗi trường TN, chúng tôi chọn một cặp nhóm TN - ĐC cùng khối, cùng lớp
học. Với đặc điểm của trường THPT chuyên chỉ có một lớp chuyên hóa học nên


19

chúng tơi chia đơi lớp để tạo nhóm TN và ĐC. Các nhóm này có HS tương đương

nhau về số lượng, trình độ nhận thức, cùng một GV thực hiện bài dạy ở hai nhóm.
- Chúng tơi chọn 15 trường THPT chun thuộc 14 Tỉnh trên cả nước: Hịa
Bình, Thái Bình, Thanh Hóa, Nghệ An, Hà Tĩnh, Quảng Trị, Quảng Bình, Lâm
Đồng, Bình Định, Khánh Hịa, Bình Dương, Bình Phước, Long An và Tây Ninh.
3.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
3.4.2. Lựa chọn phương án TNSP và phương pháp xử lí dữ liệu TN
3.4.3. Triển khai thực nghiệm sư phạm
3.4.3.1. Thực nghiệm sư phạm thăm dị
3.4.3.2. Thực nghiệm sư phạm chính thức vịng 1
3.4.3.3. Thực nghiệm sư phạm chính thức vịng 2
3.4.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5. Kết quả hỏi ý kiến chuyên gia về hệ thống BT HHHC đã xây dựng
Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến của 50 chuyên gia là các GV trực tiếp giảng
dạy phần HHHC cho các lớp chuyên HH và các giảng viên giảng dạy Bộ môn
PPDH HH hoặc HHHC ở các trường đại học về chất lượng, mức độ phù hợp của
hệ thống BT HHHC đã xây dựng. Kết quả là các chuyên gia đều ĐG hệ thống BT
HHHC mà chúng tôi đã xây dựng ở mức độ rất cần thiết, phù hợp với đối tượng và
có tác dụng phát triển NLST cho HS THPT chuyên khi được sử dụng phối hợp với
PPDH GQVĐ và PPDH hợp tác nhóm.
3.6. Kết quả TNSP về biện pháp phát triển NLST của HS trƣờng THPT
chuyên khi sử dụng hệ thống BT HHHC đã xây dựng trong DH
3.6.1. Kết quả phân tích định tính
- Ở nhóm ĐC: HS ít được tạo điều kiện để đề xuất CHNC, giả thiết NC, các
giải pháp GQVĐ NC, phương án TN tìm tịi. Do vậy, kĩ năng ST khơng được rèn
luyện và phát triển.
- Ở nhóm TN: HS được tạo lập mơi trường sáng tạo, tích cực tham gia các
hoạt động ST như: Tự đề xuất các CHNC; tự lựa chọn dụng cụ, hóa chất để đề
xuất thí nghiệm kiểm chứng tính chất; tự phát triển ý tưởng và các giải pháp
GQVĐ NC; tự lập kế hoạch và trình bày kế hoạch NC, SPNC theo cách hiểu riêng

của mình; tự rút ra KT, KN cần lĩnh hội và đặc biệt là tích cực đề xuất khả năng áp
dụng kết quả NC vào học tập và đời sống thực tiễn. Do vậy, không khí giờ học có
sự thảo luận, tranh luận sơi nổi.
3.6.2. Phân tích kết quả định lượng
Chúng tơi trình bày kết quả TNSP định lượng vịng chính thức 1 và 2.
3.6.2.1. Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu đánh giá theo các tiêu chí
Kết quả ĐG NLST của HS do GV thực hiện được chúng tôi tổng hợp từ kết


20

quả của 2058 phiếu ĐG theo các tiêu chí của HS nhóm TN ở khối 11 và 12 thơng
qua quan sát các hoạt động giải BT HHHC của HS tại thời điểm TTĐ và STĐ. Kết
quả được thống kê trong bảng 3.1 sau:
Bảng 3.1. Kết quả đánh giá NLST của HS thơng qua phiếu ĐG theo các tiêu chí
Vịng 1
Vịng 2
Tiêu chí
Lớp 11
Lớp 12
Lớp 11
Lớp 12
TTĐ STĐ TTĐ STĐ TTĐ STĐ TTĐ STĐ
Điểm TB 10 tiêu chí 22,96 29,28 23,30 29,90 23,23 29,98 23,64 30,59
3.6.2.2. Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu tự đánh giá
Kết quả ĐG được chúng tôi tổng hợp qua 2058 phiếu tự ĐG của HS nhóm
TN khối 11 và 12 ở thời điểm TTĐ và STĐ. Kết quả điểm TB của các tiêu chí
được mơ tả trong bảng 3.2 sau:
Bảng 3.2. Kết quả đánh giá NLST của HS thông qua phiếu tự đánh giá
Vịng 1

Vịng 2
Tiêu chí
Lớp 11
Lớp 12
Lớp 11
Lớp 12
TTĐ STĐ TTĐ STĐ TTĐ STĐ TTĐ STĐ
Điểm TB 10 tiêu chí 23,01 29,48 23,13 29,95 23,40 29,80 23,61 30,71
3.6.2.4. Kết quả đánh giá NLST thông qua bài kiểm tra
Khi thiết kế bài kiểm tra, làm đáp án và biểu điểm chấm chúng tôi thấy không
thể ĐG các TC3, TC4, TC8, TC9 và TC10. Do vậy, chúng tôi chủ yếu tập trung
ĐG các TC1, TC2, TC5, TC6 và TC7. Kết quả được thống kê trong bảng 3.3 sau:
Bảng 3.3. Bảng thống kê tần số tổng điểm TB ĐG NLST thông qua bài kiểm tra
Lớp Vịng
Điểm TB (x) của các tiêu chí
Điểm
TN
TN
TBTN
Mức 1
Mức 2
Mức 3
Mức 4
(0 < x ≤ 1)
(1 < x ≤ 2)
(2 < x ≤ 3)
(3 < x ≤ 4)
SL
%
SL

%
SL
%
SL
%
Lớp
V1
54
2,17
342 13,73 1526 62,33 568 21,33 3,00
11
V2
51
1,90
321 11,98 1499 55,93 809 30,19 3,10
Lớp
V1
48
1,97
333 13,65 1522 62,38 537 22,01 3,01
12
V2
41
1,53
327 12,20 1663 62,05 649 24,22 3,07
Từ các bảng 3.3 chúng ta nhận thấy, đa số HS đạt mức 3 và 4. So với vòng 1
thì ở vịng 2 số HS đạt mức 1 và 2 giảm, số HS đạt mức 4 và điểm TB của các mỗi
TC đều tăng điều này chứng tỏ NLST của HS sau vòng 2 cao hơn so với vòng 1.
3.6.2.3. ĐG kết quả việc thực hiện mục tiêu theo chuẩn KT, KN qua bài kiểm tra
a) Kết quả bài kiểm tra vịng 1:

Thơng qua việc ĐG 1934 bài kiểm tra của 28 nhóm TN (14 nhóm lớp 11 và 14
nhóm lớp 12) và 28 nhóm ĐC (14 nhóm lớp 11 và 14 nhóm lớp 12), chúng tơi rút ra
đường lũy tích về % số HS đạt điểm Xi trở xuống như trong hình 3.3 và 3.4 sau:


21

Hình 3.1. Đường lũy tích biểu diễn kết
quả bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC
(lớp 11, vịng 1)

Hình 3.2. Đường lũy tích biểu diễn kết
quả bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC
(lớp 12, vịng 1)

b) Kết quả bài kiểm tra vịng 2:
Trong vịng này, chúng tơi đã thống kê và xử lí điểm của 2098 bài kiểm tra của
30 nhóm TN (15 nhóm lớp 11 và 15 nhóm lớp 12) và 30 nhóm ĐC (15 nhóm lớp
11 và 15 nhóm lớp 12). Đồ thị đường lũy tích như sau:

Hình 3.3. Đường lũy tích biểu diễn kết quả
bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC
(lớp 11, vịng 2)

Hình 3.4. Đường lũy tích biểu diễn kết quả
bài kiểm tra của nhóm TN và ĐC
(lớp 12, vịng 2)

Bảng 3.4. Tổng hợp các tham số thống kê cơ bản kết quả bài kiểm tra
Vòng TN

Lớp
Điểm TB
Độ lệch chuẩn
Sai số TB
chuẩn
TBTN-TBĐC
Sig (p)
ES

11TN
7,28
1,411
0,063

Vòng 1
11ĐC 12TN
6,33
7,00
1,504 1,391
0,069 0,063

0,95
3,00533.10-23
0,63

12ĐC
6,03
1,417
0,065

0,97
1,1684.10-25
0,68

11TN
7,39
1,374
0,059

Vòng 2
11ĐC 12TN
6,28
7,16
1,548 1,415
0,068 0,061

1,11
1,37646.10-32
0,72

12ĐC
6,02
1,540
0,068

1,14
2,28192.10-33
0,74

Qua bảng 3.4 ta thấy, TBTN-TNĐC > 0 nghĩa là giá trị điểm TB bài kiểm tra

của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC, độ phân tán xung quanh giá trị TB của nhóm TN
thấp hơn nhóm ĐC vì nhóm TN có độ lệch chuẩn thấp hơn nhóm ĐC. Từ các hình


22

3.1, 3.2, 3.3 và 3.4 cho thấy đường lũy tích điểm kiểm tra của nhóm TN ln nằm
bên phải, chứng tỏ chất lượng học tập của nhóm TN tốt hơn nhóm ĐC. Trong
phép kiểm chứng t-test độc lập cho giá trị p đều <  = 0,05 chứng tỏ sự chênh lệch
điểm TB bài kiểm tra của nhóm TN và nhóm ĐC khơng phải do ngẫu nhiên mà do
ảnh hưởng của các biện pháp phát triển NLST đã đề xuất trong luận án.
- Mức ảnh hưởng (ES) của vòng 1 > 0,6 và vòng 2 > 0,7 chứng tỏ mức độ ảnh
hưởng của các biện pháp đã tác động đến việc phát triển NLST của HS trong quá
trình TNSP ở TB trở lên và vịng TN sau ln có ES cao hơn vịng TN trước là do
chúng tơi đã rút ra những kinh nghiệm và có những điều chỉnh kịp thời sau khi kết
thúc vòng TN trước.
3.6.2.4. Đánh giá mức độ đạt được các tiêu chí NLST của mỗi học sinh
Để ĐG hiệu quả của các biện pháp sử dụng hệ thống BT HHHC theo định
hướng phát triển NLST, chúng tơi đã phân tích, ĐG dựa vào điểm TB của mỗi tiêu
chí sau vịng 1 với lớp 11 và vịng 2 với lớp 12 trên cùng một đối tượng HS.

Hình 3.5. Biểu đồ điểm TB kết quả ĐG NLST
của GV lớp TN vịng 1 và vịng 2 thơng qua
phiếu ĐG theo các tiêu chí

Hình 3.6. Biểu đồ điểm TB kết quả tự
đánh giá NLST của HS lớp TN vòng 1 và
vịng 2 thơng qua phiếu hỏi

Hình 3.7. Biểu đồ điểm TB kết quả đánh giá

NLST của HS lớp TN thông qua bài kiểm tra

Hình 3.8. Biểu đồ tần số điểm TB của các
tiêu chí lớp 11 vịng 1 và lớp 12 vịng 2

Từ các hình 3.5, 3.6, 3.7 và 3.8 trên chúng ta thấy, trên cùng một đối tượng HS
thì mức độ đạt được các tiêu chí NLST của HS lớp 12 nhìn chung cao hơn lớp 11.


23

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Sau khi hoàn thành luận án của mình, chúng tơi đã giải quyết được các vấn đề
về lí luận và thực tiễn đặt ra trong luận án, cụ thể là:
1.1. Về lí luận
- Đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ một số vấn đề liên quan đến NL, ST,
NLST, sự khác biệt NLST của HS chuyên và không chuyên, BTHH theo định
hướng phát triển NLST làm cơ sở lí luận để đề xuất nguyên tắc, quy trình xây
dựng và các biện pháp sử dụng BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường
THPT chuyên.
- Làm rõ biểu hiện NLST của HS trong hoạt động giải BT HHHC theo quy
trình DH GQVĐ và DH hợp tác nhóm để ĐG NLST của HS trường THPT chuyên.
1.2. Về thực tiễn
Luận án đã nhận xét, ĐG tổng quan một số vấn đề thực tiễn về ST, NLST và
DH phát tiển NLST trên thế giới và ở Việt Nam. Phân tích mục tiêu, cấu trúc nội
dung phần HHHC chương trình THPT chuyên. Khảo sát thực trạng việc xây dựng
và sử dụng BT HHHC nhằm phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên, thông
qua phiếu khảo sát 74 GV và 2572 HS thuộc 38 trường THPT chuyên đại diện cho
các vùng miền trong cả nước.

1.3. Từ cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề NC đã có những đề xuất mới
- Đề xuất cấu trúc NLST của HS trường THPT chuyên gồm 5 thành tố và 10
biểu hiện. Từ đó xác định 10 tiêu chí đánh giá NLST của HS thông qua hoạt động
giải BT HHHC. Đồng thời mô tả 4 mức độ biểu hiện của 10 tiêu chí đánh giá
NLST của HS trường THPT chuyên.
- Đề xuất 5 nguyên tắc và quy trình 6 bước xây dựng BT HHHC theo định
hướng phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên. Xây dựng hệ thống BT
HHHC gồm 11 loại khác nhau với 75 BT để tổ chức hoạt động DH nhằm phát
triển NLST cho HS trường THPT chuyên. Hệ thống BT đa dạng về thể loại, bao
quát được đầy đủ nội dung chương trình HHHC THPT chuyên. Mâu thuẫn nhận
thức trong mỗi BT đảm bảo kích thích HS tích cực, tìm tịi, khám phá và TDST để
giải quyết các vấn đề đặt ra.
- Đề xuất 2 biện pháp sử dụng BT định hướng phát triển NLST phối hợp với
PPDH GQVĐ, DH hợp tác nhóm và các hoạt động bổ trợ khác như tạo lập môi
trường sáng tạo, động viên khuyến khích kịp thời trong DH phần HHHC nhằm
phát triển NLST cho HS trường THPT chuyên.