skkn đa dạng hóa các hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học sinh học 11 góp phần phát triển năng lực cho học sinh trường THPT nguyễn trường tộ vinh

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN
TRƯỜNG THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - VINH

SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM
ĐỀ TÀI:
ĐA DẠNG HÓA CÁC HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ TRONG DẠY HỌC MƠN SINH HỌC 11 GÓP PHẦN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHO HỌC SINH TRƯỜNG
THPT NGUYỄN TRƯỜNG TỘ - VINH

Tác giả:

Đào Thị Linh

Tổ:

Tự nhiên

Năm học:

2020 – 2021

Số điện thoại:

0366 25 35 76

1


MỤC LỤC
PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ.....................................................................................1

1. Lí do chọn đề tài..............................................................................................1
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu.......................................................................3
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.......................................................................3
4. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................4
5. Cấu trúc sáng kiến...........................................................................................5
6. Đóng góp và tính mới của đề tài.....................................................................5

PHẦN 2: NỘI DUNG..............................................................................6
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN.................................6
I. Cơ sở lí luận ....................................................................................................6
1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá ....................................................6
2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực.........................9
II. Cơ sở thực tiễn...............................................................................................11
CHƯƠNG II. CÁC GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN..............................14
I. Xác định mục tiêu đánh giá...................................................................…….14
1. Đánh giá quá trình.................................................................................…….14
2. Đánh giá định kì....................................................................................…….16
II. Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá..............................................18
III. Tổ chức đánh giá..........................................................................................24
1. Đánh giá bằng hình thức vấn đáp ..................................................................24
1.1. Vấn đáp gợi mở ..........................................................................................25
1.2. Vấn đáp để kiểm tra kiến thức, kĩ năng ......................................................26
1.3. Vấn đáp để đánh giá năng lực sử dụng kiến thức, kĩ năng vào giải quyết các
vấn
đề
thực
tiễn ..................................................................................................27
2.
Đánh
giá

bằng
bài
viết ......................................................................28

kiểm

tra

2


3. Đánh giá thông qua bài thực hành .................................................................32
4.
Đánh
giá
qua
các
tập ...............................................................35

sản

phẩm

5.
Đánh
giá
qua
hồ
tập ............................................................................42

sơ

học
học

CHƯƠNG III. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.....................................................46
I. Kết quả thực nghiệm về kiểm tra đánh giá.....................................................46
1.
Mục
tiêu
nghiệm ....................................................................................46

thực

2.
Đối
tượng
nghiệm ..................................................................................46

thực

3.
Nội
dung,
phương
nghiệm .............................................................47

pháp

thực

4.
Phân
tích
kết
nghiệm .......................................................................47

quả

thực

II. Nhận xét của học sinh ...................................................................................48
III.
Nhận
xét
của
viên .................................................................................49

PHẦN
3:
KẾT
LUẬN,
XUẤT ......................................49

KIẾN

giáo

NGHỊ,

ĐỀ

I. Kết luận...........................................................................................................49
II. Ý nghĩa của đề tài..........................................................................................49
III. Kiến nghị, đề xuất........................................................................................49
1. Về phía Sở GD và ĐT:...................................................................................49
2. Về phía nhà trường: .......................................................................................49
PHẦN 4: PHỤ LỤC – TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................50

3


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Viết tắt

Nghĩa đầy đủ

ĐC

Đối chứng

GDĐT

Giáo dục và đào tạo

GDPT

Giáo dục phổ thông

GDTrH

Giáo dục trung học

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

KTĐG

Kiểm tra đánh giá

NLNT

Năng lực nhận thức

PPDH

Phương pháp dạy học

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

TN

Thực nghiệm

TS

Tổng số

4


PHẦN I. ĐẶT VẤN ĐỀ
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào giai đoạn cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa với
mục tiêu trở thành một nước cơng nghiệp theo hướng hiện đại. Trong đó nhân
tố quan trọng hàng đầu, quyết định thắng lợi của công cuộc cơng nghiệp hóa –
hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con người. Vì vậy, nền giáo dục cần phải
chăm lo đến nguồn lực lao động, có những phẩm chất và năng lực đáp ứng đòi
hỏi của giai đoạn mới, việc này cần được bắt đầu từ GDPT, gắn liền với việc
đổi mới chương trình GDPT, trong đó đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá
đóng một vai trị quan trọng.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng trong quá trình đổi mới dạy
học theo định hướng phát triển năng lực HS và để tiếp cận với chương trình
GDPT 2018. Trong đó kiểm tra đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá
diễn ra trong tiến trình thực hiện các hoạt động giảng dạy môn học. Quá trình

kiểm tra đánh giá đó nhằm cung cấp thơng tin phản hồi cho GV và HS nhằm
mục tiêu cải thiện hoạt động giảng dạy và học tập.
Các văn bản hướng dẫn của ngành đều chỉ đạo về sự đổi mới trong kiểm
tra, đánh giá là chuyển từ kiểm tra, đánh giá theo thời điểm, đánh giá để lấy
điểm với hình thức đánh giá còn đơn điệu sang kiểm tra, đánh giá quá trình,
đánh giá vì sự tiến bộ của người học và đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh
giá nhằm hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của người học. Các văn
bản chỉ đạo của ngành như thông tư 58, công văn 4612 và quan trọng nhất là
thông tư 26-BGD vừa ban hành ngày 26/08/2020 chỉ rõ “kiểm tra, đánh giá
thường xuyên được thực hiện theo hình thức trực tiếp hoặc trực tuyến thơng
qua: hỏi - đáp, viết, thuyết trình, thực hành, thí nghiệm, sản phẩm học tập…”
Theo đó, tất cả các nhà trường đã tiến hành đổi mới kiểm tra đánh giá
thường xuyên và một số GV đã vận dụng được các phương pháp kiểm tra, đánh
giá tích cực; vận dụng được qui trình kiểm tra đánh giá mới,... Tuy nhiên, trong
thực tế dạy học, việc kiểm tra đánh giá thường xuyên vẫn còn nhiều hạn chế
như sau:
- Về hình thức và phương thức kiểm tra - đánh giá: cịn đơn điệu, khơng
đa dạng chủ yếu là kiểm tra vấn đáp, kiểm tra miệng, hoặc thêm việc chấm bài
tập, hay bài thực hành nhằm hoàn thành điểm kiểm tra thường xuyên theo quy
định nên chưa kích thích được HS học tập.
5


- Về cách đánh giá: GV độc quyền đánh giá, HS ít tham gia vào q trình
đánh giá. Nghĩa là đa số vẫn là GV đánh giá HS, do GV đánh giá là chủ yếu,
cịn HS tự đánh giá khơng hoặc ít được cơng nhận.
- Về mục tiêu đánh giá: chủ yếu đánh giá về kiến thức, nặng về tái hiện,
GV chỉ quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của việc dạy học đó là HS nắm được
kiến thức và kỹ năng gì, thậm chí là chỉ chú ý đến việc hoàn thành điểm số theo
quy định chứ chưa chú ý đến q trình thực hiện nhiệm vụ đó.

- Về thời điểm đánh giá: chỉ kiểm tra, đánh giá khi kiểm tra bài cũ, kiểm
tra 15 phút... mà chưa chú ý đến đánh giá trong quá trình dạy học.
Nguyên nhân đẫn đến thực trạng trên là:
- Nhiều GV chưa coi trọng đánh giá quá trình mà đang chú trọng đánh
giá thời điểm, đánh giá một lần để lấy điểm theo quy định.
- Một bộ phận GV ngại đổi mới, chưa thực sự sáng tạo trong dạy học và
đổi mới kiểm tra đánh giá. Đa số GV chưa chịu khó tìm tịi, đầu tư để đổi mới
các hình thức kiểm tra đánh giá.
- Nhiều GV chưa nắm vững phương pháp, kĩ thuật đánh giá quá trình,
chưa hướng dẫn cụ thể cho HS biết cách đánh giá và tự đánh giá.
- Đa số HS hiện nay chưa có kĩ năng đánh giá và tự đánh giá nên chưa
thực sự tích cực trong tham gia các hoạt động, hoàn thành nhiệm vụ học tập,
hoàn thiện sản phẩm theo yêu cầu của GV.
- Hầu hết các HS cịn chưa u thích mơn học, cịn xem môn Sinh học là
môn phụ nên các em chưa nỗ lực hết sức mình trong quá trình học tập và điểm
số môn học, đánh giá của GV về môn học đối với các em không thực sự quan
trọng.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp
cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong
những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng
lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa.
Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo dục
theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác
định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng
lực, đồng thời có vai trị quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của HS.
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, tôi chọn đề tài: “Đa dạng hóa các
hình thức kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11 góp phần phát
6

triển năng lực cho học sinh trường THPT Nguyễn Trường Tộ - Vinh” làm
đề tài nghiên cứu.
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu.
a. Mục tiêu.
- Nâng cao nhận thức về vai trị của sự đa dạng các hình thức kiểm tra,
đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì đối với GV và HS. Từ đó, thay đổi
cách đánh giá: chuyển từ đánh giá thời điểm, đánh giá một lần sang đánh giá
quá trình và đánh giá vì sự tiến bộ của người học để nâng cao chất lượng dạy
học mơn Sinh học 11. Đồng thời góp phần đổi mới PPDH, tiếp cận nhanh với
việc thực hiện chương trình GDPT 2018 được tiến hành từ năm học sau.
- Giúp GV nắm vững quy trình kiểm tra đánh giá và vận dụng linh hoạt,
có hiệu quả các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học.
- Kiểm tra, đánh giá nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả
học tập của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV
biết những gì mà HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học, của
chương trình và những gì các em chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy
và học. Từ đó, đưa ra những khuyến nghị để HS có thể làm tốt hơn những gì
mình đã làm, từ đó nâng cao kết quả học tập trong thời điểm tiếp theo.
- Đa dạng hóa kiểm tra, đánh giá tạo ra hứng thú trong học tập mơn Sinh
học, góp phần hình thành năng lực cho HS đồng thời giúp GV chủ động hơn
trong quá trình kiểm tra, đánh giá người học.
b. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Chỉ ra được vai trò của sự đổi mới và đa dạng hóa các hình thức kiểm
tra, đánh giá trong dạy HS học.
- Nêu được quy trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học Sinh học 11.
- Đưa ra được một số hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
năng lực HS trong dạy học và kiểm tra, đánh giá môn Sinh học 11.
- Đề xuất một số cách thức thực hiện các hình thức kiểm tra đánh giá theo
định hướng phát triển năng lực HS.
3. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu.

a. Đối tượng nghiên cứu.

7


- HS lớp 11 THPT: bao gồm HS các trường THPT Nguyễn Trường Tộ Vinh; Trường phổ thông Hermann Gmeiner Vinh, Trường THPT Dân tộc nội trú
tỉnh Nghệ An – số 1.
b. Phạm vi nghiên cứu.
- Phạm vi không gian: Một số trường trên địa bàn TP. Vinh, Nghệ An.
- Phạm vi thời gian: năm học 2019 – 2020 và năm học 2020 – 2021.
- Phạm vi nội dung: Đề tài đề xuất các giải pháp và thực nghiệm đa dạng
hóa các hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học mơn Sinh học 11 góp phần
phát triển một số phẩm chất, năng lực cho HS.
4. Phương pháp nghiên cứu.
a. Phương pháp tổng hợp, phân tích tài liệu, thơng tin.
Thu thập tài liệu từ nhiều nguồn khác nhau: Sách báo chuyên ngành, tài
liệu nghiên cứu khoa học và luận văn tốt nghiệp có liên quan, tài liệu tập huấn
chun mơn... để xem xét đối tượng được nghiên cứu trong một hệ thống hồn
chỉnh, từ đó xác định những nội dung cần thiết của đối tượng nghiên cứu.
b. Phương pháp chuyên gia.
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, đối với một số kết quả và kiến nghị
liên quan, tôi thực hiện xin ý kiến một số GV có kinh nghiệm dạy học Sinh học
tại các trường THPT trong và ngoài địa bàn thành phố Vinh, Nghệ An. Từ
những kiến thức thu thập được tơi đã có những định hướng về nội dung nghiên
cứu cũng như các vấn đề liên quan đến việc thực nghiệm sự phạm.
c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Đây là phương pháp quan trọng để kiểm định các giả thuyết khoa học và
tính khả thi của đề tài. Tôi và đồng nghiệp đã tiến hành thực nghiệm ở một số
trường THPT để kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp được lựa chọn.
d. Các phương pháp khác có liên quan.

- Sử dụng kinh nghiệm giảng dạy môn Sinh học cấp THPT trong nhiều
năm.
- Phương pháp quan sát: qua các tiết dự giờ thao giảng, trao đổi rút kinh
nghiệm kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học Sinh học.
- Phương pháp nghiên cứu các tài liệu về dạy học môn Sinh học: SGK,
SGV, sách bài tập, sách chuẩn kiến thức kĩ năng Sinh học THPT...
8


5. Cấu trúc sáng kiến.
Ngoài phần đặt vấn đề, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung
chính của đề tài gồm 3 chương:
- Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn.
- Chương II: Các giải pháp đã được thực hiện để góp phần phát triển một
số phẩm chất, năng lực cho HS thông qua việc đa dạng hóa các hình thức kiểm
tra đánh giá trong môn Sinh học 11.
- Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
6. Đóng góp và tính mới của đề tài.
Do đặc điểm HS trường ngồi cơng lập với đầu vào thấp, việc vận dụng
các PPDH theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực cho HS cịn gặp nhiều
khó khăn; chương trình phổ thông 2018 đang trên đường tiếp cận chứ chưa
được chính thức áp dụng, tơi mạnh dạn tiếp cận, nghiên cứu và đã lựa chọn
được một số giải pháp đa dạng hóa các hình thức KTĐG góp phần phát triển
phẩm chất và năng lực cho HS theo chương trình phổ thông 2018 đề ra.

9


PHẦN 2: NỘI DUNG
CHƯƠNG I. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN

I. Cơ sở lí luận.
1. Cơ sở lí luận về đổi mới kiểm tra đánh giá.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện
GDĐT nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng
hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ
năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy
móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và
phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung
thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần
từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới
tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với
đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của
người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra, đánh giá
(KTĐG) thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học (PPDH), trong những năm
qua, Bộ Giáo dục và đào tạo (GDĐT) đã tập trung chỉ đạo đổi mới các hoạt
động này nhằm tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ chức hoạt động dạy học, góp
phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các trường trung học.
Nhằm góp phần hỗ trợ cán bộ quản lý giáo dục, GV THPT về nhận thức
và kĩ thuật biên soạn câu hỏi/bài tập để KTĐG kết quả học tập của HS theo định
hướng năng lực, Vụ Giáo dục Trung học phối hợp với Chương trình phát triển
GDTrH tổ chức biên soạn tài liệu: Kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học
theo định hướng phát triển năng lực HS trường THPT để phục vụ trong đợt tập
huấn cán bộ quản lý, GV về đổi mới KTĐG theo định hướng phát triển năng lực
HS trường THPT.
Xu hướng đánh giá HS theo tiếp cận năng lực khác với yêu cầu đánh giá

kiến thức, kĩ năng như trước đây. Sự khác biệt này thể hiện qua bảng sau:

10


Tiêu chí so
sánh

1. Mục
đích chủ
yếu nhất

2. Ngữ
cảnh
đánh giá

3.
Nội
dung
đánh giá

Đánh giá năng lực

Đánh giá kiến thức, kỹ năng

- Đánh giá khả năng HS vận
dụng các kiến thức, kỹ năng
đã học vào giải quyết vấn đề
thực tiễn của cuộc sống.

- Xác định việc đạt kiến thức,
kỹ năng theo mục tiêu của
chương trình giáo dục.

- Vì sự tiến bộ của người học
so với chính họ.

- Đánh giá, xếp hạng giữa
những người học với nhau.

- Gắn với ngữ cảnh học tập và
thực tiễn cuộc sống của HS.

- Gắn với nội dung học tập
(những kiến thức, kỹ năng,
thái độ) được học trong nhà
trường.

- Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở nhiều môn học,
nhiều hoạt động giáo dục và
những trải nghiệm của bản
thân HS trong cuộc sống xã
hội (tập trung vào năng lực
thực hiện).

- Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở một môn học.

- Quy chuẩn theo các mức độ

phát triển năng lực của người
học.

- Quy chuẩn theo việc người
học có đạt được hay khơng
một nội dung đã được học.

4. Công
cụ đánh
giá

- Nhiệm vụ, bài tập trong tình
huống, bối cảnh thực.

- Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong tình huống hàn lâm hoặc
tình huống thực.

5. Thời
điểm
đánh giá

- Đánh giá mọi thời điểm của
quá trình dạy học, chú trọng
đến đánh giá trong khi học.

- Thường diễn ra ở những thời
điểm nhất định trong quá trình
dạy học, đặc biệt là trước và
sau khi dạy.

6.
Kết
quả đánh

- Năng lực người học phụ
thuộc vào độ khó của nhiệm

- Năng lực người học phụ
thuộc vào số lượng câu hỏi,
11


giá

vụ hoặc bài tập đã hoàn
thành.

nhiệm vụ hay bài tập đã hồn
thành.

- Thực hiện được nhiệm vụ
càng khó, càng phức tạp hơn
sẽ được coi là có năng lực cao
hơn.

- Càng đạt được nhiều đơn vị
kiến thức, kỹ năng thì càng
được coi là có năng lực cao
hơn.

Cụ thể hơn, theo chương trình phổ thơng mơn Sinh học 2018 - Bộ giáo
dục, kiểm tra đánh giá được thực hiện theo định hướng và một số hình thức sau
đây:
(1) Định hướng chung.
Việc đánh giá kết quả giáo dục phải thực hiện được các yêu cầu sau:
– Cung cấp thông tin phản hồi đầy đủ, chính xác, kịp thời về kết quả học
tập giúp HS tự điều chỉnh quá trình học, GV điều chỉnh hoạt động dạy, cán bộ
quản lí nhà trường có giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục, gia đình theo dõi,
giúp đỡ con em học tập.
– Nội dung đánh giá bảo đảm tích hợp đánh giá kiến thức, kĩ năng thực
hành, vận dụng những điều đã học để giải quyết vấn đề thực tiễn.
– Kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính với
đánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá định
tính được phản hồi kịp thời, chính xác.
– Phối hợp nhiều hình thức đánh giá khác nhau để bảo đảm đánh giá toàn
diện mức độ đáp ứng các yêu cầu cần đạt đã quy định trong chương trình.
– Kết hợp việc đánh giá của GV với tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng
của HS để rèn luyện cho HS năng lực tự chủ và tự học, tư duy phê phán.
(2) Một số hình thức kiểm tra, đánh giá.
Mơn Sinh học sử dụng các hình thức đánh giá chủ yếu như sau:
– Đánh giá thông qua bài viết: bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan,
bài tiểu luận, báo cáo kết quả sưu tầm, báo cáo kết quả nghiên cứu, điều tra,...
– Đánh giá thông qua vấn đáp, thuyết trình: trả lời câu hỏi vấn đáp,
phỏng vấn, thuyết trình vấn đề nghiên cứu,...
– Đánh giá thơng qua quan sát: quan sát quá trình HS thực hiện các bài
thực hành thí nghiệm, thảo luận nhóm, học ngồi thực địa, tham quan các cơ sở
12

khoa học, sản xuất, tham gia dự án nghiên cứu,… bằng cách sử dụng bảng quan
sát, bảng kiểm, hồ sơ học tập,...
2. Cơ sở lí luận về chương trình giáo dục định hướng năng lực.
Giáo dục định hướng năng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc
dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú
trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn
bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề
nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trị của người học với tư cách chủ thể
của quá trình nhận thức.
Chương trình dạy học định hướng năng lực khơng quy định những nội
dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá
trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn
nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo
thực hiện được mục tiêu dạy học tức là đạt được kết quả đầu ra mong muốn.
Trong chương trình định hướng năng lực, mục tiêu học tập, tức là kết quả học
tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống các năng lực. Kết quả
học tập mong muốn được mơ tả chi tiết và có thể quan sát, đánh giá được. HS
cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định trong chương trình.
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau, việc mô tả cấu trúc và các
thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động
được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn,
năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể.
Mục tiêu dạy học môn Sinh học định hướng phát triển 9 năng lực chung
và 3 năng lực chuyên biệt.
Các năng lực chuyên biệt:
* NLNT sinh học bao gồm:
– Phân loại được các đối tượng, hiện tượng sống theo các tiêu chí khác
nhau.
– Phân tích được các đặc điểm của một đối tượng, sự vật, quá trình theo

một logic nhất định.
– So sánh, lựa chọn được các đối tượng, khái niệm, các cơ chế, q trình
sống dựa theo các tiêu chí nhất định.
13


– Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (nguyên
nhân – kết quả, cấu tạo – chức năng,...).
– Nhận ra và chỉnh sửa được những điểm sai; đưa ra được những nhận
định có tính phê phán liên quan tới chủ đề trong thảo luận.
– Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được
thơng tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn bản
khoa học; sử dụng được các hình thức ngơn ngữ biểu đạt khác nhau.
* Năng lực tìm hiểu thế giới sống bao gồm: Thực hiện được quy trình tìm
hiểu thế giới sống. Cụ thể như sau:
– Đề xuất vấn đề liên quan đến thế giới sống: đặt ra được các câu hỏi liên
quan đến vấn đề; phân tích được bối cảnh để đề xuất vấn đề; dùng ngơn ngữ của
mình biểu đạt được vấn đề đã đề xuất.
– Đưa ra phán đốn và xây dựng giả thuyết: phân tích được vấn đề để nêu
được phán đoán; xây dựng và phát biểu được giả thuyết nghiên cứu.
– Lập kế hoạch thực hiện: xây dựng được khung logic nội dung nghiên cứu;
lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,
hồi cứu tư liệu,...); lập được kế hoạch triển khai hoạt động nghiên cứu.
– Thực hiện kế hoạch: thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng
quan, thực nghiệm, điều tra; đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các
dữ liệu bằng các tham số thống kê đơn giản; so sánh được kết quả với giả
thuyết, giải thích, rút ra kết luận và điều chỉnh (nếu cần); đề xuất được ý kiến
khuyến nghị vận dụng kết quả nghiên cứu, hoặc vấn đề nghiên cứu tiếp.
– Viết, trình bày báo cáo và thảo luận: sử dụng được ngơn ngữ, hình vẽ,
sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả nghiên cứu; viết được báo cáo

nghiên cứu; hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn
trọng quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và
giải trình, phản biện, bảo vệ kết quả nghiên cứu một cách thuyết phục.
* Năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học bao gồm:
– Giải thích thực tiễn: giải thích, đánh giá được những hiện tượng thường
gặp trong tự nhiên và trong đời sống, tác động của chúng đến phát triển bền
vững; giải thích, đánh giá, phản biện được một số mơ hình cơng nghệ ở mức độ
phù hợp.

14


– Có hành vi, thái độ thích hợp: đề xuất, thực hiện được một số giải pháp
để bảo vệ sức khoẻ bản thân, gia đình và cộng đồng; bảo vệ thiên nhiên, mơi
trường, thích ứng với biến đổi khí hậu, đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững.
* Chương trình giáo dục định hướng năng lực được cụ thể hóa như sau:
Lựa chọn chủ đề: Chủ đề là một đơn vị kiến thức tương đối độc lập
Mục tiêu giáo dục: Kết quả học tập cần đạt được mô tả chi tiết và có thể
quan sát, đánh giá được; thể hiện được mức độ tiến bộ của HS một cách liên
tục.
Nội dung giáo dục: Lựa chọn những nội dung nhằm đạt được kết quả đầu
ra đã quy định, gắn với các tình huống thực tiễn. Chương trình chỉ quy định
những nội dung chính, khơng quy định chi tiết.
* PPDH:
– GV chủ yếu là người tổ chức, hỗ trợ HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri
thức. Chú trọng sự phát triển khả năng giải quyết vấn đề, khả năng giao tiếp,…
- Chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học
tích cực (PP dạy học theo dự án, PP hợp tác theo nhóm nhỏ,…); các PPDH thí
nghiệm, thực hành.
Hình thức dạy học: tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý các hoạt

động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh
ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.
- Đánh giá kết quả học tập của HS: Tiêu chí đánh giá dựa vào năng lực đầu
ra, có tính đến sự tiến bộ trong q trình học tập, chú trọng khả năng vận dụng
kiến thức môn học để giải quyết các tình huống trong các tình huống thực tiễn.
Thiết lập mối liên hệ giữa nội dung học với giải thích các hiện tượng thực
tiễn trong tiết học bằng các câu hỏi dẫn dắt để đi tìm kiến thức mới; tạo hứng
thú, khơi dậy niềm đam mê; thích tìm tịi khám phá những hiện tượng, tình
huống trong cuộc sống cho HS.
II. Cơ sở thực tiễn.
Những năm gần đây, nhà trường đã tiệm cận thực hiện việc đổi mới kiểm
tra đánh giá, hướng đến sự tiến bộ của HS, HS được đánh giá qua nhiều hoạt
động như thi khoa học kĩ thuật, tham gia giải chạy Srace, thi hội khỏe Phù
Đổng… Bên cạnh những kết quả bước đầu đã đạt được, việc đổi mới PPDH,

15


kiểm tra, đánh giá ở trường THPT vẫn còn nhiều hạn chế cần phải khắc phục.
Cụ thể là:
- Hoạt động kiểm tra, đánh giá chưa bảo đảm yêu cầu khách quan, chính
xác, cơng bằng; việc kiểm tra chủ yếu chú ý đến yêu cầu tái hiện kiến thức và
đánh giá qua điểm số đã dẫn đến tình trạng GV và HS duy trì dạy học theo lối
"đọc-chép" thuần túy, HS học tập thiên về ghi nhớ, ít quan tâm vận dụng kiến
thức. Nhiều GV chưa vận dụng đúng quy trình biên soạn đề kiểm tra nên các
bài kiểm tra còn nặng tính chủ quan của người dạy. Hoạt động kiểm tra, đánh
giá ngay trong quá trình tổ chức hoạt động dạy học trên lớp chưa được quan
tâm thực hiện một cách khoa học và hiệu quả. Các hoạt động đánh giá định kỳ,
đánh giá diện rộng quốc gia, đánh giá quốc tế được tổ chức chưa thật sự đồng
bộ hiệu quả.

Thực trạng trên đây dẫn đến hệ quả là không rèn luyện được tính trung
thực trong thi, kiểm tra; nhiều HS phổ thơng cịn thụ động trong việc học tập;
khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình
huống thực tiễn cuộc sống cịn hạn chế.
Thực trạng nói trên xuất phát từ nhiều nguyên nhân, trong đó có thể chỉ
ra một số nguyên nhân cơ bản sau:
- Nhận thức về sự cần thiết phải đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá và ý
thức thực hiện đổi mới của một bộ phận cán bộ quản lý, GV chưa cao. Năng lực
của đội ngũ GV về vận dụng các PPDH tích cực, sử dụng thiết bị dạy học, ứng
dụng công nghệ thông tin - truyền thơng trong dạy học cịn hạn chế.
- Lý luận về PPDH và kiểm tra, đánh giá chưa được nghiên cứu và vận
dụng một cách có hệ thống; cịn tình trạng vận dụng lí luận một cách chắp vá
nên chưa tạo ra sự đồng bộ, hiệu quả; nghèo nàn các hình thức tổ chức hoạt
động dạy học, giáo dục.
- Chỉ chú trọng đến đánh giá cuối kỳ mà chưa chú trọng việc đánh giá
thường xuyên trong quá trình dạy học, giáo dục.
- Năng lực quản lý, chỉ đạo đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá từ các cơ
quan quản lý giáo dục và hiệu trưởng các trường THPT còn hạn chế, chưa đáp
ứng được yêu cầu. Việc tổ chức hoạt động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá
chưa đồng bộ và chưa phát huy được vai trò thúc đẩy của đổi mới kiểm tra,
đánh giá đối với đổi mới PPDH. Cơ chế, chính sách quản lý hoạt động đổi mới
PPDH, kiểm tra, đánh giá chưa khuyến khích được sự tích cực đổi mới PPDH,
kiểm tra, đánh giá của GV. Đây là nguyên nhân quan trọng nhất làm cho hoạt
16


động đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá ở trường THPT chưa mang lại hiệu quả
cao.
- Nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, kiểm tra, đánh giá
trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, hạ tầng công nghệ thông

tin - truyền thông vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ, làm hạn chế việc áp dụng các
PPDH, hình thức kiểm tra, đánh giá hiện đại.
Nhận thức được tầm quan trọng của việc tăng cường đổi mới kiểm tra,
đánh giá thúc đẩy đổi mới PPDH, Bộ GDĐT đã có chủ trương tập trung chỉ đạo
đổi mới kiểm tra, đánh giá, đổi mới PPDH, tạo ra sự chuyển biến cơ bản về tổ
chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các
trường trung học; xây dựng mơ hình trường phổ thơng đổi mới đồng bộ PPDH
và kiểm tra, đánh giá kết quả giáo dục.

17


CHƯƠNG II. GIẢI PHÁP ĐÃ ĐƯỢC THỰC HIỆN.
Kiểm tra đánh giá cần được tiến hành đầy đủ quy trình theo các bước sau:
- Bước 1: Xác định mục tiêu đánh giá.
- Bước 2: Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá.
- Bước 3: Tổ chức đánh giá.
- Bước 4: Nhận xét ưu nhược điểm của mỗi hình thức đánh giá để ứng dụng vào
thực tế dạy học.
I. Xác định mục tiêu đánh giá.
1. Đánh giá quá trình (đánh giá thường xuyên).
- Đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực
hiện hoạt động giảng dạy mơn học/khố học, cung cấp thơng tin phản hồi cho
GV nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động hướng dẫn, giảng dạy. Đánh giá quá
trình thường được thực hiện trong q trình giảng dạy mơn học/hay khố
học/lớp học. Đánh giá q trình, cịn được gọi là "Đánh giá giáo dục" được thực
hiện để hỗ trợ cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đánh giá quá trình có
thể do GV hoặc đồng nghiệp hay do người học cùng thực hiện, nhằm cung cấp
thông tin phản hồi về hoạt động học tập của người học, để HS cải thiện kết quả
học tập, không nhất thiết được sử dụng cho mục đích xếp hạng, phân loại.

- Khi sử dụng khái niệm đánh giá quá trình để chỉ những hoạt động
GDPT được thực hiện trong q trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những
hoạt động GDPT trước khi bắt đầu q trình dạy học một mơn học nào đó
(placement assessment - Đánh giá sơ khởi/Đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết
thúc q trình dạy học mơn học này (summative assessment - Đánh giá tổng
kết). Đánh giá quá trình cung cấp thơng tin phản hồi cho GV và HS, mối quan
tâm của đánh giá quá trình là hiệu quả của hoạt động dạy học trong việc phát
triển khả năng của người học, chứ không phải là việc chứng minh HS đã đạt
được một mức độ thành tích nào đó.
- Trong đánh giá q trình, việc thu thập thơng tin hoặc dữ liệu về hoạt
động học tập của người học trong lớp được sử dụng để cải thiện hoạt động dạy
và hoạt động học. Đánh giá q trình khơng nhằm mục đích đưa ra kết luận về
kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS mà tập trung vào việc tìm ra những
nhân tố tác động đến kết quả giáo dục của HS để có những giải pháp kịp thời,
đúng lúc, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng giáo dục, dạy học.
18


- Đánh giá q trình cịn giúp chuẩn đốn hoặc đo kiến thức và kĩ năng
hiện tại của HS nhằm xác định hoặc điều chỉnh một chương trình học tương lai
cho phù hợp.
- Trong một môi trường giáo dục, đánh giá q trình có thể là việc người
GV hoặc chính người học cung cấp thông tin phản hồi về việc học tập của
người học và không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm. Đánh giá q trình mang
tính dự đốn.
- Đánh giá q trình cung cấp thơng tin phản hồi cho người học về mức
độ nắm vững thông tin của họ, và những lĩnh vực cần cải thiện, đồng thời giúp
GV thiết kế phương pháp giảng dạy phù hợp hơn. Việc đánh giá thậm chí trở
nên ý nghĩa và phù hợp hơn nếu người học cùng tham gia đánh giá chính bản
thân mình. Khi người học đảm nhận vai trị tích cực trong việc xây dựng tiêu

chí chấm điểm, tự đánh giá, và đề ra mục tiêu, điều đó cũng có nghĩa là người
học sẵn sàng chấp nhận cách thức đã được xây dựng để đánh giá khả năng học
tập của họ.
- Một số cách thức đánh giá quá trình:
+ Cách thức tìm hiểu nhu cầu của người học, thơng qua những phiếu hỏi,
bảng kiểm, trả lời nhanh những câu hỏi mở, động não.
+ Cách khích lệ tự định hướng, như tự suy ngẫm, tự đánh giá, thông tin
phản hồi của bạn bè vả học tập hợp tác;
+ Cách giám sát sự tiến bộ, như dự giờ, nhật kí học tập, kế hoạch học tập,
sổ theo dõi học tập.
+ Cách kiểm tra sự hiểu biết, như hồ sơ học tập, phiếu kiểm tra, phiếu
quan sát, chuyên san, phỏng vấn, và chất vấn.
Với hình thức đánh giá trong quá trình dạy học, tôi chú trọng đến sự tiến
bộ của HS hơn sự so sánh lượng đơn vị kiến thức giữa các em với nhau.
* Các lưu ý khi thực hiện kiểm tra đánh giá thường xuyên trong dạy HS học.
- GV khơng chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hồn thành hay khơng,
mà phải xem xét từng HS hồn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó
khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường
xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được các
mục tiêu học tập/giáo dục. Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi
thực hiện các hoạt động học tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ
học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự
19


tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần hỗ trợ gì trong
học tập, rèn luyện.
- Cơng cụ có thể dùng là các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học
tập, các loại câu hỏi vấn đáp...
- Các nhiệm vụ kiểm tra, đánh giá thường xuyên được đề ra nhằm mục

đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập nên GV cần chú ý việc nhận xét trong
kiểm tra, đánh giá thường xuyên. GV cần tập trung cung cấp thông tin phản hồi
chỉ ra các nội dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động
tiếp theo, không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu
cực, tránh làm tổn thương HS. Kiểm tra, đánh giá thường xuyên phải thúc đẩy
hoạt động học tập, tăng sự khen ngợi, động viên để HS yêu thích học môn Sinh
học hơn.
- GV cần kết hợp nhuần nhuyễn, linh hoạt và có hiệu quả các cách thức
đánh giá nhằm cung cấp thông tin cần thiết, đa chiều để kết quả đánh giá được
chính xác hơn như GV đánh giá, HS tự đánh giá và HS đánh giá lẫn nhau.
2. Đánh giá định kì.
- Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn
học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS
so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình GDPT và sự hình
thành, phát triển năng lực, phẩm chất HS.
- Các hình thức đánh giá:
a) Thơng qua bài kiểm tra viết:
* Quy trình xây dựng đề kiểm tra
Để biên soạn đề kiểm tra cần thực hiện theo quy trình sau:
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra.
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau
khi học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học
nên người biên soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của
việc kiểm tra, căn cứ chuẩn kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học
tập của HS để xây dựng mục đích của đề kiểm tra cho phù hợp.
Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra.
- Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
- Đề kiểm tra tự luận.
20

- Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan.
- Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và
câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách
hợp lý các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn
học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của HS
chính xác hơn.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác
nhau hoặc cho HS làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với
việc làm bài kiểm tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu
bài rồi mới cho HS làm phần tự luận.
Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm
tra).
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ
năng chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của HS theo các
cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng cao.
Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ
% số điểm, số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi
chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định
cho từng mạch kiến thức, từng cấp độ nhận thức.
Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra như sau:
B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra.
B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy.
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung,
chương...).
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra.
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ
lệ %.

B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương
ứng.
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột.
21


B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột.
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận.
Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu
hỏi, số câu hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi TNKQ
chỉ kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm.
Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần
đảm bảo các yêu cầu:
Nội dung: khoa học và chính xác. Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng
ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra.
Cần hướng tới xây dựng bản mô tả các mức độ đạt được để HS có thể tự
đánh giá được bài làm của mình (kĩ thuật Rubric).
Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra.
Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại tổng thể, có điều
chỉnh cho phù hợp nếu thấy cần thiết.
b) Thông qua bài thực hành, qua dự án học tập.
Bước 1. Giao nhiệm vụ HS.
Bước 2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá (Nội dung, sáng tạo, hình thức
trình bày, kết quả của sản phẩm, độ tin cậy).
II. Xây dựng hồ sơ đánh giá và công cụ đánh giá:
Hồ sơ KTĐG là công cụ khá phổ biến trong thực tiễn dạy học. Việc xây
dựng hồ sơ KTĐG có ý nghĩa rất quan trọng trong việc nâng cao chất lượng,
hiệu quả dạy học và góp phần thúc đẩy q trình đổi mới PPDH.

Có thể coi hồ sơ KTĐG là một tập bản đồ định hướng cho người dạy và
người học hướng đến những mục tiêu của chuẩn kiến thức, kĩ năng và thái độ
tình cảm đã đề ra, góp phần phát triển năng lực cho HS, kịp thời cung cấp thông
tin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập.
Khi lập hồ sơ KTĐG kết quả học tập của HS tơi có quan niệm như sau:
- Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận ra mình
đang ở đâu trên con đường đạt đến mục tiêu của môn học đã đề ra.
22


- Các hình thức KTĐG phải đa dạng và diễn ra trong suốt quá trình dạy
học, phải tạo ra sự phát triển và góp phần nâng cao năng lực cho người học.
Thông qua hoạt động đánh giá của GV, HS từng bước phát triển năng lực đánh
giá lẫn nhau và tự đánh giá bản thân.
- Đánh giá phải định lượng chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra
được HS đạt được ở mức nào so với mục tiêu của chuẩn kiến thức kĩ năng đã đề
ra.
Hồ sơ KTĐG giúp cung cấp:
- Các chuẩn của môn học.
- Hệ thống các mục tiêu của môn học.
- Hệ thống các kĩ năng, năng lực đặc thù mà người học cần cũng cố, rèn
luyện và phát triển trong từng gia đoạn học tập.
- Hệ thống mô tả chi tiết các mức độ đạt được chỉ tiêu học tập của HS.
- Hệ thống các cơng cụ và tiêu chí KTĐG.
- Kế hoạch, lịch trình KTĐG.
- Thành tích của người học.
- Hệ thống bài tập, bộ câu hỏi KTĐG, các loại sản phẩm học tập của
HS…
Các thành phần của hồ sơ KTĐG bao gồm:
- Danh mục các chuẩn, yêu cầu cần đạt về chuẩn kiến thức kĩ năng môn

học.
- Hệ thống các mục tiêu dạy học (Được cụ thể hóa trong kế hoạch dạy
học bộ mơn).
- Kế hoạch, hình thức KTĐG (Được cụ thể hóa trong kế hoạch dạy học
bộ mơn và trong giáo án).
- Cơng cụ KTĐG và các tiêu chí đánh giá (các mô tả theo mức đạt chuẩn
về kiến thức, kĩ năng, thái độ).
- Các bài tập, đề kiểm tra, sản phẩm học tập,…
- Các báo cáo kết quả các bài kiểm tra định kì (phân tích, nhận xét, đánh
giá, về kết quả đạt được, những tồn tại hạn chế và đề xuất giải pháp, điều chỉnh
phương pháp dạy và học).
23


- Xây dựng các công cụ KTĐG thường xuyên theo phát triển năng lực
HS.
- Lập hồ sơ đánh giá đối với các bài kiểm tra định kì.
* Xây dựng các công cụ KTĐG thường xuyên theo phát triển năng lực HS:
Mẫu phiếu tự đánh giá theo tiêu chí như sau:
- Dạng định lượng:
Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí
Họ và tên:………………….. Lớp:………….

Ngày:…………………..

Mơ tả chất lượng
Tiêu
chí
đánh
giá

Tiêu
chí 1

Tr Xuất sắc
ọn
g
số
10-9

Điểm

Tốt

Đạt u cầu

Chưa đạt
yêu cầu

8-7

6-5

4-0

…
%

Tiêu
chí 2

…
%

Điểm
tổng

10
0
%

- Dạng định tính:
Phiếu tự đánh giá theo tiêu chí
Họ và tên:……………………… Lớp:……..
Thang
điểm

Mơ tả chất lượng

Ngày: ……………..
Điểm

10-9
8-7

24


6-5
4-0

* Đánh giá hoạt động nhóm:
Nhóm……….

Nhiệm vụ học tập:
………………………………………………..

Nội dung

Phân chia công việc

Kết quả đạt được






Cụ thể cho từng thành viên.
Chung chung, ai biết gì thì làm đấy.
Có quy định thời gian hoàn thành rõ ràng.
Phân chia cụ thể nhưng khơng đúng với
năng lực của từng người.
 Nhóm trưởng tìm hiểu cụ thể về năng lực
của các thành viên rồi mới phân công công việc
dựa trên năng lực của từng người.





Kế hoạch làm việc
của nhóm

Các thành viên trong
nhóm

Được xây dựng chi tiết, rõ ràng.
Có tính khả thi và có khả năng hồn thành.
Khơng khả thi, vượt q khả năng của các
thành viên.
 Tốn quá nhiều chi phí.
 Ý tưởng kế hoạch bình thường, khơng có
nhiều ý nghĩa.
 Ý tưởng sáng tạo và thiết thực.
 Có sử dụng nhiều cơng cụ hỗ trợ, nhiều tài
liệu tham khảo.



Không thống nhất với kế hoạch mà nhóm
trưởng đề ra.
 Hồn thành khá tốt cơng việc được phân
cơng.
 Thường khơng hồn thành cơng việc đúng
kế hoạch thời gian
 Thường xuyên hỗ trợ lẫn nhau trong q
trình thực hiện nhiệm vụ.
 Hồn thành tốt cơng việc.
 Tích cực đóng góp, xây dựng ý tưởng trong

q trình thực hiện nhiệm vụ.

25