Tai lieu tap huan GVCN quyen 2

<span class='text_page_counter'>(1)</span><div class='page_container' data-page=1>

<b>BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO</b>

<b>TÀI LIỆU </b>

<b>BỒI DƯỠNG CÁN BỘ QUẢN LÝ, GIÁO VIÊN</b>
<b> VỀ CÔNG TÁC GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRONG</b>
<b> TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ, TRUNG HỌC PHỔ THÔNG</b>

<b>********</b>

<b>(Tài liệu lưu hành nội bộ)</b>

<b>Quyển 2</b>

<i><b>Chủ biên : PGS.TS Nguyễn Thanh Bình</b></i>
<i><b>Tham gia: PGS.TS. Đào Thị Oanh</b></i>
<i><b> TS. Vũ Thị Sơn</b></i>

<i><b> Ths. Nguyễn Thị Hằng</b></i>

<b>Hà Nội, tháng 6/2011</b>

LỜI MỞ ĐẦU

Trước thực tế chất lượng giáo dục nhân cách HS và giáo viên chủ nhiệm gặp nhiều khó
khăn trong việc quản lí và giáo dục HS, Vụ TrH, Bộ GD-ĐT đã tổ chức Hội thảo về nâng cao
năng lực công tác chủ nhiệm lớp ở trường Trung học tại TP Đà Lạt, tháng 01/2011 nhằm thăm
dò nhu cầu về nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực cho GVCN ngay trong dịp hè năm 2011.
Theo đó có13 kĩ năng được chọn ở mức độ ưu tiên hơn (đa số ý kiến cho là rất cần) đó là:

</div>
<span class='text_page_counter'>(2)</span><div class='page_container' data-page=2>

Kĩ năng ngăn ngừa và giải quyết những xung đột trong tập thể lớp

Kĩ năng tổ chức giờ sinh hoạt lớp

Kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt và HS có hành vi khơng mong đợi

Kĩ năng xây dựng kế hoạch công tác chủ nhiệm lớp ( kế hoạch năm, học kì, tháng, tuần)
Kĩ năng xử lí tình huống giáo dục

Kỹ năng tìm hiểu đặc điểm học sinh

Đặc điểm tâm lí- xã hội của HS THCS/ THPT hiện nay
Kĩ năng phối hợp với cha mẹ HS

Nhóm kĩ năng mềm

Kĩ năng lắng nghe tích cực và cảm thơng

Kĩ năng kiểm sốt/làm chủ cảm xúc của bản thân
Nhận thức hậu quả sự thiếu trách nhiệm của GVCN

Trên cơ sở đó, Vụ TrH và nhóm nghiên cứu ở Viện Nghiên cứu sư phạm, ĐhSPHN đã
thống nhất những nội dung này được biên soạn thành: Tài liệu tập huấn và tài liệu tự đọc cho
GVCN

Tài liệu dành cho GVCN tự đọc này bao gồm những nội dung sau:
1. Vai trò, chức năng của GVCN

GVCN vừa là nhà GD vừa là nhà quản lý tập thể HS.
Nhận thức hậu quả sự thiếu trách nhiệm của GVCN
Đặc điểm nhân cách của HS THCS/ THPT hiện nay

Kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt và HS có hành vi khơng mong đợi
Kĩ năng lắng nghe tích cực và cảm thơng

Kĩ năng tạo động lực học tập và hoàn thiện nhân cách cho HS
Kĩ năng quan hệ, hợp tác với phụ huynh HS

Tài liệu được sử dụng để GVCN tự học cho nên ở mỗi vấn đề chúng tôi đều xác định mục tiêu,
nội dung cơ bản, câu hỏi để GVCN trả lời và tự đánh giá mức độ nắm vấn đề của bản thân.
Trong phần nội dung, tùy từng vấn đề các tác giả cố gắng hướng vào trả lời 3 câu hỏi cốt lõi sau:
Vì sao phải làm việc này? Nội dung trả lời cho câu hỏi này đề cập đến những luận cứ lí luận và
thực tiễn nhằm nâng cao nhận thức cho giáo viên chủ nhiệm lớp

Làm cái gì? (Nội dung phải làm)

Làm như thế nào? ( Cách thức thực hiện)

Nội dung trả lời cho 2 câu hỏi sau nhằm nâng cao năng lực cho GVCN

Đăc biệt là nội dung tài liệu đã cập nhật những cách tiếp cận phù hợp với đổi mới tư duy “hướng
vào người học” trong giáo dục hiện nay

Chắc chắn cuốn tài liệu này còn những điều chưa đáp ứng nhu cầu của GVCN. Rất mong
được sự chia sẻ, góp ý của những người đọc và sử dụng.

Thay mặt nhóm tác giả
Chủ biên

PGS.TS Nguyễn Thanh Bình
MỤC LỤC

Nội dung Trang
1. Vai trò, chức năng của GVCN

GVCN vừa là nhà GD vừa là nhà quản lý tập thể HS.
Nhận thức hậu quả sự thiếu trách nhiệm của GVCN
Đặc điểm nhân cách của HS THCS/ THPT hiện nay

Kĩ năng giáo dục học sinh cá biệt và HS có hành vi khơng mong đợi
Kĩ năng lắng nghe tích cực và cảm thơng

Kĩ năng tạo động lực học tập và hoàn thiện nhân cách cho HS
Kĩ năng quan hệ, hợp tác với phụ huynh HS

Một số từ viết tắt

</div>
<span class='text_page_counter'>(3)</span><div class='page_container' data-page=3>

2 Cha mẹ học sinh CMHS
3 Kĩ năng hợp tác KNHT
5 Hoạt động ngoài giờ lên lớp HĐNGLL
6 Hoạt động giáo dục HĐGD
7 Học sinh HS
8 Hội đồng giáo dục HĐGD
9 Giáo dục-Đào tạo GD-ĐT
10 Giáo viên GV
11 Giáo viên chủ nhiệm GVCN
12 Giáo viên trung học GV TrH
13 Giáo dục GD
14 Giáo dục học GDH
15 Giáo dục và thời đại GD & TĐ
16 Lực lượng giáo dục LLGD
17 Thanh niên cộng sản TNCS

18 Trung học phổ thông THPT
19 Trung học cơ sở THCS

<b>CHỨC NĂNG, NHIỆM VỤ CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM</b>
<b>TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG</b>

MỤC TIÊU

Sau khi đọc xong nội dung này GVCN trình bày được:
-Vị trí, vai trị của người GVCN lớp trong trường trung học

-Chức năng và nhiệm vụ của người GV được quy định trong văn bản pháp lí và thực tiễn giáo
dục

-Yêu cầu về đạo đức và năng lực đối với người GVCN.
<b>NỘI DUNG</b>

<i><b>1.Phân biệt GVCN và công tác GVCN</b></i>

Trong hệ thống tổ chức của các trường phổ thông, đơn vị cơ bản được tổ chức để giảng
dạy và giáo dục học sinh là lớp học. Hình thức tổ chức dạy học, giáo dục theo lớp được hình
thành từ thế kỉ XVI do nhà giáo dục Tiệp Khắc Comenxki đề xướng. Để quản lý lớp học, nhà
trường cử ra một trong những giáo viên đang giảng dạy làm chủ nhiệm lớp. Giáo viên chủ nhiệm
(GVCN) được hiệu trưởng lựa chọn từ những GV có kinh nghiệm giáo dục, có uy tín trong học
sinh, được Hội đồng giáo dục nhà trường nhất trí phân cơng chủ nhiệm các lớp học xác định để
thực hiện mục tiêu giáo dục. Như vậy khi nói đến người GVCN là đề cập đến vị trí, vai trị, chức
năng của người làm cơng tác chủ nhiệm lớp, cịn nói cơng tác chủ nhiệm lớp là đề cập đến những
nhiệm vụ, nội dung công việc mà người GVCN phải làm, cần làm và nên làm.

<i><b>2. Vị trí, vai trị của GVCN</b></i>

2.1. GVCN là thành viên của tập thể sư phạm và hội đồng sư phạm, là người thay mặt
hiệu trưởng, hội đồng nhà trường và cha mẹ học sinh (CMHS) quản lý và chịu trách nhiệm về
chất lượng giáo dục tồn diện học sinh lớp mình phụ trách, tổ chức thực hiện chủ trương, kế
hoạch của nhà trường ở lớp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(4)</span><div class='page_container' data-page=4>

Mỗi giáo viên chủ nhiệm còn là một thành viên tham mưu của Hội đồng sư phạm có
trách nhiệm phản ánh đầy đủ thơng tin về lớp chủ nhiệm cũng như từng thành viên trong tập thể
lớp, đề xuất các giải pháp giáo dục học sinh, giúp cán bộ quản lý, lãnh đạo nhà trường đưa ra các
định hướng, giải pháp quản lý, giáo dục học sinh hiệu quả.

2.2. Đối với HS và tập thể lớp, GVCN là nhà giáo dục và là người lãnh đạo gần gũi nhất,
người lãnh đạo, tổ chức, điều khiển, kiểm tra toàn diện mọi hoạt động và các mối quan hệ ứng
xử thuộc phạm vi lớp mình phụ trách dựa trên đội ngũ tự quản là cán bộ lớp, cán bộ Đồn và tính
tự giác của mọi HS trong lớp.

Giáo viên chủ nhiệm lớp còn là người tập hợp ý kiến, nguyện vọng của từng học sinh của lớp
phản ánh với hiệu trưởng, với các tổ chức trong nhà trường và với các giáo viên bộ môn.Giáo
viên chủ nhiệm với tư cách là đại diện cho lớp cịn có trách nhiệm bảo vệ, bênh vực quyền lợi
mọi mặt học sinh của lớp.

Ví dụ: những oan ức, sự hiểu lầm của thầy, cơ giáo vì một lẽ nào đó. Ai là người giúp các em
giải tỏa những băn khoăn vướng mắc trong những quan hệ như vậy, không ai tốt hơn là giáo viên
chủ nhiệm.

Như vậy, GVCN là cầu nối giữa hiệu trưởng (Ban giám hiệu), giữa các tổ chức trong nhà
trường, giữa các giáo viên bộ mơn với tập thể học sinh. Nói một cách khác, giáo viên chủ nhiệm
là người đại diện hai phía, một mặt đại điện cho Hội đồng sư phạm, mặt khác lại đại diện cho tập

thể học sinh trong quá trình thực hiện cơng tác chủ nhiệm lớp.

GVCN là người cố vấn cho công tác đội và công tác Đồn ở lớp chủ nhiệm

GVCN giữ vai trị là người cố vấn cho Ban chỉ huy chi đội của lớp chủ nhiệm ở trường THCS,
và là người cố vấn cho Ban chấp hành chi đồn ở trường THPT.

GVCN có thể tư vấn cho đội ngũ này về việc lập kế hoạch và tổ chức các hoạt động theo tôn chỉ,
mục đich của từng tổ chức, đồng thời kết hợp với các hoạt động giáo dục trong kế hoạch của lớp
sẽ đem lại hiệu quả cao.

2.4. Trong quan hệ với các lực lượng giáo dục khác trong và ngoài nhà trường, GVCN là
nhân vật trung tâm để hình thành, phát triển nhân cách học sinh và là cầu nối giữa gia đình, nhà
trường và xã hội.

GVCN vừa đưa ra những định hướng, mục tiêu phát triển, giáo dục HS vừa phải tổ chức
phối hợp với các lực lượng xã hội có liên quan nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của lớp chủ
nhiệm, giáo dục HS hiệu quả.

Giáo viên chủ nhiệm cũng là người triển khai những yêu cầu giáo dục của nhà trường đến với
gia đình, cha mẹ học sinh, đồng thời cũng là người tiếp nhận các thông tin phản hồi từ học sinh,
gia đình học sinh, các dư luận xã hội về học sinh trở lại với nhà trường để giúp lãnh đạo nhà
trường có giải pháp quản lý, phối hợp hiệu quả, đồng thời tạo lập mối liên hệ thông tin đa chiều
giữa nhà trường – gia đình học sinh – xã hội.

<i><b>3. Chức năng của người GVCN.</b></i>

Trong lí luận GDH truyền thống cơng tác chủ nhiệm lớp chủ yếu được xem xét từ bình
diện của giáo dục học (GDH), mà ít được quan tâm phân tích từ bình diện quản lí, trong khi đó
hai chức năng này bổ trợ và quy định lẫn nhau.GVCN thực hiện chức năng quản lí tồn diện tập

thể lớp để thực hiện chức năng giáo dục từng cá nhân có hiệu quả.

Vì vậy, cần quan tâm tìm hiểu chức năng lãnh đạo, tổ chức, quản lí của người GVCN.
Chức năng lãnh đạo và quản lí là khơng giống nhau. Người quản lý có chức năng tổ chức thực
hiện để đạt mục tiêu, cịn lãnh đạo có chức năng định ra đường lối, chiến lược và phương pháp
hoạt động, đồng thời tác động, ảnh hưởng, động viên người bị lãnh đạo thực hiện mục đích
chung. Tuy vậy, cả hai chức năng này được tích hợp hài hịa ở chủ thể quản lý là người GVCN.
Người GVCN thực hiện chức năng quản lí khi là đại diện cho Hiệu trưởng, Hội đồng nhà trường
thực hiện các chủ trương, kế hoạch chung của trường, nhưng lại là người lãnh đạo khi phải xác
định tầm nhìn cho sự phát triển của HS trong lớp chủ nhiệm với tư cách là người đứng đầu một
tập thể lớp, đưa tập thể lớp phát triển thành một tập thể phát triển và thân thiện (chức năng này
được phân tích sâu ở nội dung 2 “GVCN – nhà quản lí, nhà giáo dục”).

</div>
<span class='text_page_counter'>(5)</span><div class='page_container' data-page=5>

thân thiện.

Quan niệm trên đã phản ánh sự thống nhất giữa:
Chức năng quản lí và chức năng giáo dục,

Tổ chức các hoạt động GD và các quan hệ của HS theo định hướng phát triển toàn diện nhân
cách

Giáo dục tập thể và giáo dục cá nhân,

- Tập thể phát triển với môi trường học tập thân thiện [2].
<i><b>4. Nhiệm vụ của GVCN</b></i>

<i><b>4.1.Nhiệm vụ của GV CN lớp được quy định trong các văn bản pháp lí [5].</b></i>

a.Tìm hiểu và nắm vững học sinh trong lớp về mọi mặt để có biện pháp tổ chức giáo dục sát đối
tượng, nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của mọi học sinh.

b. Cộng tác chặt chẽ với gia đình học sinh, chủ động phối hợp với các giáo viên bộ môn, Đồn
thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, các tổ chức xã hội
có liên quan trong hoạt động giảng dạy và giáo dục học sinh của lớp.

c.Nhận xét, đánh giá và xếp loại học sinh cuối kỳ và cuối năm học, đề nghị khen thưởng và kỷ
luật học sinh, đề nghị danh sách học sinh được lên lớp thẳng, phải kiểm tra lại, phải rèn luyện
thêm về hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè, phải ở lại lớp, hoàn chỉnh việc ghi vào sổ điểm và học bạ.
d.Báo cáo thường kỳ hoặc đột xuất về tình hình của lớp với Hiệu trưởng

Trong 3 năm học gần đây khi thực hiện đổi mới chương trình sách giáo khoa THPT, thì GV chủ
nhiệm cịn có thêm nhiệm vụ: “Theo dõi tình hình tổ chức dạy và học tự chọn của lớp mình phụ
trách; Theo dõi kết quả học tập tự chọn của học sinh, tổng kết, xếp loại và ghi kết quả học tập
của HS theo quy định” [4].

Như vậy nhiệm vụ của GV chủ nhiệm lớp được quy định trong các văn bản pháp lí của
Bộ GD & ĐT cịn sơ sài mới chỉ ở khía cạnh tìm hiểu, nắm vững và tác động phù hợp đến HS
( phản ánh chức năng giáo dục); phối hợp với các lực lượng giáo dục ( phản ánh chức năng tổ
chức, điều phối); đánh giá, hoàn thành hồ sơ HS và cung cấp thông tin phản hồi cho lãnh đạo nhà
trường ( Thực hiện chức năng quản lí).

<i><b>4.2. Những cơng việc GVCN phải thực hiện trong thực tế</b></i>

Trên thực tế, GVCN phải thực hiện rất nhiều công việc. Hầu hết giáo viên cho rằng, công
tác chủ nhiệm lớp là cơng việc bận rộn, vừa dễ vừa khó, vừa đơn giản vừa phức tạp, là một cơng
việc khó khăn vất vả và chiếm nhiều thời gian, sức lực của mỗi giáo viên. Tùy theo quan niệm về
trách nhiệm của GVCN và tâm huyết nghề nghiệp mà mỗi GVCN thực hiện công tác chủ nhiệm
ở các mức độ và theo những cách đa dạng khác nhau.

Quan niệm công tác chủ nhiệm là dễ và đơn giản nếu người GVCN chỉ thực hiện có

chừng mực những cơng việc được quy định trong công tác chủ nhiệm lớp, lặp đi lặp lại với
những công việc như: làm việc theo kế hoạch chung, theo đợt phát động và tổng kết thi đua,
tham dự những tiết chào cờ, tổ chức những giờ sinh hoạt lớp hàng tuần, tổ chức những buổi họp
phụ huynh học sinh trong từng học kì, đơi khi gặp gỡ trao đổi với cha mẹ và HS cá biệt, đánh giá
HS, ghi sổ chủ nhiệm, sổ liên lạc, phê học bạ hay thu tiền học phí,…

Bên cạnh đó, lại có những GVCN làm những việc thấy cần phải làm vì HS với tâm huyết,
tinh thần trách nhiệm cao.Những GVCN như vậy sẽ thấy công tác chủ nhiệm vơ cùng khó khăn
và phức tạp, chiếm nhiều thời gian và tâm trí của họ.

Khái qt những cơng việc mà GVCN lớp đã làm trong thực tiễn giáo dục hiện nay, bao gồm:
- Lập kế hoạch năm học dựa trên kế hoạch, nhiệm vụ giáo dục, dạy học chung của nhà trường.
Trên thực tế GVCN xây dựng kế hoạch cịn mang tính hình thức, hoặc duy ý chí , chưa theo quy
trình khoa học, có tính đến các yếu tố mục tiêu, điều kiện… nên tính khả thi và hiệu quả cịn hạn
chế. Do đó, nảy sinh nhu cầu từ thực tế của GVCN và các các nhà quản lý GD là cần trang bị
năng lực ( kĩ năng) xây dựng các loại kế hoạch cho GVCN.

- Tìm hiểu các thông tin, phân loại học sinh lớp chủ nhiệm (hồn cảnh gia đình, đặc điểm HS về
các mặt học lực, đạo đức, sức khỏe …dự báo và diễn biến trong quá trình học tập, rèn luyện của
học sinh), trong đó đặc biệt quan tâm đến học sinh là con thương binh, học sinh nghèo vượt
khó....

</div>
<span class='text_page_counter'>(6)</span><div class='page_container' data-page=6>

Làm thế nào để hiểu đầy đủ, chính xác về HS và các yếu tố ảnh hưởng đến học tập và phát triển
nhân cách HS cũng còn đang là vấn để cần được nâng cao năng lực cho GVCN.

Tổ chức đội ngũ cán bộ tự quản và xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm.

Đội ngũ cán bộ lớp là những người trợ giúp đắc lực giúp GVCN thực hiện chức năng của
mình, nhưng họ khơng phải là cơng cụ, hay cánh tay nối dài của GVCN. Trong thực tế đã có
những GVCN sử dụng đội ngũ cán bộ lớp chưa thực sự đúng mục đích, nên đã gây mâu thuẫn

giữa đội ngũ tự quản với các HS khác trong lớp, đặt họ vào những tình thế khó xử. Đội ngũ cán
bộ lớp là những người được GVCN bồi dưỡng năng lực tổ chức và quản lý tập thể lớp để đảm
bảo sự thống nhất giữa quản lý của GVCN và tự quản của HS.

Xây dựng tập thể HS phát triển và thân thiện vừa là mục đích vừa là phương tiện để giáo
dục nhân cách từng HS, đồng thời đưa tập thể đến trạng thái phát triển cao hơn là nhiệm vụ của
GVCN. Nguyên tắc giáo dục trong tập thể bằng tập thể cần được quán triệt trong công tác chủ
nhiệm lớp.

- Chỉ đạo, tổ chức thực hiện các nội dung, hoạt động giáo dục toàn diện (hoạt động giáo
dục ngồi giờ lên lớp theo chương trình, hoạt động sinh hoạt dưới cờ, giờ sinh hoạt lớp, hoạt
động tư vấn trong công tác hướng nghiệp, dạy nghề…)

- Liên kết với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường để đảm bảo sự thống nhất
trong giáo dục học sinh và tăng cường sức mạnh đồng bộ nhằm đem lại hiệu quả.

- Đánh giá kết quả giáo dục và học tập của HS lớp chủ nhiệm trong suốt quá trình cũng như khi
sơ kết, tổng kết năm học.

Cách nhìn nhận và đánh giá học sinh của đa số GVCN hiện nay vẫn theo nếp cũ, đơn giản học
sinh ngoan là phải biết nghe lời. Một số GVCN cũng chưa có ý thức nâng cao năng lực chủ
nhiệm của mình, nâng cao những hiểu biết về xã hội, hiểu biết về thế hệ trẻ mà mình đang có
trọng trách giáo dục.Từ đó dẫn đến những đánh giá về học sinh còn chưa đầy đủ, phiến diện và
thiếu khách quan.(Trích trong báo cáo hội thảo về GVCN của GV trường THPT Hưng yên).[6]
- Quản lí, giám sát việc ghi chép, bảo quản các loại hồ sơ của HS theo quy định của trường ( Sổ
lên lớp hàng ngày, Sổ điểm lớp (Lý lịch trích ngang của học sinh, kiểm diện, điểm số, hạnh
kiểm,… ) Kế hoạch học tập của lớp theo học kỳ, năm học; Thời khoá biểu lớp (diễn biến học tập
của học kì và cả năm, phân công giảng dạy), sổ liên lạc, học bạ (giám sát các giáo viên ghi sổ
học bạ, GVCN viết nhận xét và xếp loại học lực, hạnh kiểm,…)

<b>5. Các yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm lớp hiện nay </b>
<i><b>5.1. Về đạo đức nghề nghiệp</b></i>

Nếu như GV dạy các môn học quan tâm nhiều hơn đến kết quả nắm kiến thức và khả
năng vận dụng kiến thức đó thì người GVCN thực sự là nhà giáo dục, ảnh hưởng của họ đến
nhân cách HS đến hiệu quả giáo dục còn lớn hơn cả người Hiệu trưởng. Chính vì vậy mức độ
phát triển nhân cách, đạo đức nghề nghiệp của người GVCN rất quan trọng, tác động của nó đến
kết quả giáo dục khơng thua kém gì năng lực sư phạm, vì đặc thù của nghề này là nhân cách, đạo
đức GV cũng trở thành phương tiện giáo dục.

Những yêu cầu về nhân cách, đạo đức người GV, kể cả những điều cấm GV không được
vi phạm đã được đề cập ở nhiều văn bản pháp quy từ Luật cho đến những văn bản dưới Luật.

Người GVCN tối thiểu cũng phải đảm bảo những yêu cầu về đạo đức, nhân cách đã được
quy định trong các văn bản này. Cụ thể là:

Điều 72. Nhiệm vụ của nhà giáo trong Luật giáo dục (2005) đã quy định[7]:

Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy đủ và có chất lượng
chương trình giáo dục.

Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các quy định của pháp luật và điều lệ trường phổ
thơng.

Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo…

Khơng ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức, trình độ chun mơn, đổi mới
phương pháp giáo dục …

Điều này cũng tương đương với Điều 31 về Nhiệm vụ của GV trung học

Điều 70 (về những tiêu chuẩn nhà giáo phải có), Điều 72 (về nhiệm vụ của nhà giáo), Đặc biệt
Điều 75 (về các hành vi nhà giáo không được làm) đã quy định:

</div>
<span class='text_page_counter'>(7)</span><div class='page_container' data-page=7>

Xúc phạm danh dự, nhân phẩm, xâm hại thân thể người học.

Gian lận trong tuyển sinh, thi cử, cố ý đánh giá sai kết quả học tập, rèn luyện của người học.
Xuyên tạc nội dung giáo dục.

Ép buộc HS học thêm để thu tiền.

Năm 2008 Bộ GD ĐT còn ban hành Quy định đạo đức nhà giáo[8], trong đó:
Điều 3. Phẩm chất chính trị

1. Chấp hành nghiêm chỉnh chủ trương, đường lối, chính sách của Đảng, pháp luật của
nhà nước; thi hành nhiệm vụ theo đúng quy định của pháp luật. Khơng ngừng học tập, rèn luyện
nâng cao trình độ lý luận chính trị để vận dụng vào hoạt động giảng dạy, giáo dục và đáp ứng
yêu cầu nhiệm vụ được giao.

2. Có ý thức tổ chức kỷ luật, chấp hành nghiêm sự điều động, phân công của tổ chức, có
ý thức tập thể, phấn đấu vì lợi ích chung.

3. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ cơng dân, tích cực tham gia các hoạt động chính trị, xã
hội.

Điều 4. Đạo đức nghề nghiệp

1. Tâm huyết với nghề nghiệp, có ý thức giữ gìn danh dự, lương tâm nhà giáo, có tinh
thần đồn kết, thương u, giúp đỡ đồng nghiệp trong cuộc sống và trong cơng tác, có lịng nhân
ái, bao dung, độ lượng, đối xử hoà nhã với người học, đồng nghiệp, sẵn sàng giúp đỡ, bảo vệ

quyền và lợi ích hợp pháp chính đáng của người học, đồng nghiệp và cộng đồng.

2. Tận tụy với công việc, thực hiện đúng điều lệ, quy chế, nội quy của đơn vị, nhà trường,
của ngành

3. Công bằng trong giảng dạy và giáo dục, đánh giá đúng thực chất năng lực của người
học, thực hành tiết kiệm, chống bệnh thành tích, chống tham nhũng, lãng phí.

4. Thực hiện phê bình và tự phê bình thường xuyên, nghiêm túc, thường xun học tập
nâng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ, ngoại ngữ, tin học để hoàn thành tốt nhiệm vụ được
giao, đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của sự nghiệp giáo dục.

Điều 5. Lối sống, tác phong

1. Sống có lý tưởng, có mục đích, có ý chí vượt khó vươn lên, có tinh thần phấn đấu liên tục với
động cơ trong sáng và tư duy sáng tạo; thực hành cần, kiệm, liêm, chính, chí cơng vơ tư theo tấm
gương đạo đức Hồ Chí Minh.

2. Có lối sống hồ nhập với cộng đồng, phù hợp với bản sắc dân tộc và thích ứng với sự tiến bộ
của xã hội, biết ủng hộ, khuyến khích những biểu hiện của lối sống văn minh, tiến bộ và phê
phán những biểu hiện của lối sống lạc hậu, ích kỷ.

3. Tác phong làm việc nhanh nhẹn, khẩn trương, khoa học, có thái độ văn minh, lịch sự trong
quan hệ xã hội, trong giao tiếp với đồng nghiệp, với người học, giải quyết công việc khách quan,
tận tình, chu đáo.

4. Trang phục, trang sức khi thực hiện nhiệm vụ phải giản dị, gọn gàng, lịch sự, phù hợp với
nghề dạy học, không gây phản cảm và phân tán sự chú ý của người học.

5. Đoàn kết, giúp đỡ đồng nghiệp cùng hoàn thành tốt nhiệm vụ, đấu tranh, ngăn chặn những

hành vi vi phạm pháp luật và các quy định nghề nghiệp. Quan hệ, ứng xử đúng mực, gần gũi với
nhân dân, phụ huynh học sinh, đồng nghiệp và người học, kiên quyết đấu tranh với các hành vi
trái pháp luật.

6. Xây dựng gia đình văn hố, thương u, q trọng lẫn nhau, biết quan tâm đến những người
xung quanh, thực hiện nếp sống văn hố nơi cơng cộng.

Điều 6. Giữ gìn, bảo vệ truyền thống đạo đức nhà giáo

1. Không lợi dụng chức vụ, quyền hạn để thực hiện hành vi trái pháp luật, quy chế, quy định,
khơng gây khó khăn, phiền hà đối với người học và nhân dân.

2. Không gian lận, thiếu trung thực trong học tập, nghiên cứu khoa học và thực hiện nhiệm vụ
giảng dạy, giáo dục.

3. Khơng trù dập, chèn ép và có thái độ thiên vị, phân biệt đối xử, thành kiến người học; không
tiếp tay, bao che cho những hành vi tiêu cực trong giảng dạy, học tập, rèn luyện của người học
và đồng nghiệp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(8)</span><div class='page_container' data-page=8>

5. Không tổ chức dạy thêm, học thêm trái với quy định.

6. Không hút thuốc lá, uống rượu, bia trong công sở, trong trường học và nơi không được phép
hoặc khi thi hành nhiệm vụ giảng dạy và tham gia các hoạt động giáo dục của nhà trường.

7. Không sử dụng điện thoại di động và làm việc riêng trong các cuộc họp, trong khi lên lớp, học
tập, coi thi, chấm thi.

8. Không gây bè phái, cục bộ địa phương, làm mất đoàn kết trong tập thể và trong sinh hoạt tại
cộng đồng.

9. Không được sử dụng bục giảng làm nơi tuyên truyền, phổ biến những nội dung trái với quan
điểm, chính sách của Đảng và Nhà nước.

10. Không trốn tránh trách nhiệm, thối thác nhiệm vụ, tự ý bỏ việc, khơng đi muộn về sớm, bỏ
giờ, bỏ buổi dạy, cắt xén, dồn ép chương trình, vi phạm quy chế chun mơn làm ảnh hưởng đến
kỷ cương, nề nếp của nhà trường.

11. Không tổ chức, tham gia các hoạt động liên quan đến tệ nạn xã hội như: cờ bạc, mại dâm, ma
t, mê tín, dị đoan, khơng sử dụng, lưu giữ, truyền bá văn hoá phẩm đồi trụy, độc hại.

<i><b>5.2. GVCN cần quán triệt đường lối, chính sách, mục tiêu, nguyên lí giáo dục của Đảng, Nhà</b></i>
<i><b>nước, đồng thời phải nắm vững quy chế, điều lệ nhà trường phổ thông, mục tiêu giáo dục của</b></i>
bậc học, của khối lớp về kế hoạch, chương trình hoạt động của nhà trường trong năm học và mỗi
học kì để vận dụng vào việc tổ chức hoạt động giáo dục HS. Ngoài ra, GVCN cịn phải tính đến
các hoạt động văn hóa, chính trị, xã hội của địa phương trong từng năm học để phối hợp tổ chức
các hoạt động lôi cuốn HS tham gia nhằm giáo dục HS, cũng như góp phần phát triển cộng đồng.
<i><b>5.3. Thu thập và xử lý thông tin đa dạng về lớp chủ nhiệm để xây dựng hồ sơ học sinh và lập</b></i>
<i><b>kế hoạch phát triển tập thể. </b></i>

GVCN cần tìm hiểu đặc điểm cá nhân, đặc điểm phát triển trí tuệ, xã hội, xúc cảm- tình
cảm và thể chất của học sinh, hoàn cảnh học sinh lớp mình phụ trách để hiểu rõ đặc điểm chung
về tập thể lớp chủ nhiệm cũng như những đặc điểm riêng, nhu cầu của từng cá nhân HS. Trên cơ
sở đó tìm ra những cách tiếp cận, để thiết kế nội dung và chiến lược giáo dục, phương pháp tác
động phù hợp, cũng như khuyến khích kỉ luật tích cực và ý thức tự giáo dục ở mỗi HS. Đây là
một trong những biểu hiện của quan điểm trong giáo dục “Hướng vào học sinh” hay là “ Học
sinh là trung tâm”

Để làm được việc này có hiệu quả, GVCN cần có kĩ năng sử dụng các phương pháp thu
thập và xử lí thơng tin đa dạng đảm bảo tính khách quan. Chính vì vậy Chuẩn nghề nghiệp
GVTrH đã u cầu GV phải có năng lực tìm hiểu đối tượng, có phương pháp thu thập và xử lí

thơng tin thường xun về nhu cầu và đặc điểm của học sinh, sử dụng các thông tin thu được vào
dạy học, giáo dục (Tiêu chí 6.).

Thơng qua tìm hiểu thực trạng hoạt động nghề nghiệp của GV chủ nhiệm lớp ở trường
THPT cho thấy: cách thức điều tra phổ biến là: ở khối đầu cấp (khối 10), GVCN thường xem lại
học bạ của các học sinh ở lớp dưới, xem lại điểm tuyển sinh có trong hồ sơ học sinh. Ở các lớp
trên ( lớp 11,12) GVCN tìm hiểu kết quả học tập và rèn luyện của học sinh lớp dưới qua trao đổi
với GVCN lớp cũ. Ngoài ra, GVCN cịn tìm hiểu học sinh thơng qua phần tự khai của các em.
GVCN đến tận nhà, tiếp xúc với cha mẹ học sinh để tìm hiểu về các em, nhìn chung hiện nay ít
được sử dụng [2]. Vì vậy, GVCN cần được hướng dẫn phương pháp thu thập thơng tin về HS và
hồn cảnh gia đình một cách đầy đủ, khách quan, chính xác.

<i><b>5.4. Với chức năng quản lí, GVCN phải biết lập kế hoạch năm học và các kế hoạch giáo dục</b></i>
<i><b>ngắn hạn khác để thực hiện có hiệu quả các mục tiêu giáo dục, các chủ trương, nhiệm vụ</b></i>
<i><b>nhà trường giao cho.</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(9)</span><div class='page_container' data-page=9>

Chính vì vậy GVCN phải có năng lực tìm hiểu mơi trường giáo dục để tính đến vừa như là điều
kiện, nội dung tổ chức giáo dục ngay từ khi lập kế hoạch chủ nhiệm” Có phương pháp thu thập
và xử lí thơng tin về điều kiện giáo dục trong nhà trường và tình hình chính trị, kinh tế, văn hố,
xã hội của địa phương, sử dụng các thơng tin thu được vào dạy học, giáo dục” (Tiêu chí 7.
Chuẩn nghề nghiệp GVTrH).

Tìm hiểu thực trạng hoạt động nghề nghiệp của GVCN cho thấy: Phần lớn GV chưa nhận
thức được ý nghĩa của việc lập kế hoạch, nên đã làm một cách hình thức, thậm chí chép lại của
nhau những kế hoạch chung (năm,học kì), kể cả kế hoạch tháng [2].

<i><b>5.5. Xây dựng tập thể học sinh lớp chủ nhiệm. </b></i>

Đây là chức năng đặc trưng và cũng là yêu cầu đối với GVCN mà các giáo viên bộ môn
không thể thay thế. Để giáo dục và phát triển toàn diện từng HS, GVCN tất yếu phải xây dựng và

phát triển tập thể lớp. Nhiệm vụ của người GVCN đưa tập thể lớp từ trạng thái này đến trạng thái
phát triển cao hơn.Tập thể phát triển là tập thể ở giai đoạn có tính tự quản cao, có dư luận tập thể
lành mạnh, các mối quan hệ trong tập thể gắn bó và mang tính nhân văn. Tập thể phát triển cũng
đồng thời là môi trường học tập thân thiện, chứa đựng văn hóa của mình. Trong chiều sâu văn
hóa của tập thể là những giá trị, hệ thống các chuẩn mực và niềm tin của HS. Biểu hiện bên
ngồi của văn hóa tập thể là các chuẩn mực hành vi, truyền thống, thói quen được tập thể chấp
nhận làm nên bộ mặt riêng của lớp học có tác động giáo dục và phát triển từng nhân cách HS.Đó
chính là văn hóa học đường. Mơi trường học tập thân thiện là môi trường mà HS được quan tâm
mọi mặt, được đảm bảo an tồn, mơi trường học tập chất lượng tốt,giúp HS phát huy hết tiềm
năng… Trong chuẩn nghề nghiệp GV đã yêu cầu GV “Tạo dựng môi trường học tập: dân chủ,
thân thiện, hợp tác, cộng tác, thuận lợi, an toàn và lành mạnh”. (Tiêu chí 13). Trong tập thể như
vậy, GVCN giáo dục động cơ học tập, giá trị, hành vi tích cực, lành mạnh cho HS thuận lợi hơn.
Sứ mạng của người GV trong thế kỉ XXI là phải biết khơi dậy nhu cầu học hỏi và tự hồn thiện
của HS.

Thơng qua tìm hiểu thực trạng hoạt động nghề nghiệp của GV chủ nhiệm lớp ở trường
THPT cũng cho thấy: GV quan tâm xây dựng đội ngũ cán bộ lớp để thực hiện nhiệm vụ tự
quảnnhưng lại chưa quan tâm đến việc xây dựng dư luận tập thể lành mạnh.Vì vậy, đa số cán bộ
lớp bị áp lực giữa một bên là GV và một bên là sự không đồng thuận của đa số HS trong lớp[6].
Cần phải giúp GVCN nhận thức được sự thống nhất giữa xây dựng tập thể phát triển với văn
hóa tổ chức của nó và xây dựng môi trường học tập thân thiện cũng như biết cách triển khai
nhiệm vụ này trong thực tiễn.

<i><b>5.6. Tổ chức các hoạt động giáo dục và các hình thức giao lưu đa dạng</b></i>

Bên cạnh việc sử dụng hệ thống các mối quan hệ và các giá trị, truyền thống trong tập thể
để giáo dục HS, GVCN còn phải tổ chức giờ sinh hoạt lớp, hoạt động GD ngoài giờ lên lớp theo
chủ đề và các loại hình hoạt động GD đa dạng khác phù hợp với mục tiêu giáo dục của hoạt động
(mục tiêu trội mà hoạt động đó có ưu thế và mục tiêu giáo dục toàn diện mà hoạt động đó có
tiềm năng). Đây là một nhiệm vụ cơ bản của GVCN.Thơng qua tổ chức các loại hình hoạt động

phong phú, đa dạng để giáo dục hành vi, thói quen ứng xử văn hóa cho HS về các mặt đạo đức,
trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ, lao động…đồng thời, qua đó phát triển tập thể lớp và từng HS. Tiêu chí
18 trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên TrH yêu cầu GV “Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các
hoạt động giáo dục theo kế hoạch đã xây dựng” và “Thực hiện nhiệm vụ giáo dục qua các hoạt
động trong cộng đồng như: lao động cơng ích, hoạt động xã hội... theo kế hoạch đã xây dựng”
(Tiêu chí 19). Trong xã hội hiện đại, GVCN rất cần chú trọng giáo dục những giá trị sống và kĩ
năng sống (KNS) cho HS để các em có thể tránh được những rủi ro, vượt qua những thách thức
trong cuộc sống. Cần phối hợp tổ chức các chủ đề giáo dục những KNS phù hợp với từng lứa
tuổi, vùng miền và giáo dục KNS theo tiếp cận Bốn trụ cột trong giáo dục thế kỉ XXI “ Học để
biết, Học để làm, Học để tự khẳng định mình, Học để chung sống với mọi người”

Trên thực tế, đa số GV chủ nhiệm không thực hiện đầy đủ và thực hiện một cách hình thức các
chủ đề hoạt động ngồi giờ lên lớp.

<i><b>5.7. Phát hiện kịp thời và ngăn ngừa những xung đột trong lớp </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(10)</span><div class='page_container' data-page=10>

ngăn ngừa và giải quyết kịp thời những mâu thuẫn có thể trong tập thể lớp chủ nhiệm. Một tập
thể phát triển có văn hóa tổ chức, là mơi trường học tập thân thiện thì mâu thuẫn sẽ được giải
quyết trên nền của sự thiện chí, tơn trọng, thừa nhận lẫn nhau .

5.8. Đánh giá kết quả tu dưỡng, học tập và sự tiến bộ của HS về các mặt giáo dục. Quy chế đánh
giá xếp loại học sinh THCS và THPT ban hành theo Quyết định số 40/2006/ QĐ-BGDDT ngày
05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT) quy định một số việc phải làm cụ thể của
GVCN về đánh giá kết quả học tập và đạo đức của HS để xếp loại mang tính quản lí hành chính.
Theo quan điểm đánh giá để phát triển HS, người GVCN hiện nay cần thường xun thu thập và
xử lí thơng tin để khích lệ HS vươn lên, hoặc điều chỉnh kịp thời những hành vi không mong đợi
của các em. Ngồi u cầu đánh giá khách quan, cơng bằng, đánh giá HS còn cần hướng đến
làm tăng lòng tự tin, muốn tự hoàn thiện của các em. GVCN cần nhìn HS theo quan điểm động
và phát triển. Quan trọng nhất là GVCN cần phân biệt giữa đánh giá hành vi và đánh giá nhân
cách HS, tránh từ hành vi không mong đợi đơn lẻ của HS quy kết thành đặc điểm nhân cách.

Chuẩn nghề nghiệp GVTrH đã yêu cầu “Đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức của học sinh một
cách chính xác, khách quan, cơng bằng và có tác dụng thúc đẩy sự phấn đấu vươn lên của học
sinh” (Tiêu chí 21).

Qua khảo sát cho thấy:Đa số GVCN chưa đi vào chiều sâu đánh giá HS, mục đích của
đánh giá chỉ nhằm xếp loại, chưa quan tâm tư vấn cho HS những điểm mạnh, điểm chưa hoàn
thiện để HS tiếp tục phấn đấu, tu dưỡng tiếp theo

<i><b>5.9. Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngồi nhà trường xây dựng mơi trường</b></i>
<i><b>giáo dục, tổ chức giáo dục và đánh giá học sinh. </b></i>

GVCN thường xuyên cần kết hợp với GV bộ môn để giáo dục HS và tổ chức hoạt động
tự học nhằm không ngừng nâng cao chất lượng học tập cho HS lớp mình.GVCN cũng phải phối
hợp với tổ chức Đoàn, các tổ chức xã hội khác để GD đạo đức, nề nếp, lối sống cho học sinh; tổ
chức và đưa HS vào hoạt động xã hội.Đặc biệt, GVCN cần phối hợp với cha mẹ HS để xây dựng
môi trường giáo dục lành mạnh, dựa trên tình cảm, quan hệ huyết thống, tác động giáo dục đến
con, em theo mục tiêu giáo dục, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của HS. Quy chế đánh giá
xếp loại học sinh THCS và THPT ban hành theo Quyết định số 40/2006/ QĐ-BGDDT ngày 05
tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ GD và ĐT) cũng quy định trách nhiệm GVCN phải “Phối
hợp với Đội Thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh, Đồn Thanh niên cộng sản Hồ Chí Minh và
Ban Đại diện cha mẹ học sinh của lớp để tổ chức các hoạt động giáo dục học sinh” ( Điều 19),
đồng thờiChuẩn nghề nghiệp GVTrH cũng yêu cầu GV “Phối hợp với gia đình và cộng đồng
trong hỗ trợ, giám sát việc học tập, rèn luyện, hướng nghiệp của học sinh và góp phần huy động
các nguồn lực trong cộng đồng phát triển nhà trường” (Tiêu chí 22). GVCN phối hợp với các
lực lượng xã hội để xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh và tổ chức các hoạt động giáo dục
HS.

Qua điều tra cho thấy: GVCNphối hợp nhiều nhất với cán bộ Đồn trường, sau đó là với cha mẹ
HS để thơng báo về tình hình học tập, hạnh kiểm của học sinh.Đơi khi GVCN có phối hợp với
GV mơn học và Ban đại diện cha mẹ HS…

Theo Điều lệ nhà trường GV chủ nhiệm có quyền dự các giờ học, hoạt động giáo dục
khác của học sinh lớp, trên thực tế GVCN chưa thực hiện quyền này để hiểu và phối hợp với các
GV khác giáo dục, phát triển tập thể lớp chủ nhiệm.

<i><b>5.10. Cập nhật hồ sơ công tác giáo viên chủ nhiệm và hồ sơ học sinh bằng công nghệ thông</b></i>
<i><b>tin. </b></i>

Bộ GD-ĐT cũng quy định về hồ sơ học sinh, sinh viên và ứng dụng công nghệ thông tin
trong quản lý hồ sơ học sinh, sinh viên (Ban hành kèm theo Quyết định số 58/2007/QĐ-BGDĐT
ngày 12 tháng 10 năm 2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo). Việc tổ chức ứng dụng và
khai thác công nghệ thông tin trong công tác quản lí học sinh, sinh viên ở các trường là một
trong những tiêu chuẩn xét thi đua năm học đối với các cơ sở giáo dục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(11)</span><div class='page_container' data-page=11>

tư vấn/ thậm chí là tham vấn để HS tự giải quyết vấn đề bằng chính nội lực của mình.
<b>6. Chức năng, nhiệm vụ của GVCN trong trường phổ thông ở một số nước[9].</b>

<i><b>6.1. Chức năng, nhiệm vụ của GVCN trong hệ thống giáo dục của Nhật và Trung quốc có</b></i>
<i><b>nhiều điểm tương đồng với Việt Nam và khá nặng.</b></i>

Chức năng, nhiệm vụ của GVCN đều có liên quan đến tổ chức, quản lý lớp học và chịu
trách nhiệm về quá trình giáo dục toàn diện HS. Một số chức năng, nhiệm vụ chính của GVCN
là:

Lãnh đạo, tổ chức, quản lý lớp chủ nhiệm theo các quy định của nhà nước và nhà trường.
Hướng dẫn, trợ giúp HS về mọi mặt trong học tập và đời sống tinh thần, các mối quan hệ xã hội
Giáo dục tư tưởng, đạo đức, kỉ luật cho HS.

Thực hiện các chức năng tư vấn tâm lí, tình cảm nghề nghiệp cho HS.

Trợ giúp BGH nhà trường trong việc thực hiện kế hoach giảng dạy và các chính sách, biện pháp
giáo dục.

Cùng chia sẻ trách nhiệm giáo dục HS với cha mẹ HS.

Ở Nhật Bản, GVCN còn có trách nhiệm với HS trong thời gian các em khơng ở trong
trường, nếu HS có vấn đề gì như tai nạn, hoặc liên quan đến pháp luật, cảnh sát khơng chỉ liên hệ
với gia đình mà cịn báo cho cả GVCN.

<i><b>6.2. Còn ở các nước như Mỹ, Úc, GVCN hướng dẫn HS có thể nhận được sự trợ</b></i> giúp, hướng
dẫn từ nhiều nguồn khác nhau, không chỉ duy nhất là GVCN nên công tác chủ nhiệm lớp đỡ
phức tạp, nhưng GVCN chủ động và linh hoạt hơn. Hơn nữa sĩ số HS trong lớp ở các nước này ít
(khơng q 25 HS) nên GVCN có điều kiện tiếp cận cá nhân và hiểu HS thuận lợi hơn.

Ở Úc GVCN cần quan tâm đảm bảo môi trường an toàn, thuận lợi cho HS học tập, đồng
thời GVCN phải lập hồ sơ cá nhân của từng HS để theo dõi quá trình phát triển, tiến bộ của từng
em. Ở cả Úc và Mỹ, GVCN cần phát hiện kịp thời những vấn đề, khó khăn của HS và phối hợp
với chuyên gia tư vấn, cán bộ xã hội, các đơn vị trợ giúp khác để chăm sóc sức khỏe tinh thần
cho HS. Do được chia sẻ trách nhiệm nên GVCN ở các nước này thường tập trung vào giám sát,
quản lý lớp học, hỗ trợ chung cho các hoạt động học tập chính khóa và ngoại khóa của HS.
<b>CÂU HỎI</b>

1. GVCN có vai trị và vị trí như thế nào?
2. GVCN có những chức năng và nhiệm vụ gì?

3. Những yêu cầu về đạo đức và năng lực đối với GVCN hiện nay?

<b>TÀI LIỆU THAM KHẢO</b>

-Nguyễn Thanh Bình. Một số vấn đề trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT hiện nay.

NXB ĐHSPHN.2011

-Nguyễn Thanh Bình( 2010) Cơng tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT. MS.SPHN-09-465NCSP
-Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông (Ban hành kèm
theo Thông tư số 30 /2009 /TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ trưởng Bộ Giáo
dục và Đào tạo)

-Công văn số 7092/BGDĐT-GDTrH về việc Hướng dẫn dạy học tự chọn cấp THCS và THPT
năm học 2006-2007

-Điều lệ trường Trung học cơ sở, trường Trung học phổ thơng và trường phổ thơng có nhiều cấp
học”do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo Quyết định số: 07/2007/QĐ-BGD&ĐT

-Kỉ yếu hội thảo về công tác chủ nhiệm lớp do Cục nhà giáo kết hợp với Dự án THCS II tổ chức
năm 2010

-Luật giáo dục 2005.

-Quyết định số 16/2008/QĐ-BGDĐT ngày 16/4/08 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc ban hành
Quy định đạo đức nhà giáo

</div>
<span class='text_page_counter'>(12)</span><div class='page_container' data-page=12>

<b>GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM - NHÀ QUẢN LÍ, NHÀ GIÁO DỤC</b>
<b>I. MỤC TIÊU</b>

Sau khi đọc xong nội dung này GVCN sẽ:

1. Trình bày được vai trị của người GVCN lớp trong nhà trường THCS, THPT với tư cách là
nhà quản lý tập thể HS

2. Trình bày được vai trò của người GVCN lớp trong nhà trường THCS, THPT với tư cách là

nhà giáo dục

3. Nhận thức rõ trách nhiệm của người GVCN và tự giác học hỏi, phát triển các năng lực và
phẩm chất cần thiết để có thể làm công tác chủ nhiệm hiệu quả.

<b>II. NỘI DUNG</b>

Giáo viên chủ nhiệm với tư cách là người quản lý tập thể HS

Giáo viên chủ nhiệm là người thay thế Hiệu trưởng quản lý toàn diện tập thể học sinh
một lớp học để triển khai các tác động giáo dục, các hoạt động giáo dục nhằm đạt được mục tiêu
giáo dục. Nói như vậy có nghĩa là GVCN khơng chỉ quản lý tồn diện tập thể lớp, mà cịn quản
lý các hoạt động giáo dục toàn diện học sinh ở lớp mình. Chức năng quản lý tập thể lớp của
GVCN thể hiện khác nhau ( trực tiếp hay gián tiếp) ở các giai đoạn phát triển khác nhau của tập
thể HS, khi đội ngũ tự quản đã vững vàng và tập thể đã ở giai đoạn phát triển thì vai trị quản lý
trực tiếp của GVCN chuyển dần sang quản lý gián tiếp, phát huy cao độ vai trò tự quản của đội
ngũ cán bộ lớp, tổ và từng thành viên trong tập thể lớp.

Sau đây chúng ta sẽ lần lượt nhận dạng những công việc mà GVCN thực hiện với tư cách
là nhà quản lý.

Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm [1].

Với tư cách là nhà quản lý trước hết GVCN phải xây dựng kế hoạch chủ nhiệm, bao gồm lập kế
hoạch năm học và các kế hoạch giáo dục ngắn hạn để thực hiện có hiệu quả các mục tiêu giáo
dục, các chủ trương, nhiệm vụ nhà trường giao cho, đồng thời để phát triển tập thể lớp chủ
nhiệm.Nếu xây dựng được kế hoạch chủ nhiệm tốt, GVCN cùng lớp sẽ xác định được rõ ràng
định hướng tương lai cần đạt của lớp học; đề ra được các hoạt động ưu tiên và tập trung sức
mạnh vào những ưu tiên này.

Kế hoạch chủ nhiệm lớp là chương trình hành động trong tương lai của lớp chủ nhiệm,
nhằm xác định một cách chính xác Tập thể lớp của chúng ta muốn đi đến đâu và cần phải làm gì,
làm như thế nào để đạt được điều đó. Kế hoạch chủ nhiệm của GVCN theo lớp trong suốt 3 hay
4 năm trong 1 bậc học ( THCS hay THPT) được gọi là kế hoạch chiến lược và xây dựng cho 1
năm học được gọi là kế hoạch năm học. Trong kế hoạch năm học có kế hoạch cơng tác cho từng
tháng, từng tuần gọi chung là Kế hoạch tháng, Kế hoạch tuần.

Bản kế hoạch có định rõ đầu vào mục tiêu (các điều kiện) và đầu ra (sản phẩm), các hoạt động
cùng với tiến độ, phân công trách nhiệm (thực hiện vào thời điểm nào? ở đâu? Do những ai thực
hiện).

Trong quá trình lập kế hoạch, các câu hỏi cơ bản sau sẽ được trả lời:
Lớp chúng ta đang ở đâu?

Lớp chúng ta sẽ đi tới đâu?

Lớp chúng ta sẽ làm gì? làm như thế nào ? bằng phương tiện nào để tới được đó ?
Làm thế nào để biết lớp chúng ta đi đúng hướng và tới đích?

Dựa trên yêu cầu, nhiệm vụ năm học cùng với các chỉ tiêu mà nhà trường định hướng kết
hợp với kết quả nghiên cứu, tìm hiểu đặc điểm của học sinh (cá nhân và tập thể), các điều kiện,
nguồn lực ( từ trong tập thể lớp, trong trường và XHHGD từ gia đình và các lực lượng XH
khác), và quan trọng là mong muốn của tập thể lớp cùng GVCN dự kiến sẽ đạt được những mục
tiêu nào mà xây dựng kế hoạch. Yêu cầu về những kịch bản ( kế hoạch) phát triển của tập thể lớp
mang tính khoa học, khả thi cũng như cách xây dựng những kế hoạch như vậy đã được đề cập
trong module “ Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp” thuộc tài liệu tập huấn nâng coa năng lực cho
GVCN.

Tuy nhiên ở đây để GVCN có cái nhìn tổng qt và hệ thống về quá trình phát triển tập
thể HS cần đề cập đến đặc điểm của tập thể HS.

</div>
<span class='text_page_counter'>(13)</span><div class='page_container' data-page=13>

Giai đoạn đang hình thành thì xây dựng tập thể là mục tiêu của GVCN và mọi thành viên trong
lớp. Ở giai đoạn này, quan trọng nhất là hình thành được mục tiêu chung, xây dựng đội ngũ tự
quản, tổ chức các hoạt động giáo dục.

- Giai đoạn đã hình thành: Có kỉ luật và dư luận tập thể lành mạnh. Từ giai đoạn này tập thể đã
trở thành phương tiện giáo dục, và giáo dục trong tập thể, thông qua tập thể trở thành nguyên tắc
tổ chức giáo dục HS. Giai đoạn này tập thể lớp đã hình thành được các yếu tố của môi trường
học tập thân thiện.

- Giai đoạn phát triển : Các mối quan hệ trong tập thể mang tính nhân văn, thực sự trở thành mơi
trường thân thiện đối với sự phát triển của mỗi cá nhân trong tập thể. Các chuẩn mực trong quan
hệ, giá trị, truyền thống chung của tập thể - văn hóa tổ chức của tập thể …trở thành nội dung,
chất liệu để giáo dục phẩm cách của từng thành viên trong đó. Giai đoạn này có thể tương đương
với tập thể có mơi trường thực sự thân thiện.

Theo đó khi xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp với nội dung phát triển tập thể HS, GVCN
cần:

-Xác định mục tiêu chung và viễn cảnh, văn hóa của tập thể lớp.

-Mục tiêu chung là yếu tố đầu tiên để đoàn kết mọi thành viên trong lớp. Vì vậy, ngay từ khi mới
nhận lớp chủ nhiệm GVCN cùng toàn thể lớp thảo luận để trả lời các câu hỏi:

+ Hiện tại lớp ta đang ở trạng thái/ giai đoạn phát triển nào?

+ Chúng ta sẽ phát triển lớp đạt được các mức độ nào trong thời hạn xác định (một học kì? Một
năm học? 3 hay 4 năm học) Vì sao?

+ Làm thế nào để chúng ta đạt được các tiêu chí trong mục tiêu phát triển đó?

Đích cuối cùng của bất kì tập thể lớp nào cũng cần phấn đấu để trở thành tập thể đoàn kết
và là mơi trường thân thiện, trong đó hiện hữu các yếu tố về văn hóa tổ chức , giá trịcủa tập thể
lớp.

<b>1.2. Tổ chức bộ máy tự quản</b>

Sự trưởng thành của mỗi tập thể HS gắn liền với năng lực tự quản của tập thể đó. Một tập
thể học sinh chỉ trở nên vững mạnh trước hết chọn ra được lực lượng cốt cán (gồm đội ngũ cán
bộ lớp, ban chấp hành chi đồn, tổ trưởng…). GVCN cần có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ cán bộ
tự quản thông qua thực hiện các nhiệm vụ, các hoạt động. Các biện pháp cụ thể như sau:

Hình thành đội ngũ cán bộ tự quản trên cơ sở cơ cấu tổ chức lớp đã được thiết lập (các tổ chức
có thể là cố định, có thể là tạm thời nhưng cần thiết) để đạt được kết quả hoạt động chung, mục
tiêu của tập thể. Lựa chọn đội ngũ cán bộ tự quảntheo quan điểm: chọn đúng người, giao đúng
việc dựa trên sự lựa chọn dân chủ, bình đẳng, khuyến khích sự ứng cử với những cương lĩnh, kế
hoạch hành động phù hợp với từng vị trí.

Đảm bảo có sự phân công trách nhiệm rõ ràng, cụ thể cho từng vị trí, vai trị trách nhiệm.
- Đảm bảo mỗi em nhận thức được vị trí, trách nhiệm ( nội dung cơng việc phải thực hiện) của
mình trong cả vai trị độc lập và vai trò phối hợp theo quan hệ dọc, ngang với những vị trí khác
trong tập thể lớp trên cơ sở thực hiện các nhiệm vụ có mối quan hệ phụ thuộc tích cực.

- Đảm bảo mỗi em được bồi dưỡng phương pháp lập kế hoạch, tổ chức công việc, ghi chép,…
thông qua hướng dẫn của GVCN, phát huy tối đa sự chủ động, sáng tạo của từng em và thường
xuyên rút kinh nghiệm qua thực tiễn công việc.

- Đảm bảo luân phiên vai trò tự quản của HS sao cho nhiều HS có cơ hội thể hiện khả năng và
rèn luyện kĩ năng quản lí, gương mẫu đối với các bạn, đồng thời qua đó HS nào cũng được trải
nghiệm đầy đủ các vị thế. Đây cũng chính là một biện pháp hình thành, giáo dục kỉ luật tích cực

cho HS.

Sau đây là ví dụ phân cơng trách nhiệm cho từng vị trí trong bộ máy tự quản[6]:

Lớp trưởng là người chịu sự điều hành, quản lý trực tiếp của GVCN lớp. Chịu trách
nhiệm trước GVCN điều hành, quản lý toàn bộ các hoạt động của lớp và từng thành viên trong
lớp, cụ thể:

+ Tổ chức, quản lý lớp thực hiện các nhiệm vụ học tập, rèn luyện theo quy định của nhà trường.
+ Theo dõi, đôn đốc lớp chấp hành đầy đủ và nghiêm chỉnh quy chế, quy định, nội quy về học
tập và sinh hoạt của nhà trường. Xây dựng và thực hiện nề nếp tự quản trong HS.

</div>
<span class='text_page_counter'>(14)</span><div class='page_container' data-page=14>

đua khen thưởng đối với tập thể và cá nhân HS trong lớp. Cụ thể là : Quản lý 15 phút đầu giờ,
theo dõi chung các hoạt động của lớp, tổng hợp kết quả thi đua và điều hành tiết sinh hoạt cuối
tuần.

Lớp phó phụ trách học tập: Theo dõi nề nếp học tập chung và tổng hợp để đánh giá hoạt
động học tập vào tiết sinh hoạt cuối tuần.

Lớp phó phụ trách lao động: Phân công, theo dõi, đôn đốc công tác lao động, vệ sinh lớp
và khu vực, phân cơng chăm sóc cơng trình măng non, tổng hợp để đánh giá vào tiết sinh hoạt
cuối tuần.

Lớp phó phụ trách Văn - Thể: Theo dõi, đôn đốc các hoạt động văn nghệ, thế dục giữa
giờ, tổng hợp để đánh giá vào tiết sinh hoạt cuối tuần.

Tổ trưởng: Điều hành các hoạt động của tổ theo sự phân công của lớp trưởng, lớp phó.
Theo dõi điểm của các bạn qua phiếu điểm, ký và trả phiếu điểm vào thứ 7 và thu vào thứ 2 hàng
tuần.

Tổ phó: Kết hợp cùng tổ trưởng đôn đốc các hoạt động của tổ, điều hành tổ khi tổ trưởng
vắng.

Bàn trưởng: Kiểm tra sách, vở, đồ dùng học tập, trang phục học sinh của bàn.

Nhiệm vụ đội cờ đỏ: Theo dõi kiểm tra, đánh giá, giữ trật tự, kỉ luật, thực hiện nội quy
của lớp và tổ, báo cáo kết quả hang tuần, tháng cho lớp trưởng và báo cáo trước lớp

- Các cán sự chức năng như cán sự môn học thì có nhiệm vụ liên hệ với GV bộ môn, đề đạt
nguyện vọng của lớp, xin ý kiến GV bộ mơn…nhằm giúp lớp học bộ mơn có hiệu quả; cịn cán
sự vệ sinh chịu trách nhiệm kiểm tra đơn đốc vệ sinh lớp và cá nhân, vệ sinh môi trường hàng
ngày, cán sự tài chính chịu trách nhiệm thu giữ quỹ lớp, quản lí chi tiêu cho các hoạt động chung
của lớp, cán sự văn nghệ chăm lo phong trào văn nghệ cho lớp, cán sự thể thao đôn đốc thể dục
giữa giờ, chăm lo phong trào thể thao…

Thư kí lớp: Bảo quản, ghi chép nhật kí, nghị quyết, biên bản họp lớp… [5]

Như vậy, mỗi học sinh trong lớp đều có thể tham gia làm cán sự lớp từ lớp trưởng đến
bàn trưởng, trong thời gian 1,5 đến 2 tháng, sau đó lại đổi nhiệm vụ ở các vị trí khác. Với các vị
trí từ lớp trưởng đến bàn trưởng trong 1 năm học GVCN có thể đảo vị trí từ 4 đến 5 lần và tất cả
các học sinh trong lớp đều được tham gia làm cán sự lớp đến 3 lần ở những vị trí khác nhau. Sau
mỗi lần đảo nhiệm vụ của các em ở các vị trí cán sự lớp khác nhau, sao cho học sinh nhút nhát
cũng có cơ hội đảm nhiệm các công việc đơn giản như bàn trưởng để các em tự tin và tiếp tục
thực hiện nhiệm vụ ở mức cao hơn. GVCN cùng cả lớp đánh giá việc thực hiện chức trách nhiệm
vụ của từng em và rút kinh nghiệm, qua đó các em biết chia sẻ, học tập lẫn nhau, và tinh thần tập
thể, đoàn kết, thân thiện được nâng cao. GVCN nên khuyến khích mỗi học sinh phát huy sáng
tạo, cách điều hành riêng khi thực hiện nhiệm vụ của mình để đảm bảo hiệu quả.

Để ban cán sự lớp có thể theo dõi chặt chẽ các mặt hoạt động của học sinh trong lớp,
GVCN cần chuẩn bị cho ban cán sự lớp một số sổ sách với các tiêu chí cần thiết cho từng chức

danh để các em có thể ghi chép những cơng việc diễn ra hàng ngày và báo cáo cho GVCN vào
cuối tuần.

Trong giai đoạn đầu hình thành tập thể GVCN cần thường xuyên đối thoại với đội ngũ
cốt cán. Cứ mỗi cuối tuần, giáo viên chủ nhiệm lại tổ chức một cuộc “đối thoại nóng” với cán bộ
lớp, vừa để nắm được một cách cụ thể chi tiết hơn tình hình của từng học sinh trên lớp, đánh giá
và rút kinh nghiệm để điều chỉnh kịp thời, vừa tạo cơ hội để các cán bộ lớp thể hiện tâm tư
nguyện vọng …

GVCN là người cố vấn và bồi dưỡng hỗ trợ đội ngũ tự quản, giúp các em phân tích, đánh
giá, khái quát hóa kinh nghiệm hoạt động tự quản, khắc phục khó khăn, xây dựng và giữ gìn uy
tín. GVCN khơng được khốn trắng cho đội ngũ tự quản, hoặc biến đội ngũ cán bộ tự quản thành
công cụ quản lý lớp, tạo ra sự đối lập giữa đội ngũ tự quản với các thành viên khác trong tập thể.

Kinh nghiệm thực tế của một số GVCN thể hiện trong báo cáo kinh nghiệm về công tác
chủ nhiệm cho thấy: họ đã có thể phân cấp quản lý cho đội ngũ cán bộ lớp những trách nhiệm to
lớn như sau[3].:

</div>
<span class='text_page_counter'>(15)</span><div class='page_container' data-page=15>

+ Thường xuyên liên hệ phối hợp với giáo viên giảng dạy các môn học đối với lớp để nắm tình
hình học tập, rèn luyện của các bạn trong lớp.

+ Báo cáo kịp thời với giáo viên chủ nhiệm về tình hình chung cũng như việc bất thường của
lớp, đề xuất các giải pháp xử lý.

Nếu đội ngũ cán bộ lớp đảm nhiệm được những trách nhiệm này thì có thể thấy GVCN
chỉ giữ vai trị cố vấn, quản lý gián tiếp tập thể lớp mà thôi. GVCN quản lý thông qua chức năng
cố vấn hoạt động tự quản của HS: Phát huy sự tham gia và quyền Ra quyết định cho HS. Lúc này
GVCN không trực tiếp tham gia điều khiển công việc của lớp mà ủy quyền cho đội ngũ cán bộ
lớp, tổ tự quản và tổ chức mọi hoạt động của HS.

Bằng cách đó GVCN đã đào tạo được kĩ năng quản lý cho HS ngay từ khi các em đang
học phổ thơng và sẽ là hành trang rất hữu ích cho các em bước vào đời.

Thực hiện chức năng tổ chức, quản lý những GVCN có kinh nghiệm cịn quan tâm đến
việc lập sơ đồ tổ chức lớp học, mà cụ thể hơn là bố trí và luân chuyển vị trí ngồi học của các
thành viên trong tập thể lớp. Việc phân cơng chỗ ngồi và ln chuyển vị trí ngồi học cũng là một
công việc rất quan trọng tạo điều kiện thuận lợi từng HS trong lớp học tập và cho đội ngũ cán bộ
lớp, tổ tự quản kỉ luật lớp học, đồng thời góp phần xây dựng quan hệ giúp đỡ, gắn bó với nhau
giữa HS trong lớp học. GVCN cần linh hoạt bố trí để : HS yếu kém, chậm tiến ngồi trước; HS
khá giỏi ngồi sau. HS thấp ngồi bàn trước, cao bàn sau; HS mắt yếu ngồi gần bảng. Ban cán sự
ngồi đan xen ở giữa, trước và sau. Trong một học kì GVCN cần điều chỉnh đổi luân phiên từ 2
đến 3 lần. Mỗi lần thay đổi là một lần thiết lập lại sơ đồ lớp để trên bàn giáo viên để giáo viên bộ
môn kết hợp tổ chức hoạt động trong mỗi tiết dạy cho phù hợp. Những em trong Ban cán sự lớp
ngồi sau có thể quản lí, theo dõi, nhắc nhở các bạn khác trong các giờ học. Những em học sinh
yếu kém ngồi đầu sẽ được giáo viên bộ môn quan tâm theo dõi và giúp đỡ kịp thời, như thế mỗi
em sẽ có cơ hội thể hiện mình bằng cách từ bỏ thói quen thụ động, trơng chờ, ỷ lại trong học tập.
<i><b>1.3. Giáo viên chủ nhiệm thực hiện chức năng quản lý qua vai trò là người tổ chức triển khai kế</b></i>
hoạch chủ nhiệm bao gồm các loại kế hoạch, trong đó quan trọng nhất là thiết kế và tổ chức,
quản lý, điều phốicác hoạt động giáo dục đa dạng như: Hoạt động ngoài giờ lên lớp theo chủ đề,
hoạt động văn nghệ, sinh hoạt trại, sinh hoạt dã ngoại, sinh hoạt từ thiện, tham gia các phong
trào tình thương, tìm hiểu về quê hương - đất nước, về lịch sử - văn hóa…( Cách thức tổ chức sẽ
đề cập cụ thể ở phần GVCN là nhà GD) . Khi tổ chức các hoạt động này, GVCN thể hiện tất cả
chức năng quản lý từ khâu:thiết kế - lập kế hoạch, tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động GD cho
đến khâu kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động .

<i><b>1.4. Giám sát, thu thập thông tin thường xuyên về lớp chủ nhiệm</b></i>

Chức năng quản lý của giáo viên chủ nhiệm còn thể hiện là người quản lý, theo dõi, đôn
đốc và nắm bắt kịp thời mọi thơng tin có liên quan đến lớp chủ nhiệm (thậm chí cịn phải thường
xun lưu tâm đến việc kiểm tra phòng học, cần thang cửa sổ, bàn ghế, những vật dụng trong

phịng học có đảm bảo an tồn khơng? đã được vệ sinh sạch sẽ chưa, cây hoa trong lớp đã được
chăm sóc chưa, bàn ghế đã được lau dọn bảo quản chưa?...). Trong những tuần đầu tiên của năm
học GVCN ln có mặt ở lớp chủ nhiệm vào đầu giờ học 10 -15 phút để xem xét tình hình lớp,
phải bám lớp trong các hoạt động tập thể như chào cờ, lao động hay các hoạt động ngoại khóa
khác. Giáo viên chủ nhiệm nắm bắt tình hình diễn biến của học sinh từng ngày qua đội ngũ tự
quản của lớp, giáo viên bộ môn, qua sổ ghi đầu bài, sổ trực của Đoàn, Đội, cờ đỏ, tổ giám thị
phụ trách theo dõi về trật tự kỉ luật của học sinh trong nhà trường … để kịp thời động viên, biểu
dương những mặt tốt của học sinh, nhắc nhở học sinh vi phạm nội quy nhà trường và giải quyết
kịp thời những vấn đề nảy sinh, hoặc phản ánh nhu cầu, tâm tư nguyện vọng của lớp lên hiệu
trưởng nhà trường, với giáo viên bộ môn và các lực lượng khác trong nhà trường, gia đình, xã
hội.

<i><b>1.5. Đánh giá </b></i>

Đánh giá là một trong các chức năng của quản lý. Nhiệm vụ GVCN đánh giá kết quả học
tập và rèn luyện của HS lớp chủ nhiệm đã được quy định trong Điều lệ nhà trường. Tuy nhiên
cần hiểu việc đánh giá của GVCN không chỉ sau mỗi học kì hay năm học, mà bao gồm cả đánh
giá thường xuyên trong suốt quá trình HS học tập và tu dưỡng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(16)</span><div class='page_container' data-page=16>

quyết định. Vì vậy, GVCN và lớp cần phải xây dựng tiêu chí đánh giá sao cho vừa đo được
đúng bản chất cái cần đo, đồng thời đảm bảo tính khách quan, công bằng trong đánh giá sự tiến
bộ của từng HS cũng như phong trào chung, hay sự phát triển của tập thể.

Phương thức đánh giá đảm bảo sự tham gia tự đánh giá của HS theo cơ chế hàng tuần
dựa vào tiêu chí đã được thống nhất các tổ đánh giá xếp loại hàng tuần, lớp trưởng tổng hợp tình
hình từ các tổ trưởng và lớp phó sau đó báo cáo cho GVCN và tập thể lớp. GVCN là người tổng
kết, nhận xét chung và biểu dương các thành tích đạt được đồng thời rút kinh nghiệm những điều
còn tồn tại qua từng tuần,tháng, học kì và cả năm học.

Một nội dung rất quan trọng trong đánh giá là: GVCN cùng tập thể HS xác định xem sau

mỗi chặng đường trong năm học tập thể lớp đã đạt đến trình độ phát triển nào dựa trên các tiêu
chí: Các giá trị, truyền thống mà lớp đã có; Mức độ tự quản của HS, tính chất các mối quan hệ
giữa các thành viên trong tập thể, tác động của dư luận tập thể/ ảnh hưởng giáo dục của tập thể
đối với từng thành viên trong đó…để xem có đạt được mục tiêu đã đặt ra trong kế hoạch hay
không? Nếu khơng thì cần điều chỉnh gì hay có những biện pháp khắc phục nào?...

Cập nhật hồ sơ công tác giáo viên chủ nhiệm và hồ sơ học sinh không chỉ là thực hiện
u cầu từ góc độ quản lí hành chính, mặt khác cập nhật hồ sơ học sinhđể theo dõi sự phát triển
của các em và khi cần thiết có thể kịp thời can thiệp điều chỉnh.

Vai trị quản lý của GVCN còn thể hiện ở vai trò cố vấn cho BCH chi đoàn Đoàn, BCH
chi Đội trong lớp chủ nhiệm. GVCN là người lĩnh hội các chủ trương, kế hoạch công tác, phong
trào của nhà trường và các đoàn thể trong trường, đồng thời cũng là người đồng chí của đồn
viên HS, người phụ trách đội viên…nên hội tụ những hiểu biết, kinh nghiệm và tư cách làm cố
vấn cho các tổ chức chính trị trong đơn vị lớp.

Vai trò cố vấn thể hiện không chỉ ở khâu lựa chọn đội ngũ cán bộ như Ban chấp hành chi
đoàn, hay Ban chỉ huy chi đội, mà còn trong việc tổ chức các hoạt động và lồng ghép, phối hợp
các nội dung hoạt động của Đoàn, Đội với nội dung giáo dục của lớp như thế nào để đạt hiệu quả
giáo dục cao nhất, để cùng đạt mục tiêu chung của tập thể lớp.

Vai trò cố vấn của GVCN cần được thể hiện đúng nghĩa không can thiệp thô bạo, mà để
các em tự quyết. Ví dụ, GVCN tham mưu để đề cử được những ứng viên có năng lực thúc đẩy
các phong trào Đoàn, Đội và tập thể lớp phát triển, nhưng đội ngũ cán bộ của các tổ chức này
cần để cho đại hội tự bầu ra theo nguyên tắc tập trung, dân chủ.

Ngồi ra, GVCN cịn phải nắm bắt thơng tin, cập nhật mọi cơng tác do trường, Đồn
thanh niên đề ra để nhắc nhở, đôn đốc học sinh trong lớp thực hiện kịp thời.

Tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường, cũng như khai thác

tiềm năng của các lực lượng này vào việc thực hiện mục tiêu chung của tập thể lớp cũng là một
khía cạnh thể hiện vai trị quản lý của GVCN. Muốn vậy, giáo viên chủ nhiệm cần phải nắm
chắc về đặc điểm tình hình của lớp để có cách tổ chức, quản lý, điều phối các hoạt động.

Từ những phân tích trên cho thấy GVCN phải thực hiện vai trò quản lý lớp chủ nhiệm
với các nhiệm vụ đa dạng và phức tạp. Trách nhiệm quản lý của GVCN cịn địi hỏi đảm bảo an
tồn cho HS trong mọi hoạt động do lớp tổ chức.Sự kiện sau đây là một minh chứng cho sự phức
tạp và rủi ro trong quản lý lớp chủ nhiệm, đồng thời cũng là bài học kinh nghiệm cho GVCN.

<b>Buổi chia tay đẫm máu của nhóm học sinh 12</b>

5 học sinh lớp 12A11 trường PTTH Nam Kỳ Khởi Nghĩa phải nhập viện vì những vết
thương khá nặng sau khi bị bảo vệ trung tâm thương mại Lotte Mart 940 Lê Đại Hành
(P.15,Q.11,TP.HCM) hành hung dã man vào tối 30/5.

<i><b>Tiệc chia tay đầy bạo lực</b></i>

Phóng viên có mặt tại khoa cấp cứu Bệnh viện Trưng Vương ghi nhận 5 học sinh này gồm
các em: Trần Hoàng Ân, Nguyễn Quốc Vinh, Võ Thị Kim Hiền, Lâm Chí Minh và Nguyễn Văn
Trường. Trong đó nặng nhất là Trần Hồng Ân bị đánh vỡ kính cận móp trán, sưng mắt và nôn
ra máu.

Tiếp xúc với nhà giáo Trần Thị Kim Dung, giáo viên chủ nhiệm lớp 12A11, bà cho biết, lúc
17h30 bà và một đồng nghiệp đã tổ chức họp lớp để các em chia tay nhau nhân dịp hè. Còn hai
ngày nữa (ngày 1/6) là các em thi tốt nghiệp hồn tất chương trình 12 năm học.

</div>
<span class='text_page_counter'>(17)</span><div class='page_container' data-page=17>

Lotte Mart. Do bận việc phải về sớm nhưng đến 19h30 thì bà nhận được tin các em bị bảo vệ
đánh đã tức tốc đến ngay bệnh viện.

Tìm hiểu vụ việc, em Nguyễn Trung Hiếu Nghĩa thuật lại, sau khi dự tiệc xong toàn bộ

41 học sinh ra thang cuốn để ra về. Tại khu vực thang cuốn lầu 5, các học sinh cười nói lớn tiếng
và cùng nhau hơ vang “12A11 khơng sợ khó, 12A11 thi là đậu” đã bị bảo vệ nhắc nhở không
được làm ồn.

Tuy nhiên, sau khi xuống đến tầng 3 thì thang cuốn ngừng hoạt động, gần 20 bảo vệ
trang bị cơng cụ hỗ trợ trong đó có dùi cui và roi điện xuất hiện. Các bảo vệ lớn tiếng chửi các
em bằng những ngôn ngữ không được lịch sự và các em phản ứng.

Thế là một cuộc rượt đuổi xảy ra. Các em học sinh chạy xuống tầng hầm để lấy xe đã bị dồn vào
hành lang và tại đây các bảo vệ đã dùng những gì có trong tay đánh vào học sinh. Một số chạy
được đã bị rượt theo đánh đập dã man gây chấn thương nghiêm trọng.

Em Lâm Chí Minh được bác sĩ điều trị Nguyễn Khánh Nho xác định: chấn thương sưng nề vùng
mũi, chấn thương đầu, mặt.

Sự việc chỉ chấm dứt khi công an phường 15 xuất hiện. Có 2 bảo vệ và nhiều học sinh được công
an mời về phường để lấy lời khai, đồng thời chuyển các học sinh bị thương đến cấp cứu tại bệnh
viện.

Bình chân như vại

Gần 100 người là phụ huynh và học sinh đã có mặt trước trụ sở công an phường. Tại đây chúng
tôi được hai học sinh vừa xuất viện do chấn thương chưa nghiêm trọng là Lâm Chí Minh và
Nguyễn Văn Trường cho xem những vết thương trên người.

Em Trường vạch áo, một vết bầm trên lưng được em mô tả đã bị bảo vệ dùng cán vá (vá
xúc cát) đánh mạnh vào lưng. Em Minh thì mang những vết trầy xước ở cổ và vùng mặt do bị
đánh bằng mũ bảo hiểm, roi điện và dùi cui...

Nhiều phụ huynh đã bày tỏ sự bức xúc trước hành động thô bạo của bảo vệ trung tâm

thương mại Lotte Mart. Ông Huỳnh Thành, phụ huynh em Huỳnh Vĩnh Phước đề nghị chính
quyền phải giải quyết vấn đề một cách rốt ráo.

Ông nói, chỉ cịn 2 ngày nữa là các cháu thi tốt nghiệp cuối cấp vậy mà các bảo vệ đã nhẫn
tâm gây cho các cháu những thương tích nghiêm trọng. Ông cũng đề nghị cần phải làm rõ nhưng
hành vị xâm phạm thân thể mà các bảo vệ đã hành xử với các cháu học sinh.

Một phụ huynh bức xúc: “Việc bảo vệ đánh khách hàng một lần nữa chứng minh cung
cách thiếu nghiêm túc của Lotte Mart. Chúng tôi yêu cầu ban giám đốc của trung tâm thương
mại này phải có động thái tích cực và tỏ ra hiểu biết để xứng tầm với một đơn vị kinh doanh có
tầm cỡ quốc tế”.

Một phụ huynh khác nói, các cháu có khuyết điểm thì bảo vệ có thể nhắc nhở bằng lời
nói hoặc một vài cử chỉ mang tính răn đe hơn là đánh đập.

Đến 22h30, phụ huynh và học sinh vẫn cịn khá đơng trước trụ sở cơng an phường. Tại bệnh
viện, thân nhân các em học sinh đang nằm viện tỏ ra rất lo lắng. Làm sao các em có thể đến
trường thi với những vết thương trên người.

“Chắc chắn sẽ có một số em khơng thể dự thi được. 12 năm học các em mong đến ngày
thi tốt nghiệp nhưng không thể mang những vết thương vào phòng thi. Vậy mà nhiều giờ sau khi
sự cố xảy ra chúng tôi vẫn chưa thấy một đại diện nào của Ban giám đốc Lotte Mart xuất hiện”
-cô giáo Dung bức xúc nói.

<i>Nguồn Theo VietNamNet Thứ ba, ngày 31 tháng 5 năm 2011</i>

<b>Giáo viên chủ nhiệm với tư cách là nhà giáo dục </b>
Với tư cách là nhà giáo dục, GVCN cần phải:

<i><b>2.1.Phát triển tập thể HS thành mơi trường lớp học thân thiện</b></i>

Vì sao cần xây dựng tập thể HS thành môi trường học tập thân thiện?

GVCN được giao chịu trách nhiệm về kết quả giáo dục của cả lớp, như vậy đương nhiên
GVCN phải tổ chức tác động giáo dục đến tất cả HS của lớp trong tính chỉnh thể của nó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(18)</span><div class='page_container' data-page=18>

vụ của tập thể lớp, để từ đó tập thể tác động đến từng cá nhân. Chính vì vậy giáo dục trong tập
thể, thông qua tập thể, bằng tập thể và phương pháp tác động song song đã trở thành một nguyên
tắc tổ chức giáo dục trong lí luận giáo dục. Một tập thể phát triển là mơi trường lí tưởng để HS
học tập và phát triển nhân cách.

Trong các nghiên cứu về giáo dục hiện nay cho thấy môi trường học tập, giáo dục trở
thành một yếu tố đảm bảo chất lượng. Mơi trường học tập thân thiện trong đó các mối quan hệ/
tương tác giữa GV-HS và giữa HS với nhau tuân thủ các nguyên tắc dân chủ, tôn trọng quyền và
nhu cầu… có khơng khí thân thiện nhằm tạo ra môi trường cảm thông, chia sẻ, hợp tác trong lớp
học là yếu tố không thể thiếu để nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học, giáo dục.

Mơ hình trường học thân thiện với các thành tố: hòa nhập, bình đẳng, hoan nghênh và
chào đón, tơn trọng tất cả HS khơng có sự phân biệt về giới tính, thể chất , trí tuệ, tâm lí, hồn
cảnh xuất thân và những đặc điểm khác. Môi trường học tập thân thiện cịn là mơi trường học tập
an tồn, gần gũi, yêu thương, tôn trọng, không phân biệt đối xử với tất cả HS thuộc các thành
phần xã hội tôn giáo khác nhau. GV đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS trong học tập và cách ứng
xử đối với các em. Mối quan hệ giữa GV và HS dựa trên sự hiểu biết lẫn nhau, giúp đỡ và đồng
cảm; đảm bảo sự tham gia, có chương trình học tập chất lượng và phù hợp... đang được thực
nghiệm ở hơn 40 quốc gia trên thế giới và Việt Nam cũng đang phát động phong trào xây dựng
trường học thân thiện.

Theo đó nội dung xây dựng tập thể và mơi trường học tập thân thiện bao gồm[1].:
Xây dựng văn hóa và truyền thống của lớp

Văn hóa lớp học được hiểu là một tập hợp các chuẩn mực, các giá trị, niềm tin và hành vi

ứng xử,... đặc trưng của một lớp học, tạo nên sự khác biệt với các lớp học khác, một phong cách
riêng để mỗi khi nhắc về lớp mình, mọi thành viên đều có thể nhớ được và tự hào về truyền
thống, phong cách đặc trưng của lớp mình. Như vậy, văn hóa của một tập thể lớp liên quan đến
toàn bộ đời sống vật chất, tinh thần của lớp học. Nó biểu hiện trước hết ở tầm nhìn, sứ mạng,
triết lí, mục tiêu, các giá trị, phong cách quản lí lớp, bầu khơng khí tâm lí trong lớp học,... thể
hiện thành hệ thống các chuẩn mực, các giá trị, niềm tin và hành vi ứng xử,... được xem là tốt
đẹp và được mỗi thành viên trong lớp học chấp nhận và trở thành truyền thống mà mọi người
trong lớp đều trân trọng giữ gìn, để mỗi khi nhắc về lớp mình, mọi thành viên đều có thể nhớ
được và tự hào về truyền thống, phong cách đặc trưng.

Vì vậy, ngay từ đầu năm học GVCN cùng mọi thành viên trong lớp cần xác định cụ thể
các vấn đề như:

Các giá trị chung của tập thể lớp?

Truyền thống nào của lớp học cần tạo dựng, giữ gìn và phát huy ?
Các mối quan hệ trong tập thể lớp phải như thế nào ?

Hiện tượng tiêu cực nào trong quan hệ cần xóa bỏ, hiện tượng nào cần ủng hộ, khuyến khích?
Các viễn cảnh của tập thể lớp cần đạt được?

Lôi cuốn sự tham gia của HS trong việc xây dựng nội quy lớp học

Nội quy, nề nếp kỷ luật là những điều rất cần thiết để giáo dục, nuôi dưỡng, và bảo đảm sự phát
triển lành mạnh, an toàn cho HS em. Chính vì vậy, việc thiết lập nội quy, quy tắc ứng xử trong
lớp học là rất quan trọng.

Nội quy, nề nếp một mặt cũng phản ánh văn hóa, truyền thống của tập thể lớp, mặt khác là cơ sở
cho HS hiểu xem những hành vi nào là phù hợp, những hành vi nào là không phù hợp và đâu là
giới hạn không được vượt qua.

Việc lôi cuốn HS tham gia vào q trình ra quyết định trong lớp học có ý nghĩa quan trọng.Sự
tham gia của HS là một nét đặc trưng của môi trường học tập thân thiện. Đồng thời, nếu HS
được tham gia xây dựng nội quy thì các em mới tự giác thực hiện chính những điều mình tự
nguyện đặt ra, mà khơng bị cảm giác bị áp đặt.

Cách thực hiện

</div>
<span class='text_page_counter'>(19)</span><div class='page_container' data-page=19>

Bước 1: GVCN nêu vấn đề, các tổ thảo luận các câu hỏi:
Em mong muốn lớp mình trở nên như thế nào?

Em mong muốn gì ở GV và bạn bè?

Để đạt được những điều mong đợi đó mỗi người nên làm gì? Khơng nên làm gì?
Bước 2: Làm việc chung tồn lớp

u cầu các tổ trình bày ý kiến của mình trước lớp

GV cùng cả lớp dựa trên ý kiến của các tổ thảo luận xây dựng, thống nhất nội quy của lớp.
GV cùng cả lớp tiếp tục thảo luận về chế độ khen thưởng, kỉ luật đối với những hành vi đáng
khen và đáng chê trên cơ sở các câu hỏi sau:

Ai sẽ giám sát việc thực hiện nội quy lớp học?

Điều gì sẽ cản trở việc thực hiện nội quy lớp học? Mỗi người cần phải vượt qua những thách
thức, thói quen nào? Liệu có thể vượt qua hoặc thay đổi khơng ?

Nếu vi phạm nội quy thì sẽ xử lí như thế nào? Nếu thực hiện tốt nội quy thì sẽ được khen thưởng
như thế nào?

Bước 3: Viết nội quy lớp học bằng chữ đẹp, khổ lớn, trang trí bắt mắt và treo Nội quy lớp học ở
vị trí ai cũng có thể đọc được.

Có thể bổ sung thêm kế hoạch xây dựng những hành vi tốt và loại bỏ những hành vi không tốt
bằng cách sử dụng những phiếu màu ghi những việc nên làm ( màu xanh) , không nên làm ( màu
đỏ).và dán lên tờ giấy khổ to. Hàng tuần , hàng tháng có thể rà sốt xem có thể loại trừ những
việc đã thực hiện tốt ( ví dụ khơng cịn hiện tượng đi học muộn nữa thì có thể bỏ quy định này và
bổ sung quy định về những vấn đề mới nảy sinh)

Khích lệ mọi thành viên trong lớp suy nghĩ về trách nhiệm của bản thân và hành động vì
sự phát triển của tập thể lớp

Sau khi đã cùng các thành viên trong lớp xác định mục tiêu, viễn cảnh, tầm nhìn cũng như văn
hóa tổ chức của lớp mà thể hiện tập trung nhất ở nội quy lớp học, GVCN cần khích lệ mọi thành
viên suy nghĩ xem mình có thể làm gì để cùng với các bạn trong lớp, cô giáo xây dựng được tập
thể như mong muốn. Cần xây dựng những cam kết tập thể ( tổ) và cá nhân nhưng phải xuất phát
từ nhận thức sâu sắc và ý chí quyết tâm của các em, tránh hình thức. Có thể thơng qua một buổi
thảo luận theo chủ đề về “trách nhiệm của học sinh lớp …” với các bước cụ thể như sau:

GVCN cùng HS điểm lại những nội dung cơ bản trong mục tiêu, nội quy, chuẩn mực, giá
trị, truyền thống của lớp.

Từng thành viên (HS và GVCN) suy nghĩ xem mình có thể làm được gì để góp phần đạt được
mục tiêu, duy trì và củng cố các giá trị , truyền thống, đảm bảo nội quy của lớp…tạo ra môi
trường học tập thân thiện, tập thể lí tưởng. Đồng thời từng HS viết ra lời hứa những điều mình có
thể làm để tạo ra môi trường tập thể như mong đợi. Trong khi HS viết, GV cũng lập danh mục
những việc mình cần làm, những rào cản cần khắc phục…

Thảo luận việc làm theo lời hứa dễ hay khó? Bằng cách nào mỗi HS trong lớp có thể giúp
mình và bạn giữ lời hứa? Sau khi cân nhắc cẩn thận chốt lại những việc có thể làm là khả thi.

Từng người đưa ra lời hứa trước lớp, những lời hứa này được treo ở vị trí ai cũng có thể thấy.

Hàng tuần, hàng tháng xem xét việc thực hiện lời hứa. Cố gắng tìm ra những mặt tích
cực, tiến bộ dù rất nhỏ để động viên khen ngợi.

Chú ý điều chỉnh danh mục những lời hứa dựa trên những kết quả đạt được
Xây dựng dư luận tập thể lành mạnh

Thái độ, hành vi của con người được điều chỉnh bằng hai yếu tố: yếu tố bên ngoài là dư
luận xã hội (hay dư luận tập thể) và yếu tố bên trong là ý thức về sự tất yếu phải hành động theo
chuẩn mực xã hội, là lương tâm, trách nhiêm của từng cá nhân. Khi con người có ý thức tự giác,
trình độ phát triển đạo đức, pháp luật cao thì có thể tự kiểm sốt hành vi của mình bằng lương
tâm, trách nhiệm, dù có người nhìn thấy hay khơng nhìn thấy họ đều hành động phù hợp với
chuẩn mực xã hội. Còn những người ý thức tự giác chưa thật cao thì hành vi của họ có phù hợp
với chuẩn mực của xã hội hay khơng cịn phụ thuộc vào yếu tố kiểm sốt bên ngồi là dư luận xã
hội, hay dư luận tập thể - nơi mà họ là một thành viên.

</div>
<span class='text_page_counter'>(20)</span><div class='page_container' data-page=20>

triển chung của tập thể đối với những hành vi tốt và chưa tốt của các thành viên trong tập thể lớp.
Những hành vi đúng, tốt thì được dư luận tập thể ủng hộ, khích lệ hoặc bảo vệ , còn những hành
vi chưa đúng, hành vi tiêu cực thì sẽ bị dư luận tập thể phản đối. Dư luận tập thể lành mạnh
không chỉ điều chỉnh được thái độ, hành vi của các thành viên trong đó, mà cịn có khả năng định
hướng suy nghĩ cho họ.

Để hình thành được dư luận tập thể lành mạnh, trước hết mỗi thành viên trong tập thể cần
có nhận thức rõ ràng về giá trị, có chính kiến và thái độ riêng, đồng thời có ý thức vì tập thể,
ln đứng về lẽ phải; biết bảo vệ cái chân, thiện, mĩ và biết lên án những hành vi, lối sống tiêu
cực, cộng với sự đoàn kết nhất trí giữa các thành viên trong lớp.

GVCN cần biết khuyến khích dư luận lành mạnh trong tập thể lớp chủ nhiệm bằng cách
khơi dậy ý thức trách nhiệm và vì mục tiêu chung của tập thể, vì sự tiến bộ của bạn, tránh thái độ

thiếu trách nhiệm, thờ ơ, vô cảm trước những hiện tượng xảy ra trong đời sống lớp học. Đồng
thời, GVCN cũng cần nhạy cảm ngăn chặn những hiện tượng a dua theo số đông mà khơng dựa
trên chính kiến về cái đúng, cái sai, về giá trị, phi giá trị, giá trị đích thực và khơng xác thực…Vì
sự a dua cịn nguy hiểm hơn sự thờ ơ, vô cảm.

Khi sử dụng dư luận tập thể để điều chỉnh thái độ, hành vi không mong đợi của HS,
GVCN cần lưu ý là để HS nhận ra những thái độ, hành vi tiêu cực của mình khơng chỉ ảnh
hưởng đến tập thể mà cịn có hại đối với chính mình. GVCN cũng cần lưu ý tập thể khi muốn thể
hiện thái độ, ý kiến, quan điểm đối với thái độ, hành vi không mong đợi của HS nào đó phải thể
hiện sự thiện chí và tơn trọng nhân cách của bạn, đặc biệt là cần phân biệt giữa hành vi và nhân
cách, không đồng nhất hành vi tiêu cực với giá trị nhân cách của bạn. Đặc biệt, dư luận tập thể
lành mạnh cần được thể hiện trước những hành động tích cực ( ủng hộ, bảo vệ, khuyến khích)
cũng như những hành động tiêu cực ( khơng đồng tình, ngăn cản, thậm chí là lên án) của bất cứ
ai, khơng phụ thuộc bạn đó như thế nào, có vị thế nào trong lớp, xuất thân từ hồn cảnh gia đình
nào…

Dư luận tập thể cần được thể hiện một cách nghiêm túc thông qua cuộc họp chung của
lớp. Trong đó các thành viên của tập thể được chia sẻ cởi mở, chân thành những chính kiến trước
những thái độ, hành vi không mong đợi của bạn và biết lắng nghe bạn một cách tích cực, đồng
thời có thái độ thiện chí khi nhìn nhận vấn đề của bạn.

Xây dựng các mối quan hệ nhân văn

Theo nhà tâm lí học Maslow, nhu cầu con người có nhiều và được phân chia theo 5 tầng :

- Tầng thứ nhất (Physiological): là các nhu cầu thuộc về “thể lý” bao gồm các nhu cầu như: Đồ
ăn, thức uống, thở, nghỉ ngơi, chỗ ở, quần áo, bài tíêt, tình dục.

- Tầng thứ hai (Safety): nhu cầu an toàn về thân thể, sức khỏe, việc làm, tài sản…

- Tầng thứ ba (Love/belongging): nhu cầu xã hội như tình cảm, tình bạn, muốn được trực thuộc
một nhóm cộng đồng nào đó.

- Tầng thứ tư (Esteem): bao gồm các nhu cầu được kính trọng, được quý mến, tin tưởng, địa vị,
danh tiếng, thành đạt…

- Tầng thứ năm (Self-actualization): là các nhu cầu tự thể hiện bản thân như khả năng trình diễn,
khả năng sáng tạo…

Theo sự phát triển của lứa tuổi và trình độ phát triển của mỗi cá nhân, con người sẽ có và
muốn được thỏa mãn các nhu cầu từ tầng thấp đến cao. Đối với học sinh THPT các em đã có đầy
đủ các nhu cầu bậc cao và rất muốn được thỏa mãn những nhu cầu này trong nhóm, tập thể gồm
các bạn cùng trang lứa. Khi xây dựng kế họach chủ nhiệm, GVCN cần tính đến điều này trong sứ
mạng coi đây là nhu cầu của HS trong lớp.

</div>
<span class='text_page_counter'>(21)</span><div class='page_container' data-page=21>

thuộc các thành phần xã hội tơn giáo khác nhau, trong đó GV đáp ứng nhu cầu đa dạng của HS
trong học tập và ứng xử phù hợp đối với các em. Mối quan hệ giữa GV và HS dựa trên sự hiểu
biết lẫn nhau, sự giúp đỡ và đồng cảm. HS thấy vui và tự tin khi đến trường, các em thấy thoải
mái, ham học; các em được tôn trọng, thừa nhận, và cảm thấy mình có giá trị… từ đó các em
thấy rõ trách nhiệm của mình; các em tích cực khám phá, liên tục trải nghiệm và tích cực tương
tác với giáo viên, nhóm bạn và nỗ lực đạt thành tích học tập tốt nhất.

Không phải ngẫu nhiên đến giai đoạn phát triển, tập thể lớp sẽ hình thành được hệ thống
các mối quan hệ nhân văn, mà nó cần được đặt nền móng từ những giai đoạn trước. Các mối
quan hệ dân chủ, bình đẳng, thiện chí, hợp tác, tơn trọng trong tập thể giữa HS với nhau được
hình thành theo cơ chế trải nghiệm và tập nhiễm từ quan hệ của GVCN đối với HS và giữa HS
với nhau trong quá trình xây dựng tập thể. Tính chất của các mối quan hệ như vậy chính là nội
dung giáo dục nhân cách, cịn mơi trường do các mối quan hệ như vậy tạo ra là điều kiện để mỗi
cá nhân trong đó phát triển tự do và đầy đủ. Xây dựng hệ thống quan hệ nhân văn cũng như xây
dựng môi trường học tập thân thiện là một quá trình, theo tiến trình phát triển của đời sống tập

thể hệ thống quan hệ và môi trường học tập trong tập thể dần trở nên nhân văn hơn, thân thiện
hơn.

Trong quá trình hình thành và củng cố hệ thống các mối quan hệ như vậy, GVCN cần
luôn nhạy bén phát hiện, ngăn chặn kịp thời nhưng biểu hiện thiếu nhân văn trong lớp chủ
nhiệm. Trong công tác giáo dục tập thể lớp GVCN hết sức tránh để các em biến các cuộc thi đua
thành “ganh đua”, các biểu hiện tiêu cực trong lớp học thường là

Sự buộc tội , đổ lỗi cho nhau.

Mâu thuẫn xung đột nội bộ không được giải quyết kịp thời.
Thiếu sự hợp tác, chia sẻ, học hỏi lẫn nhau.

Sự kiểm soát quá chặt chẽ đánh mất quyền tự do và tự chủ của mỗi cá nhân.
Sự quan liêu, nguyên tắc một cách máy móc.

Sự trách mắng học sinh vì các em khơng có sự tiến bộ.
Thiếu sự động viên khuyến khích, tin cậy và cởi mở.
...

<i><b>2.2.Triển khai các nội dung giáo dục toàn diện trong lớp chủ nhiệm</b></i>

Theo lý luận giáo dục truyền thống nội dung giáo dục toàn diện cho HS dựa trên các lĩnh
vực hoạt động thực tiễn và văn hóa - xã hội bao gồm:

Giáo dục trí tuệ
Giáo dục đạo đức
Giáo dục thẩm mĩ
Giáo dục thể chất
Giáo dục lao động

Xã hội hiện đại làm nảy sinh nhiều vấn đề mới mà giáo dục cần phải trang bị cho người
học những kiến thức, thái độ, kĩ năng ứng xử phù hợp để tránh rủi ro cho bản thân, nâng cao chất
lượng cuộc sống, đồng thời giảm thiểu các tệ nạn xã hội như: giáo dục phòng tránh ma túy,
HIV/AIDS, an tồn giao thơng, giáo dục mơi trường; giáo dục dân số và sức khỏe sinh sản, giáo
dục giới tính và giới, GD quân sự…

Những nội dung giáo dục trên được triển khai tích hợp, lồng ghép qua các môn học,
nhưng quan trọng hơn là được triển khai thơng qua con đường ngồi giờ lên lớp dưới các hình
thức đa dạng khác nhau.

Tuy nhiên, trong thực tế cách tổ chức giáo dục hiện nay vẫn nặng về truyền thông nâng cao nhận
thức, mà chưa đạt được mục tiêu làm thay đổi hành vi, do đó hiệu quả giáo dục thấp.

Bốn trụ cột trong giáo dục thế kỉ XXI được xác định là “ Học để biết; Học để làm: học để
tự khẳng định; Học để chung sống với mọi người” được xem là một cách tiếp cận kĩ năng sống
đối với những nội dung cần giáo dục cho HS[4].. Nếu GVCN có thể xác định từng nội dung giáo
dục theo tiếp cận bốn trụ cột này thì hiệu quả giáo dục sẽ đảm bảo.

Ví dụ: Nội dung giáo dục phòng tránh HIV/AIDS được xác định theo tiếp cận 4 trụ cột:
<i><b>1. Học để biết ( kỹ năng nhận thức)</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(22)</span><div class='page_container' data-page=22>

Hiểu được mối quan hệ giữa HIV và các yếu tố khác trong xã hội như: đói nghèo, quyền con
người, bất ổn xã hội..

Hiểu được những tác động của HIV/AIDS với xã hội (bất ổn xã hội, chi phí y tế, ) và cá nhân
(bệnh tật, tuổi thọ, sức khỏe, khả năng miễn dịch…)

Sự cần thiết có kiến thức và kỹ năng về HIV/AIDS và phòng tránh HIV/AIDS cho bản thân và
ở cộng đồng hướng đến một xã hội phát triển bền vững như :

‘Tình dục an tồn’ là gì?

‘Sử dụng kim tiêm an tồn’ là gì?

Liệu có bị nhiễm AIDS khi ‘tiếp xúc thơng thường’ với người bị nhiễm bệnh khơng?
Cần làm gì nếu tơi có thể đã bị nhiễm HIV?

Sẽ làm gì nếu bạn biết ai đó bị nhiễm HIV hoặc AIDS?
<i><b>2. Học để tự khẳng định (Chính là các các kỹ năng cá nhân)</b></i>

Có trách nhiệm với hành vi của bản thân đối với phịng tránh HIV/AIDS một cách tích cực.
Tơn trọng và có thái độ đúng đắn với những người có HIV/AIDS.

Tự chủ, tự thực hiện hành vi phịng tránh HIV/AIDS.

Tự giải thích được vấn đề liên quan đến HIV/AIDS như nguyên nhân, hậu quả, biểu hiện….(HIV
lây lan như thế nào?Làm thế nào bạn có thể nhận ra liệu ai đó có bị nhiễm HIV hay khơng?
<i><b>3. Học cùng chung sống ( Chính là các kỹ năng xã hội)</b></i>

Ngăn chặn những hành vi có thể dẫn đến lây nhiễm HIV/AIDS.
Cùng cộng đồng chăm sóc và hỗ trợ những người có HIV/AIDS.…)

Tạo ảnh hưởng đến những người có hành vi và thái độ tiêu cực với những người có HIV/AIDS.
(kỳ thị, phân biệt, xa lánh..)

Cảnh báo cho người khác về những hậu quả do lối sống không lành mạnh có thể dẫn đến lây
nhiễm HIV/AIDS.

<i><b>4. Học để làm ( Các kỹ năng thực tiễn)</b></i>

Có hành vi phù hợp nhằm phòng tránh HIV/AIDS như từ chối quan hệ tình dục khơng
mong muốn,

Chống lại sự ép buộc sử dụng ma túy.

Tránh được các nguy cơ bị lây nhiễm HIV/AIDS bản thân và xã hội (sống lành mạnh, sử dụng
bao cao su…)

Hành động chống lại phân biệt đối xử với người có HIV/AIDS.

Tìm kiếm những người tin tưởng để được giúp đỡ (người tư vấn, chính quyền..)
Xác định và sử dụng các dịch vụ y tế (khám bệnh và uống thuốc…)

Khơng dùng các đồ dùng có thể lây nhiễm HIV/AIDS.
Tự chăm sóc sức khỏe bản thân và sống lành mạnh.

Rõ ràng nếu tổ chức giáo dục theo cách tiếp cận này thì nội dung giáo dục sẽ sâu sắc hơn và mục
tiêu đạt được trong nội dung giáo dục này sẽ toàn diện hơn.

Trong thực tế, GVCN đã tổ chức rất nhiều hình thức giáo dục đa dạng khác như:

+ Cho học sinh sưu tầm các tư liệu nói về truyền thống văn hóa của địa phương, bản sắc văn hóa
dân tộc để phục vụ tiết sinh hoạt các em ít nhiều đã nắm được giá trị truyền thống, thuần phong
mĩ tục của dân tộc; GVCN có thể đưa ra những tình huống xảy ra trong trường học cho các em
tự đề ra các cách xử lí khác nhau trên cơ sở đó GVCN sẽ nắm bắt được cách cư xử, thái độ của
các em, có thể uốn nắn kịp thời. Vào những tiết sinh hoạt cuối tuần GVCN có thể tranh thủ thời
gian đọc các bài báo nói về tệ nạn nghiện game của học sinh và hậu quả của nó, hoặc những tấm
gương học sinh nghèo vượt khó.

+ Tổ chức cho các em được giao lưu sinh hoạt với trẻ em nghèo bất hạnh, học sinh trường
khuyết tật để các em có điều kiện hiểu thêm hồn cảnh của những số phận kém may mắn tạo môi
trương thân thiện giáo dục lòng nhân ái cho các em. Tuyên truyền vận động các em tham gia
đóng góp ủng hộ cho các bạn học sinh vùng sâu vùng xa, học sinh khuyết tật.

+ Khuyến khích động viên các em tích cực tham gia các phong trào như hội thi học sinh thanh
lịch, thi giọng hát hay, hội trại truyền thống... qua những hoạt động này giúp các em có được kĩ
năng sống đồng thời đó là những sân chơi bổ ích giúp các em thư giãn sau những giờ học căng
thẳng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(23)</span><div class='page_container' data-page=23>

dục đạo đức cách mạng, lòng yêu nước....

+ Tổ chức hội nghị học tốt, mời những học sinh có thành tích cao trong học tập viết tham luận
trao đổi kinh nghiệm học tập qua đó giúp các em nhận thức được cần phải chăm học và có
phương pháp phù hợp mới có thể đem lại thành tích cao trong học tập. Khi các em chăm học sẽ
có những hành vi đạo đức tốt.

+ Tổ chức cho các em tham gia ngày chủ nhật xanh sach đẹp để giáo dục các em ý thức giữ gì vệ
sinh môi trường cũng như ý thức cộng đồng...

<i><b>2.3. Tổ chức các hoạt động và giao lưu tập thể nhằm củng cố và phát triển tập thể</b></i>

Tính tập thể cũng như quan hệ gắn bó, hiểu biết, chia sẻ với nhau của mọi thành viên
trong lớp được hình thành và phát triển thông qua các hoạt động tập thể, những buổi thảo luận,
bàn bạc có sự tham gia của tồn thể các thành viên trong tập thể để thực hiện mục đích chung,
đạt được viễn cảnh và tầm nhìn của tập thể.

Vì vây, GVCN cần xác định đủ và chính xác các hoạt động giáo dục phù hợp với những
điều kiện và hồn cảnh của lớp, trường và địa phương, có tính đến thứ bậc ưu tiên của từng loại
hoạt động. Khi nảy sinh những vấn đề mà tập thể lớp phải đối mặt, GVCN cần tổ chức cho mọi

thành viên cùng tham gia bàn cách giải quyết vấn đề. Đây là những cơ hội tốt để những giá trị,
chuẩn mực, truyền thống, ( văn hóa tổ chức của lớp) được thể nghiệm, củng cố và dư luận tập thể
lành mạnh, môi trường học tập thân thiện được phát triển.

Những cuộc họp chung, các buổi thảo luận giải quyết vấn đề nảy sinh cũng chính là cơ hội
để GVCN vận dụng phương pháp tác động song song đến những HS có những hành vi vi phạm
nội quy, văn hóa tổ chức của lớp mình. Theo A.X. Macarenco “Tác động song song” là GVCN
khơng tác động trực tiếp đến HS có hành vi không mong đợi mà tác động thông qua dư luận của
tập thể tổ, lớp giúp cá nhân nhận ra và điều chỉnh hành vi của mình. Phương pháp tác động song
song sử dụng chỉ hiệu quả khi tập thể lớp đã phát triển ở từ giai đoạn 2 và tốt nhất là ở giai đoạn
3 – khi đã có dư luận tập thể lành mạnh.

Khi tổ chức hoạt động giáo dục GVCN cần coi trọng các cách tiếp cận phức hợp, cùng
tham gia và hợp tác để đảm bảo hiệu quả giáo dục.

Tiếp cận phức hợp: Khi tổ chức bất kì hoạt động giáo dục nào cũng cần không chỉ giới hạn mục
tiêu của hoạt động ở một phương diện nào đó, mà cần hướng tới mục tiêu phức hợp. Ví dụ, khi
tổ chức hoạt động lao động, khơng chỉ quan tâm đến việc hồn thành cơng việc được giao, mà
còn phải quan tâm đến mục tiêu giáo dục đạo đức, thẩm mỹ, giáo dục cách tổ chức lao động
khoa học…Điều đó có nghĩa là mỗi loại hình hoạt động có mục tiêu trội của chính hoạt động đó,
đồng thời cịn có những mục tiêu kép khác hướng đến giáo dục nhiều mặt của nhân cách.

Tiếp cận cùng tham gia là gì?

Tham gia khơng chỉ mang nghĩa tham dự mà còn nhằm giảm mối quan hệ quyền lực giữa
GV và HS, thể hiện sự tôn trọng con người, những hành động, ý kiến của HS được ghi nhận. GV
cần lắng nghe ý kiến và kinh nghiệm của HS và đó là những ý kiến và kinh nghiệm có giá trị,
làm cho các em ý thức về sự chọn lựa của mình, đồng thời cần phát triển các kĩ năng để các em
tham gia một cách có ý nghĩa.

Có sự khác biệt lớn giữa hoạt động học tập và hoạt động giáo dục. Hoạt động giáo dục
cần phải thoải mái và cần phải thay đổi thái độ và hành vi của học sinh. Cần sử dụng các phương
pháp tạo sự tương tác giữa GV và HS và giữa học sinh với nhau. Đồng thời cần quan tâm đến vai
trò tham gia của người học trong việc thực hành kỹ năng. Trong tương tác và tham gia thực hành
mỗi người đều là chủ thể tích cực. Để tăng cường sự tham gia cịn cần tạo mơi trường học tập vui
vẻ, thoải mái, khơng có sự chỉ trách phê phán.

Sự tham gia của HS vào các HĐGD có thể ở những mức độ khác nhau. Roger A. Hart đã
đưa ra 8 mức độ khác nhau của “thang tham gia” mà HS có thể đạt được theo các nấc thang (xếp
theo thứ tự từ cao xuống thấp) sau đây:

<i><b>8/ HS khởi xướng và cùng GV quyết định: là khi dự án, hoạt động hoặc chương trình do HS</b></i>
khởi xướng và việc ra quyết định sẽ được chia sẻ giữa HS và GV. Những dự án/hoạt động này
trao quyền cho các em đồng thời giúp các em có thể tiếp cận và học hỏi kinh nghiệm sống và kỹ
năng của GV.

</div>
<span class='text_page_counter'>(24)</span><div class='page_container' data-page=24>

<i><b>6/ GV khởi xướng, quyết định cùng với HS: Là khi dự án, hoạt động hoặc chương trình được</b></i>
GV khởi xướng nhưng việc ra quyết định được chia sẻ với các em.

<i><b>5/ HS được hỏi ý kiến và được thông báo: Là khi HS đưa ra ý kiến về dự án, hoạt động hoặc</b></i>
chương trình do GV xây dựng và thực hiện. HS được thông báo là ý kiến đóng góp của các em
sẽ được sử dụng như thế nào và kết quả của quyết định do GV đưa ra.

<i><b>4/ HS được giao nhiệm vụ và được thông báo: Là lúc mà HS được giao một vai trò cụ thể và</b></i>
được thông báo là các em sẽ được tham gia như thế nào và tại sao.

<i><b>3/ Hình thức tượng trưng: Là lúc HS có vẻ như được có tiếng nói nhưng trong thực tế các em</b></i>
có rất ít hoặc khơng có sự chọn lựa là phải làm gì hoặc tham gia như thế nào.

<i><b>2/ Hình thức trang trí: Là lúc HS được sử dụng để trợ giúp hoặc “cổ động” cho việc gì đó một</b></i>

cách tương đối gián tiếp, mặc dù GV không làm ra vẻ như việc đó do chính HS đưa ra.

<i><b>1/ GV điều khiển: Là lúc GV sử dụng HS để hỗ trợ những ý định hoặc việc làm của mình và làm</b></i>
ra vẻ như những điều đó do chính HS đưa ra.

Như vậy, theo thang này thì ở các mức từ 1 - 3 là những mức độ HS khơng có sự tham
gia. Chỉ bắt đầu từ mức 4 mới thể hiện sự tham gia của các em vào quá trình hoạt động giáo dục.
Tiếp cận hợp tác là gì?

Để phát huy vai trị chủ động, tích cực của mọi HS, để tất cả HS kể cả những HS nhút
nhát, bị “cô lập” được tham gia vào mọi khâu của quá trình tổ chức hoạt động thì cách thức tốt
nhất là tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác.

Khi tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác GV và các cán bộ Đội, Đoàn
-những người đứng ra tổ chức hoạt động cần thực hiện -những yêu cầu sau:

- Động viên và tạo cơ hội để mọi HS được phát huy tối đa tính tích cực, chủ động và sáng tạo
trong hoạt động. HS cần được tham gia vào mọi khâu của quá trình hoạt động từ việc lập kế
hoạch, phân công chuẩn bị, tiến hành hoạt động cho đến khâu đánh giá kết quả.

- Đảm bảo sự phụ thuộc lẫn nhau giữa HS một cách tích cực: Đây là yêu cầu cơ bản của
quan hệ hợp tác nhằm tạo ra tính tích cực, tinh thần trách nhiệm, sự phối hợp hoạt động và sự
giúp đỡ lẫn nhau...của các thành viên trong nhóm hợp tác. Để làm được điều đó, khi lựa chọn
hoạt động, GV nên chọn những hoạt động có mục tiêu chung và các mục tiêu bộ phận; những
hoạt động mà kết quả của nó chỉ có thể đạt được khi mọi thành viên trong nhóm cùng hồn thành
nhiệm vụ; Ngồi ra GV cịn có thể tăng cường sự phụ thuộc tích cực giữa các em bằng cách tạo
ra cho mỗi thành viên trong nhóm nguồn lực chia sẻ. Nghĩa là mỗi người trong nhóm chỉ có một
phần của thơng tin, tài liệu hoặc công cụ cần thiết để thực hiện hoạt động.

- Tạo ra các kĩ năng cộng tác: Đây là kĩ năng rất cần thiết cho hoạt động hợp tác, vì sự

thành cơng của nó phụ thuộc cơ bản vào sự hợp tác của các thành viên trong nhóm. Vì thế GV
cần giúp cho HS trước tiên hiểu thế nào là kĩ năng cộng tác, sau đó giúp HS luyện tập các kĩ
năng đó trong trị chơi, trong các tình huống giả định. Cuối cùng hướng dẫn các em thể hiện sự
hợp tác trong các hoạt động giáo dục và GV cần ln ln theo dõi, xử lí sự phối hợp trong
nhóm.

- Ln ln phiên vai trị chỉ huy và thực hiện các nhiệm vụ khác nhau. Sự luân phiên có
thể tiến hành trong một hoạt động hoặc các hoạt động khác nhau. Điều này không chỉ tạo cơ hội
mỗi em trải nghiệm các vai trị khác nhau để có kinh nghiệm hợp tác phong phú mà còn tránh tạo
ra tâm lí, thói quen chỉ huy người khác hoặc chỉ biết thực hiện các yêu cầu của người khác một
cách thụ động.

- Khi phân nhóm HS nên phân chia theo nhóm hỗn hợp về năng lực, đạo đức, giới tính,
sức khỏe... Khi các em làm việc cùng nhau hướng tới mục tiêu chung sẽ giúp HS xoá bỏ những
khác biệt. Các em sẽ học hỏi, bổ sung, giúp đỡ lẫn nhau và phát triển các mối quan hệ đoàn kết,
thân thiện và hiểu biết lẫn nhau. Số lượng HS trong nhóm cũng cần được chú ý. Điều đó phụ
thuộc vào yêu cầu của công việc, sao cho mỗi thành viên đều có nhiệm vụ và nằm trong mối
quan hệ phụ thuộc tích cực với nhau.

<b>Cách tổ chức hoạt động giáo dục theo phương thức hợp tác</b>
<i><b>a. Bước chuẩn bị:</b></i>

- Xác định, đề xuất nhu cầu hoạt động

</div>
<span class='text_page_counter'>(25)</span><div class='page_container' data-page=25>

cùng tham gia suy nghĩ, phát hiện và trao đổi để hình thành ý tưởng: định làm gì?

- Xác định mục tiêu, các nhiệm vụ của hoạt động và mục tiêu hình thành, củng cố các kĩ
năng hợp tác, lập kế hoạch và xác định cách thực hiện:

Tùy theo trình độ phát triển của tập thể lớp, khả năng tự quản của HS, giáo viên có thể

thu hút học sinh cùng xác định mục tiêu chung (trong đó có mục tiêu công việc và các kĩ năng
hợp tác nào cần đươc củng cố hoặc hình thành) và các nhiệm vụ cụ thể. Giáo viên cần giải thích
để các em hiểu rằng: mục tiêu là cái đích cần đạt, cịn nhiệm vụ là cái phải làm để đạt tới đích,
dẫn dắt các em cách suy nghĩ khi lập kế hoạch, lựa chọn cách thực hiện bằng cách đặt ra các câu
hỏi lôgic: làm gì vào thời gian nào? Tại sao? Làm như thế nào cho có hiệu quả? Cần những điều
kiện, phương tiện gì? Lơi cuốn các em cùng giải đáp các câu hỏi đặt ra, dần dần các em có thể
độc lập ở khâu này. Ở đây GV phải chủ động lựa chọn mơ hình hoạt động hợp tác định tổ chức
sao cho phù hợp với mục đích đặt ra. GVcần kích thích, khơi gợi suy nghĩ của HS và lắng nghe ý
kiến của họ, tìm ra những ý kiến hợp lí để khẳng định, khen ngợi giúp HS củng cố niềm tin vào
bản thân, tăng thêm niềm vui và nhiệt tình đóng góp sức mình vào cơng việc chung. HS sẽ tích
cực khi các em tìm thấy những điều bổ ích cho mình và khẳng được giá trị của mình. Tương tác
thày-trị diễn ra dưới dạng trao đổi thơng tin, ý tưởng, tư vấn, thừa nhận và khuyến khích. Ở đây
những kĩ năng hợp tác giữa GV-HS và HS-HS được thể hiện trong nhóm kĩ năng trao đổi ý
tưởng khi đề xuất vấn đề, xác định mục đích, nhiệm vụ, cách thức thực hiện và lập kế hoạch như
sau:

<i><b>- Đối với giáo viên:</b></i>

Nêu vấn đề, giải thích mục đích hoạt động, nêu yêu cầu.

Tổ chức, hướng dẫn HS cách phân tích mục tiêu chung thành những nhiệm vụ bộ phận có mối
quan hệ phụ thuộc lẫn nhau.

Xác định số lượng HS trong mỗi nhóm phù hợp với nhiệm vụ mà nhóm được phân cơng, sao cho
mỗi em đều có nhiệm vụ cụ thể và đảm bảo quan hệ hợp tác chặt chẽ.

Gợi mở, dẫn dắt HS biết xác định cách tiến hành, thực hiện nhiệm vụ.
Khuyến khích, động viên HS tham gia phát biểu ý kiến.

Bổ sung, điều chỉnh và kết luận biết dựa trên những ý kiến xác đáng của HS.

<i><b>- Đối với HS:</b></i>

Biết trình bày ý kiến rõ ràng.

Lắng nghe và biết thừa nhận ý kiến người khác.
Biết ngắt lời và chấp nhận sự ngắt lời hợp lí.

Biết phản đối và đáp lại sự phản đối một cách lịch sự
Biết thuyết phục người khác.

Hiểu được mục đích, nhiệm vụ cụ thể và cách thực hiện trên cơ sở thảo luận chung và kết luận
của GV.

<i><b>- Phân cơng:</b></i>

+ Phân nhóm: Tuỳ từng nhiệm vụ bộ phận, GV cùng HS xác định mơ hình nhóm và số
người cần để thực hiện nó. Trên cơ sở đó, GV phân HS thành từng nhóm theo nguyên tắc nhóm
hỗn hợp, dựa trên yêu cầu của từng nhiệm vụ cụ thể, phù hợp với khả năng và sở trường của
từng HS, có tính đến sự tương hợp tâm lí sao cho mỗi HS có thể phát huy được mặt mạnh của
mình và các em có thể bổ sung, hỗ trợ giúp đỡ lẫn nhau, học tập những điểm mạnh của nhau,
không gây ra tâm lí tự ti, lo lắng ở những HS ít khả năng hơn. GV cũng có thể để HS tham gia
vào phân nhóm: HS có thể nói lên nguyện vọng được làm việc trong nhóm nào, sau đó GV điều
chỉnh cho thích hợp.

Việc cử nhóm trưởng có thể do GV chỉ định, song cũng có thể để cho các thành viên
trong nhóm tự bầu tuỳ thuộc vào sự sáng suốt của HS. GV cần quan tâm giúp mỗi HS nắm vững
các kĩ năng lãnh đạo bao gồm: đưa ra chỉ dẫn cơng việc của nhóm, xử lí đúng đắn những vấn đề
nảy sinh, nhận xét, đánh giá xác thực điểm mạnh, yếu, đóng góp của từng thành viên trong
nhóm... và đảm bảo rằng tất cả các thành viên của nhóm được trải nghiệm vai trị nhóm trưởng.
<i><b>- Phân cơng nhiệm vụ: </b></i>

GV giao nhiệm vụ cho từng nhóm, việc phân công trách nhiệm đến từng cá nhân nên để
cho nhóm trưởng và các thành viên trong nhóm tự làm.

</div>
<span class='text_page_counter'>(26)</span><div class='page_container' data-page=26>

sau đây:
<i><b>- Đối với GV:</b></i>

Gợi ý cho HS các ngun tắc hình thành nhóm: các thành viên khác nhau về khả năng, đạo đức,
giới tính, sức khoẻ...

Trao quyền cho HS đăng kí và lựa chọn lẫn nhau.

Điều chỉnh nhóm cho phù hợp với mục tiêu GD và u cầu cơng việc của nhóm.
<i><b>- Đối với HS:</b></i>

Xác định được số lượng thành viên cần thiết để hoàn thành nhiệm vụ nhóm một cách hợp lí.
Tự giới thiệu và giới thiệu những người khác vào nhóm trên cơ sở phù hợp về khả năng, hứng
thú với yêu cầu của nhóm.

Lựa chọn được người có khả năng làm nhóm trưởng phù hợp với cơng việc.
<i><b>- Đối với nhóm trưởng: </b></i>

Hiểu nhiệm vụ của nhóm.

Biết cụ thể hố nhiệm vụ của nhóm thành các cơng việc có liên quan phụ thuộc nhau.

Biết phân cơng hợp lí nhiệm vụ cho từng thành viên trên cơ sở các công việc của nhóm tạo ra sự
phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực.

Biết tranh thủ ý kiến của mọi thành viên trong nhóm để tìm cách thực hiện nhiệm vụ nhóm có

hiệu quả nhất.

Biết cụ thể hố kế hoạch.
<i><b>b. Bước thực hiện:</b></i>

GV chịu trách nhiệm quản lí q trình thực hiện nhiệm vụ của cả lớp, điều phối hoạt
động của các nhóm, nhưng khơng thể bỏ qua các cá nhân. Mặc dù đã có sự phân cấp quản lí:
nhóm trưởng phải chịu trách nhiệm về các thành viên của mình, nhưng GV vẫn có những quan
hệ gián tiếp, thậm chí cả quan hệ trực tiếp trong tình huống GV buộc phải can thiệp. Có thể tổ
chức quan hệ giữa các nhóm theo phương thức hợp tác hay cạnh tranh tùy thuộc vào tính chất
của hoạt động đó. Đồng thời, quan hệ cạnh tranh hay hợp tác giữa các nhóm cịn phụ thuộc vào
thực tế của từng lớp. Nếu các em yếu về kĩ năng phối hợp, hợp tác, giúp đỡ lẫn nhau giữa các
nhóm thì nên tạo ra các nhóm phụ thuộc lẫn nhau trong hệ thống mục tiêu chung. Nhưng khi các
em biết cạnh tranh lành mạnh thì nên tổ chức quan hệ cạnh tranh giữa các nhóm dưới hình thức
thi xếp loại nhất, nhì để tạo ra kì vọng cho mỗi nhóm. Khi tổ chức hoạt động dưới hình thức thi,
cần chú ý các nhiệm vụ đặt ra cho các nhóm phải như nhau về mức độ khó khăn.

Trong bước này GV đóng vai trị xúc tác, kích hoạt với các nhiệm vụ cụ thể như: theo
dõi, động viên HS tự tin và khuyến khích tinh thần trách nhiệm của bản thân, cũng như tin vào
khả năng và trách nhiệm của các bạn trong nhóm. GV là người giúp đỡ - thể hiện ở nhiệm vụ tư
vấn, hướng dẫn HS, và GV còn là người uốn nắn, điều chỉnh, can thiệp khi quá trình hoạt động ở
nơi nào đó xuất hiện những khó khăn, mâu thuẫn mà HS không tự giải quyết được. Song quan
trọng hơn cả GV như người chỉ huy dàn nhạc, phải phối hợp, thống nhất hoạt động của các nhóm
(trong đó có hành động của từng cá nhân) để chúng gắn kết và bổ sung cho nhau thành một chỉnh
thể thống nhất.

Nhiệm vụ của GV khi HS làm việc theo nhóm:

- Động viên, khích lệ học sinh thực sự đóng vai trị chủ thể, tích cực, sáng tạo trong HĐ. Cố
gắng hồn thành nhiệm vụ cá nhân với tinh thần trách nhiệm cao.

- Hướng dẫn học sinh học cách hợp tác với nhau. Dành thời gian cho nhóm hội ý để điều chỉnh
HĐ hợp tác (nếu thấy cần thiết).

GV có thể di chuyển xung quanh HS để xem:
Các nhóm có hiểu nhiệm vụ phải làm gì khơng?
Các nhóm có hiểu cách làm khơng?

Các nhóm có xử dụng hợp lí các kĩ năng khơng?
Có ai cần sự giúp đỡ thêm khơng?

Quan hệ hợp tác giữa GV-HS và HS - HS trong bước này thể hiện ở nhóm kĩ năng vận hành hoạt
động cơ bản sau:

- Đối với GV

</div>
<span class='text_page_counter'>(27)</span><div class='page_container' data-page=27>

Nhắc nhở chú ý về mặt thời gian

Trình bày cách thực hiện nhiệm vụ như thế nào là tốt nhất.

Quan sát, nhạy cảm, nắm bắt kịp thời thông tin ngược từ HS xem các nhóm có hiểu rõ nhiệm vụ
của mình khơng?

Kịp thời phát hiện những khó khăn, lúng túng trong khi triển khai thực hiện.

Giúp đỡ các nhóm vận hành đúng hướng và duy trì mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau một cách
tích cực.

Khuyến khích, động viên các nhóm hoặc cá nhân làm việc tốt.
Can thiệp, điều chỉnh hoạt động của các nhóm khi cần thiết.

Biết xử lí đúng đắn những vấn đề nảy sinh trong nhóm.
- Đối với nhóm trưởng:

+ Đưa ra chỉ dẫn cơng việc của nhóm gồm:
Nhắc lại mục tiêu của nhóm, của từng người.
Nhắc nhở chú ý thời gian hạn chế.

Trình bày cách thực hiện nhiệm vụ như thế nào là tốt nhất.

Biết điều khiển nhóm vận hành trên cơ sở bám sát mục tiêu, nhiệm vụ của nhóm.

Biết theo dõi việc thực hiện cơng việc của từng cá nhân trong nhóm, phát hiện kịp thời ai cần
giúp đỡ.

Nhận biết được sự phối hợp giữa các thành viên có ăn ý khơng, mối quan hệ cơng việc giữa họ
có được đảm bảo khơng.

Biết can thiệp, giúp đỡ, điều chỉnh kịp thời để duy trì mối quan hệ hợp tác giữa các thành viên
trong nhóm.

Tiếp sinh lực cho nhóm bằng các nguồn cổ vũ, khích lệ từng thành viên cố gắng thực hiện nhiệm
vụ cá nhân và nhiệm vụ của nhóm một cách tốt nhất.

Biết xử lí đúng đắn những vấn đề nảy sinh trong nhóm.
- Đối với các thành viên khác:

Biết làm theo sự hướng dẫn.

Biết cách thực hiện nhiệm vụ của mình và phối hợp ăn ý với những người khác.
Biết cách yêu cầu người khác giúp đỡ và biết cách giúp đỡ người khác.

Biết chia sẻ niềm vui, thành tích (hoặc thất bại) chung của nhóm cũng như của từng người.
Biết tự điều chỉnh cho phù hợp với tiến độ nhóm.

c. Bước đánh giá, rút kinh nghiệm
Công việc của bước này gồm có:
- Đánh giá:

+ Thành tích nhóm, cá nhân.
+ Kĩ năng, kết quả hợp tác.

Tiến bộ về kĩ năng hợp tác không kém phần quan trọng so với thành tích hoạt động của
nhóm cũng như của từng cá nhân.

Trong khâu này GV trao quyền cho HS tự đánh giá kết quả về mọi mặt của nhóm mình
(hoặc đánh giá lẫn nhau giữa các nhóm), cịn GV có thể bổ sung, điều chỉnh nếu cần thiết, nhận
xét và kết luận. Điều quan trọng là GV cần khen ngợi những nhóm và cá nhân làm việc tốt,
khơng cầu tồn về mọi mặt, mà có thể chỉ tốt ở từng khía cạnh như: ý thức trách nhiệm, kĩ năng
cộng tác với bạn, hiệu quả của hoạt động... Điều đó rất có ý nghĩa đối với HS, nó đem lại niềm
vui hoạt động, lịng tự tin, khích lệ các em phát huy khả năng của mình trong các hoạt động sau
đó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(28)</span><div class='page_container' data-page=28>

được cách tư duy phê phán và lí giải vấn đề... GV chỉ nên là người bổ sung và điều chỉnh.

Quan hệ hợp tác giữa GV-HS và giữa HS-HS thể hiện qua nhóm các kĩ năng đánh giá và
tự đánh giá sau:

- Đối với GV:

Lôi cuốn HS nhận xét đánh giá về kết quả hoạt động của nhóm, cá nhân.

Gợi mở cho HS phân tích sự phối hợp hoạt động giữa các thành viên trong nhóm.
Điều chỉnh, bổ sung trên cơ sở đánh giá đúng sự cố gắng của từng nhóm.

Biết khen và động viên, khích lệ tạo nên sự lạc quan trong HS.
Đưa ra những kết luận.

- Đối với nhóm trưởng:

Đưa ra những nhận xét xác đáng đánh giá cơng việc của nhóm.
Biết phân tích sâu những điều làm được và cần phát huy của nhóm.

Chỉ ra được những tồn tại, cần rút kinh nghiệm và hướng khắc phục, đặc biệt về phương diện
quan hệ cơng việc (duy trì mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau tích cực).

Đưa ra kết luận.

Biết phân tích, nhận xét, đánh giá nhóm khác.
- Đối với các thành viên khác:

Biết tự đánh giá tinh thần trách nhiệm của bản thân đối với nhiệm vụ của nhóm.
Biết tự rút kinh nghiệm cho bản thân.

Biết đưa ra nguyên nhân và phân tích nguyên nhân.

Biết so sánh, đánh giá lẫn nhau: đánh giá bạn cùng nhóm và nhóm khác.

Trong mỗi hoạt động GV chọn ra kỹ năng hợp tác cơ bản cần phải hình thành, củng cố.
Những kỹ năng hợp tác mới được dạy thông qua các hoạt động trị chơi, sau đó củng cố qua các
dạng HĐGD khác.

Trong hoạt động hợp tác, hoạt động của cả HS lẫn GV đều được tích cực hố. Mỗi HS có
cơng việc riêng của mình, theo tiến độ làm việc riêng của nhóm. Vai trị tổ chức, điều khiển của
GV trở nên khó khăn, đòi hỏi kinh nghịêm và nghệ thuật sư phạm cao hơn. GV phải đảm bảo
rằng mọi HS đều tham gia vào các khâu của hoạt động và biết hợp tác với nhau. Đồng thời, GV
phải quán triệt quan điểm dân chủ, vì trong hoạt động hợp tác HS được trao quyền ra quyết định.
Chính nhờ được tham gia vào mọi khâu và được trao quyền quyết định mà HS biết cách tổ chức
hoạt động và giải quyết vấn đề.

Một số kĩ thuật cụ thể

Các cách để tăng cường sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực trong nhóm (tham khảo
Jigsaw):

- Xây dựng mục tiêu mang tính cấu trúc có thể phân chia thành các nhiệm vụ bộ phận cho các
thành viên trong nhóm. Khi đảm nhận những nhiệm vụ chia sẻ đó các thành viên của nhóm thực
sự đã gia nhập mối quan hệ phụ thuộc tích cực với nhau.

- Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực cịn có thể tạo ra bởi sự phụ thuộc về thành tích chung của
nhóm, mỗi thành viên nhóm chỉ nhận được phần thưởng khi mà cả nhóm đạt được kết quả chung
tốt.

- Phân cơng các vai trị bổ trợ và có liên quan lẫn nhau để thực hiện một nhiệm vụ chung của
nhóm cũng sẽ tạo ra sự phụ thuộc tích cực. Đặc biệt, cần đảm bảo rằng tất cả các thành viên của
nhóm được phân cơng làm nhóm trưởng và nắm được kĩ năng lãnh đạo. Những vai trò này cần
được luân phiên trong một HĐ, hoặc ở các HĐ khác nhau. Điều này không chỉ tạo ra cơ hội để
mỗi em trải nghiệm các vai trò khác nhau để có kinh nghiệm hợp tác phong phú, mà cịn tránh
tạo ra tâm lí, tính cách quen chỉ huy người khác, hoặc chỉ biết thừa hành theo yêu cầu của người
khác...

- Cịn có thể tạo ra sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực trên cơ sở các thành viên của nhóm
có nguồn lực chia sẻ, nghĩa là mỗi thành viên chỉ có một phần của thơng tin, tài liệu, hoặc công
cụ cần thiết để thực hiện hoạt động.

Cách tăng cường tình cảm trách nhiệm cá nhân trong nhóm

</div>
<span class='text_page_counter'>(29)</span><div class='page_container' data-page=29>

- Mỗi thành viên về nguyên tắc chịu trách nhiệm một phần nhiệm vụ của nhóm.
- Đánh giá từng cá nhân đã cố gắng như thế nào để góp phần vào cơng việc của nhóm.
- Cung cấp những thơng tin ngược tới các nhóm và từng thành viên.

- Đảm bảo rằng từng thành viên trong nhóm có trách nhiệm đối với kết quả cuối cùng.
Các bước dạy kĩ năng hợp tác (Jigsaw)

- HS cần thấy sự cần thiết của kĩ năng hợp tác bằng cách giải thích tại sao kĩ năng đó lại quan
trọng trong và ngồi đời sống nhà trường (hiện tại và tương lai). GV tìm hiểu những kĩ năng đó
đã có trong kinh nghiệm riêng của các em ở mức độ nào?

- HS cần hiểu rõ thế nào là kĩ năng hợp tác. GV có thể để cho các em nêu lên những kĩ năng mà
các em coi là kĩ năng hợp tác. Sau đó GV điều chỉnh, bổ sung.

- HS cần được thực hành kĩ năng hợp tác trước hết trong các hoạt động trò chơi và đóng vai...
- Kĩ năng này cần được tích hợp vào các hoạt động GD của lớp.

- GV cần quan tâm đến việc xử lí sự phối hợp hoạt động trong nhóm. Khi kĩ năng đã được dạy
một lần, GV cần khuyến khích HS kiên trì trong việc vận dụng chúng.

Cách dạy kĩ năng lãnh đạo cho HS như sau (John Dugan)
- Giải thích các kĩ năng này.

- Mơ hình hóa (làm mẫu) các kĩ năng này bằng cách trình diễn chúng.

- Hỏi cả lớp để tìm ra các phương án khác.

- Lựa chọn 3 HS đóng vai một nhóm trước lớp ở đó các kĩ năng lãnh đạo được sử dụng . Sau khi
đóng vai, tồn lớp thảo luận lại từng kĩ năng[1].

<i><b>2.4. Giáo dục giá trị và giáo dục kĩ năng sống cho HS</b></i>

Trong xã hội hiện đại có rất nhiều vấn đề nảy sinh địi hỏi con người phải có năng lực
ứng phó để tránh rủi ro, thất bại. Những năng lực đó phải dựa trên nền tảng của những giá trị
đích thực hướng tới hạnh phúc, hịa bình, và chất lượng cuộc sống cho con người. Vì vậy, giáo
dục giá trị sống, kĩ năng sống trở thành những nội dung cấp thiết hiện nay.

GVCN chịu trách nhiệm giáo dục toàn diện cho HS lớp chủ nhiệm nên cần chủ động
triển khai tổ chức các dạng hoạt động và giao lưu chứa đựng những giá trị, KNS, hoặc chuyên
biệt nhằm giáo dục giá trị và KNS cần thiết cho các em.

Những giá trị sống phổ quát chung của nhân loại cần giáo dục cho HS hiện nay là: Trung
thực, khiêm tốn, giản dị, hòa bình, tơn trọng, u thương, khoan dung, hợp tác, hạnh phúc, trách
nhiệm, tự do, đoàn kết.

Các tổ chức quốc tế hy vọng đưa những giá trị sống này vào giáo dục cho thế hệ trẻ trên
tồn thế giới sẽ có thể xây dựng thế giới thành ngơi nhà chung tồn cầu tự do, hịa bình, hợp tác,
hạnh phúc… giáo dục giá trị chỉ có hiệu quả khi nó tuân thủ cơ chế hình thành giá trị. Điều đó
muốn nói rằng khi giáo dục giá trị nghĩa là muốn chuyển giá trị của xã hội thành giá trị cá nhân
thì cần phải tạo cơ hội cho chủ thể (cá nhân đó) được trải nghiệm, được đánh giá, trên cơ sở đó
lựa chọn giá trị, không phải là áp đặt các cá nhân phải thừa nhận các giá trị vô điều kiện. Có
được trải nghiệm, đánh giá và lựa chọn thì giá trị của xã hội mới biến thành niềm tin của mỗi cá
nhân để định hướng hành vi, hành động của họ trong cuộc sống hàng ngày.

Giá trị sống định hướng hành vi ứng xử, hoặc hành động của con người trong các mối

quan hệ, hoặc trong các tình huống. Nếu giá trị sống của con người phủ hợp với giá trị phổ qt
của lồi người thì hành vi, hành động, ứng xử của họ đối với những điều xảy ra với họ sẽ lành
mạnh, tích cực. Điều đó khơng chỉ giúp đảm bảo chất lượng cuộc sống của mỗi cá nhân mà cịn
góp phần phát triển xã hội bền vững.

Nội dung giáo dục Kĩ năng sống đã được đề cập trong module “Giáo dục kĩ năng sống”
trong tài liệu quyển 1.

<b>2.5. Giáo dục kỉ luật tích cực và giáo dục học sinh chậm tiến</b>

</div>
<span class='text_page_counter'>(30)</span><div class='page_container' data-page=30>

Những em hay vi phạm kỉ luật thường là những em chậm tiến, hay trong thực tiễn giáo
dục còn gọi là HS cá biệt. Người GVCN thường vất vả nhất đối với những HS này, khơng phải
chỉ vì khó thay đổi các em, mà có khi do có những em này mà cịn gây ảnh hưởng tiêu cực đến
những em khác, nếu tập thể lớp chưa phát triển, dư luận tập thể chưa có sức mạnh giáo dục các
thành viên của mình. Nhưng để tập thể lớp phát triển thì khơng thể khơng tìm mọi biện pháp để
giúp các em thay đổi, đó cũng là sứ mạng của người GVCN với tư cách là nhà GD. Về lí thuyết
giáo dục khơng cho phép cho ra đời một phế phẩm - nghĩa là một con người có những hành vi
sai lệch. Giáo dục kỉ luật tích cực cho mọi thành viên trong tập thể, nhưng có ý nghĩa chủ yếu
đối với những HS chậm tiến.

Nội dung và biện pháp giáo dục HS có hành vi khơng mong đợi nói chung (trong đó có những
em thỉnh thoảng mới vi phạm, và có những em thường xun, hay nói cách khác là hành vi mang
tính hệ thống) đã được đề cập trong nội dung “Giáo dục HS có hành vi khơng mong đợi”.

<i><b>2.6. Với trách nhiệm là nhà giáo dục, người GVCN luôn phải sẵn sàng giải quyết các tình</b></i>
<i><b>huống bất ngờ xảy ra sao cho vừa giải quyết được vấn đề lại vừa có ý nghĩa, tác dụng giáo</b></i>
<i><b>dục.</b></i>

Đây cũng là một nhiệm vụ khó khăn đối với mọi GVCN, vì tình huống thực tiễn rất đa
dạng về cả vấn đề lẫn bối cảnh xảy ra vấn đề, cũng như đối tượng có liên quan trong tình huống

đó là những con người rất khác nhau. GVCN không thể đem nguyên xi kinh nghiệm giải quyết
các tình huống đã gặp vào giải quyết tình huống mới nảy sinh, mà phải linh hoạt, sáng tạo dựa
trên những nguyên tắc cơ bản. Những nguyên tắc đó đã được đề cập đến ở module “ kĩ năng giải
quyết tình huống giáo dục” trong tài liệu tập huấn.

Thành cơng trong giáo dục phụ thuộc một phần rất trong quan trọng vào năng lực nhận
dạng, phát hiện vấn đề, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong hoạt động nghề nghiệp.
GVCN nếu có thể phát triển vấn đề cần giải quyết thành đề tài nghiên cứu, xây dựng giả thiết
khoa học, xây dựng đề cương nghiên cứu, bố trí điều tra cơ bản, thực nghiệm sư phạm, xử lý kết
quả điều tra và thực nghiệm, viết báo cáo khoa học, ứng dụng triển khai kết quả nghiên cứu, đúc
rút kinh nghiệm và sáng kiến GD.

<i><b>2.7. Giáo viên chủ nhiệm còn là người tư vấn, tham vấn cho HS trong việc ra quyết định giải</b></i>
<i><b>quyết các vấn đề gặp phải trong cuộc sống</b></i>

Học sinh đầu tuổi thanh niên có nhiều ước mơ hồi bảo, ít kinh nghiệm sống, khả năng tự
quản, tự tổ chức hoạt động còn non. Tuy nhiên vẫn là lứa tuổi mong muốn lớn hơn khả năng,
muốn tự khẳng định mình nhưng chưa đủ độ chín.Vì vậy, khi thành cơng thì dễ bị bốc đồng, thất
bại lại dễ chán nản, mất phương hướng. Hoặc trong lớp chủ nhiệm có những học sinh thực hiện
những hành vi không mong đợi do quan niệm, niềm tin, suy nghĩ sai lệch, khơng hợp lí. Ở những
trường có phịng tư vấn hoặc có dịch vụ tư vấn tâm lí học đường thì có thể giúp đỡ HS gặp khó
khăn về tâm lí, hành vi kịp thời tránh được những hậu quả đáng tiếc như tự tử, trầm cảm, bạo lực
học đường…

Vì vậy, trong bối cảnh hiện nay GVCN có thể và cần phải thực hiện vai trị định hướng,
điều chỉnh những suy nghĩ, niềm tin không hợp lý, phát huy khả năng tự điều chỉnh để lấy lại cân
bằng tâm lí và tự giáo dục của học sinh.

Để nâng cao năng lực cho HS, GVCN nên sắm vai là nhà tham vấn hơn là nhà tư vấn. Sự phân
biệt giữa tham vấn và tư vấn dưới đây sẽ lý giải vì sao lại như vậy.

Sự khác nhau giữa tham vấn (Counseling) và tư vấn (Consutation) [5. tr.18]
Tham vấn

Tư vấn/ cố vấn

Là một cuộc nói chuyện mang tính cá nhân giữa nhà tham vấn với một hoặc một vài
người đang cần sự hỗ trợ để đối mặt với khó khăn hoặc thách thức trong cuộc sống. Tham vấn
khác nói chuyện ở chỗ trọng tâm của cuộc tham vấn nhằm vào người nhận tham vấn.

Là một cuộc nói chuyện giữa một “chuyên gia” về một lĩnh vực nhất định với một hoặc
nhiều người đang cần lời khuyên hay chỉ dẫn về một vấn đề nào đó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(31)</span><div class='page_container' data-page=31>

kỹ lưỡng các quan điểm khác nhau.

Nhà tư vấn giúp thân chủ ra quyết định bằng cách đưa ra những lời khuyên mang tính
chuyên môn.

Mối quan hệ tham vấn quyết định kết quả đạt được của quá trình tham vấn, nhà tham vấn
phải xây dựng lòng tin với thân chủ và thể hiện thái độ thừa nhận, thông cảm và không phán xét.

Mối quan hệ giữa nhà tư vấn và thân chủ không quyết định kết quả tư vấn bằng kiến thức
và sự hiểu biết của nhà tư vấn về lĩnh vực mà thân chủ đang cần tư vấn.

Tham vấn là một quá trình gồm nhiều cuộc nói chuyện hoặc gặp gỡ liên tục (bởi vì
những vấn đề của mỗi người hình thành và phát triển trong một khoảng thời gian, do đó cũng cần
có thời gian để giải quyết chúng).

Q trình tư vấn có thể chỉ diễn ra trong một lần gặp gỡ giữa thân chủ và nhà tư vấn . Kết
quả tư vấn khơng lâu bền, vấn đề sẽ lặp lại vì các nguyên nhân sâu xa của vấn đề chưa được giải

quyết.

Nhà tham vấn thể hiện sự tin tưởng vào khả năng tự ra các quyết định tốt nhất của thân
chủ, vai trò của nhà tham vấn chỉ là “lái” cho thân chủ tới những hướng lành mạnh nhất.

Nhà tư vấn nói với thân chủ về những quyết định họ cho là phù hợp nhất đối với tình
huống của thân chủ thay vì tăng cường khả năng cho thân chủ.

Nhà tham vấn có kiến thức về hành vi và sự phát triển của con người. Họ có các kĩ năng nghe và
giao tiếp, có khả năng khai thác những vấn đề và cảm xúc của thân chủ.

Nhà tư vấn có kiến thức về những lĩnh vực cụ thể và có khả năng truyền đạt những kiến
thức đó đến người cần hỗ trợ hay hướng dẫn trong lĩnh vực đó.

Nhà tham vấn giúp thân chủ nhận ra và sử dụng những khả năng và thế mạnh riêng của họ.
Tập trung vào thế mạnh của thân chủ không phải là xu hướng chung của tư vấn.

Nhà tham vấn phải thông cảm và chấp nhận vơ điều kiện với những cảm xúc và tình cảm
của thân chủ.

Nhà tư vấn đưa ra những lời khuyên, họ không quan tâm đến việc thể hiện sự thông cảm
hay chấp nhận thân chủ.

Thân chủ làm chủ cuộc nói chuyện, nhà tham vấn lắng nghe, phản hồi, tổng kết và đặt
câu hỏi.

Sau khi thân chủ trình bày vấn đề, nhà tư vấn làm chủ cuộc nói chuyện và đưa ra những
lời khuyên.

Rõ ràng với vai trò là nhà tham vấn, GVCN cần rất tôn trọng, lắng nghe HS và khơi gợi

để HS tự điều chỉnh niềm tin, thái độ và tự ra quyết định, còn với vai trò nhà tư vấn thì chỉ đơn
thuần là GVCN đưa ra những lời khun, cịn HS chỉ lắng nghe.

Thơng thường HS thường mắc phải những lỗi về mặt nhận thức như:
- Bóp méo sự thật dựa trên kinh nghiệm.

- Đánh giá khơng hợp lý, phóng đại và xun tạc của suy luận.

Ngồi ra, để thực hiện chức năng GD, GVCN cịn đóng nhiều vai trị khác trong quan hệ
liên nhân cách với HS của lớp chủ nhiệm, ví dụ: như là người mẹ (người cha), người chị và
người bạn, khi cần bao dung tha thứ, chia sẻ, giúp đỡ gắn bó với học sinh . Trong thực tế đã có
những HS mất lịng tin với cha mẹ, có ý định bỏ nhà ra đi, GV chủ nhiệm tìm đến an ủi, động
viên, đưa về nhà mình sống một thời gian. Sau khi em hiểu ra được giá trị của cuộc sống gia đình
và đã quay trở về với gia đình của mình [3].

Mỗi thầy cơ giáo khơng chỉ dạy HS bằng những hiểu biết của mình mà cịn dạy HS bằng
chính nhân cách của mình thể hiện trong ứng xử, giao tiếp, tổ chức các hoạt động, xử lý các tình
huống sư phạm.

<i><b>2.8. Để tác động giáo dục của GVCN có hiệu quả thì điều kiện cần là phải</b></i>
<i><b>2.8.1.Tìm hiểu, nắm chắc tình hình từng HS của lớp về những nội dung sau:</b></i>

- Hoàn cảnh sống của từng học sinh: Hoàn cảnh sống gia đình, lối xóm, bạn bè tác động,
ảnh hưởng rất nhiều đến phong cách, lối sống của học sinh. Nắm chắc những điều trên giúp
GVCN biết được nguyên nhân, những yếu tố tích cực hay tiêu cực, những thuận lợi hay khó
khăn tác động đến HS để tư vấn, phối hợp với cha mẹ trong giáo dục HS.

</div>
<span class='text_page_counter'>(32)</span><div class='page_container' data-page=32>

sự thông cảm trong tập thể học sinh… Yếu tố cùng độ tuổi của học sinh trong lớp cũng tác động
khá lớn đến hoạt động của lớp.

Những đặc điểm về trí tuệ và phong cách của mỗi HS: Khả năng nhận thức, tư duy ở mỗi
em (thông minh, nhanh nhẹn, chậm chạp) trong học tập, vui chơi, giao tiếp. Tác phong hoạt bát
hay chậm chạp, rụt rè. Hứng thú hoạt động, sở thích, nhu cầu giao tiếp và tình cảm của mỗi em
(thích giao tiếp, cởi mở hay lầm lì, ít nói, ưu tư…), tính cẩn thận, chín chắn trong học tập, sinh
hoạt hay cẩu thả, bồng bột, hiền dịu hay nóng nảy…

Nắm vững tính cách, lối sống của từng học sinh như chăm hay lười học, sở thích, khiêm
tốn hay ba hoa, mạnh dạn hay nhút nhát, nhân hậu vị tha hay ích kỷ với mọi người, có tính tự
lập hay ỷ lại, biết tự trọng, có ý thức xây dựng, bảo vệ danh dự bản thân và tập thể hay là vơ tổ
chức kỷ luật, biết kính trên nhường dưới, tơn trọng mọi người, tôn trọng pháp luật hay sống
buông thả, cách ứng xử của HS với từng thành viên trong gia đình, đối với thầy cơ giáo, bạn bè.

Nắm tình hình và kết quả học tập của học sinh qua từng giai đoạn để có thể nhắc nhở,
động viên học sinh kịp thời, phối hợp với giáo viên bộ môn, cha mẹ học sinh trong giáo dục…

Phương pháp tìm hiểu HS được đề cập trong module “Tìm hiểu học sinh” ở tài liệu tập
huấn.

Để nghiên cứu hiểu học sinh, giáo viên chủ nhiệm nhất thiết phải có “nhật kí giáo viên
chủ nhiệm”. Nhật kí giáo viên chủ nhiệm khác với “sổ cơng tác chủ nhiệm”. Nhật kí chủ nhiệm
để ghi về từng học sinh, ưu nhược điểm, tính cách, sự tiến bộ, suy nghĩ, tình cảm của giáo viên
chủ nhiệm đối với các em, những kỉ niệm, những hiện tượng của học sinh. Nhật kí chủ nhiệm
giúp giáo viên có tư liệu về từng em một cách hệ thống. Nếu làm chủ nhiệm của lớp học, nhật kí
giáo viên chủ nhiệm là nguồn tư liệu đánh giá khoa học về học sinh…

<i><b>2.8.2. Thiết lập mối quan hệ chặt chẽ giữa GVCN với gia đình, giáo viên bộ mơn, Đồn thanh</b></i>
<i><b>niên và các lực lượng khác</b></i>

GV chủ nhiệm có vai trò là người điều phối/phối hợp các nguồn lực, lực lượng giáo dục,
là cầu nối giữa tập thể học sinh và các tổ chức xã hội trong và ngoài nhà trường, là người tổ chức

phối hợp các lực lượng giáo dục. Hơn nữa, sự ảnh hưởng của giáo viên chủ nhiệm đối với HS
trung học càng ít hơn, học sinh có sự độc lập cao, lại được học nhiều mơn, chịu sự ảnh hưởng
của nhiều GV khác nhau. Sự hình thành nhân cách của HS diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc, chính vì
vậy, nếu khơng có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên bộ mơn, đồn thanh niên và giáo viên chủ
nhiệm thì dễ có hiện tượng “trống đánh xuôi, kèn thổi ngược” trong hoạt động giáo dục học sinh,
đó là điều tối kỵ, cũng là điều khó đối với giáo viên chủ nhiệm ở trường THPT. Đồng thời,
GVCN cần liên hệ thường xuyên với gia đình dựa trên tình cảm, quan hệ huyết thống để cùng
phối hợp giáo dục theo mục tiêu giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi và môi trường tốt nhất cho HS
học tập và rèn luyện. Vào đầu năm học GVCN cần tổ chức kí các bản cam kết giữa học sinh, phụ
huynh và GVCN về việc phòng chống các tệ nạn xã hội, bảo vệ tài sản của nhà trường, chấp
hành trật tự an tồn giao thơng... Trong trường hợp những em thường có hành vi khơng mong
đợi thì GVCN cần sắp xếp thời gian đến nhà thăm hỏi động viên phối hợp cùng gia đình để có
biện pháp giáo dục kịp thời, sự quan tâm sâu sắc tận tình của GVCN sẽ dần dần cảm hố được
các em.

Tóm lại, có thể nói mọi mục tiêu giáo dục trong nhà trường được thực hiện thơng qua
cơng tác chủ nhiệm lớp. Do đó, mọi nhiệm vụ của công tác chủ nhiệm cần phải được thực hiện
có chiều sâu, có kế hoạch, ln hướng đến tính hiệu quả và tính khoa học, tính giáo dục cao.
Công tác chủ nhiệm là công việc thầm lặng, khơng có một quy tắc hay cơng thức nào chung cho
tất cả các giáo viên. Tuy nhiên, nó địi hỏi người giáo viên phải rất cần mẫn và chuyên tâm mới
có thể thành cơng được.

Trong thực tế giáo dục vẫn cịn một bộ phận giáo viên thiếu nhiệt tình, một phần do công
việc giảng dạy chiếm nhiều thời gian, hiệu quả cơng tác chủ nhiệm ít nhiều bị ảnh hưởng. Một
thiếu sót khác là nhiều giáo viên chủ nhiệm tiến hành cơng việc khá cảm tính. Có người q
nghiêm khắc, có người q dễ dãi. Người nghiêm khắc gị ép học sinh theo khn khổ một cách
máy móc (Trích báo cáo của Nguyễn Thanh Phương Trường THCS Phường 3 Thành phố Sóc
Trăng) [3].

</div>
<span class='text_page_counter'>(33)</span><div class='page_container' data-page=33>

rất lớn đến phong trào thi đua của lớp. Có giáo viên chưa sử dụng có hiệu quả các phút tự quản

đầu buổi, và giờ sinh hoạt lớp cuối tuần, giành thời gian chủ yếu để nhắc nhở, la rầy học sinh nên
các em đâm ra chán, thiếu kiềm chế bản thân hoặc cố tình vi phạm để cả lớp cùng nghe, cùng
chịu (Trích báo cáo của GV trường THCS Bạc Liêu) [3].

Định hướng phát triển năng lực đối với GV chủ nhiệm lớp hiện nay

Để thực hiện tốt vai trò của GVCN vừa là nhà quản lý vừa là nhà GD, mỗi GVCN cần
liên tục phát triển năng lực theo những định hướng sau.

<i><b>3.1. Năng lực tổ chức, quản lí giáo dục tập thể và cá nhân HS</b></i>

<i><b>a. Nắm vững và quán triệt nguyên tắc tiếp cận tích cực đối với từng HS dựa vào đặc điểm cá</b></i>
nhân và khuyến khích kỉ luật tích cực, tự giáo dục, khơi dậy lịng tự trọng và tự tơn giá trị để
hồn thiện bản thân.

<i><b>b. Có năng lực tổ chức các hoạt động giáo dục</b></i>

- Biết tổ chức thực hiện có kết quả kế hoạch giờ sinh hoạt lớp hoạt động NGLL, các HĐGD đa
dạng khác dựa trên sự tự quản, sự tham gia và hợp tác của mọi HS.

- Biết đánh giá, rút kinh nghiệm về việc tổ chức hoạt động giáo dục với sự tham gia của học sinh.
<i><b>c .Có Kĩ năng giải quyết các tình huống sư phạm:</b></i>

- Nhận dạng được tình huống, biết cách thu thập và xử lý thông tin để giải quyết vấn đề.
- Xác định được các phương án có thể để giải quyết tình huống.

- Biết vận dụng các tri thức tâm lí, giáo dục tính đến bối cảnh cụ thể để lựa chọn cách giải quyết
hiệu quả tình huống giáo dục nảy sinh trong thực tiễn giáo dục. Dự kiến được các vấn đề có thể
xảy ra khi thực hiện quyết định.

- Có kĩ năng tổ chức thực hiện quyết định một cách hiệu quả dựa trên sự khích lệ ý thức tự giác
của HS và phối hợp các lực lượng GD khác có liên quan. Linh hoạt xử lý các vấn đề có thể xảy
ra. Biết tổ chức rút kinh nghiệm về cả quyết định đã lựa chọn lẫn quá trình thực hiện giải quyết
vấn đề .

<i><b>d. Kĩ năng tiếp cận cá nhân và giáo dục HS có hành vi tiêu cực hoặc HS cá biệt</b></i>

- Biết cách tiếp cận cá nhân dựa trên đặc điểm tâm lí lứa tuổi và đặc điểm cá nhân. Xác định các
nguyên nhân có thể của những hành vi tiêu cực của các em từ đó xác định được ngun nhân
đích thực của hành vi tiêu cực / hành vi sai lệch ở HS.

- Biết làm cho HS thay đổi cách nghĩ, quan niệm, niềm tin sai lệch dẫn đến hành vi tiêu cực.
- Khơi dậy lòng tự trọng và tự tơn giá trị để tự giáo dục và hồn thiện bản thân. Kết hợp sử dụng
dư luận tập thể để điều chỉnh hành vi tiêu cực của HS trong lớp.

- Biết cách làm cho HS trong lớp ứng xử thiện chí và tơn trọng lẫn nhau.

- Phối hợp với GV mơn học, gia đình, các lực lượng xã hội cùng giúp đỡ HS chuyển đổi thái độ
và hành vi. Biết đánh giá hiệu quả của các tác động giáo dục.

<i><b>đ. Đánh giá kết quả rèn luyện, tu dưỡng của HS</b></i>

- Tổ chức đánh giá kết quả giáo dục toàn diện của từng HS, của tổ và của toàn lớp bằng cách thu
thập thông tin, minh chứng từ các nguồn khác nhau: bản thân HS, tập thể HS, các GV bộ mơn,
CMHS, Đồn thanh niên và các lực lượng có liên quan khác.

- Thông báo kết quả đánh giá cho HS, CMHS và những người có liên quan.

- Sử dụng kết quả đánh giá để hướng dẫn HS tự giáo dục, để GV điều chỉnh nội dung, PPGD phù
hợp và phối hợp với CMHS và các LLGD khác.

- Biết cách lưu giữ kết quả đánh giá để lập hồ sơ từng HS và lớp.
<i><b>e. Phối hợp các lực lượng trong giáo dục học sinh </b></i>

- Biết lập kế hoạch phối hợp với CMHS, GV bộ mơn, với Đồn thanh niên và các LLGD có liên
quan khác để tổ chức các HĐGD và xây dựng môi trường GD lành mạnh, thống nhất tác động
giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục.

- Tổ chức thực hiện kế hoạch phối hợp các lực lượng trong giáo dục HS.

- Biết cách đánh giá việc thực hiện kế hoạch phối hợp các lực lượng trong giáo dục HS phân tích
được các nội dung, hình thức, biện pháp... phối hợp với cha mẹ HS trong việc hỗ trợ, giám sát
việc học tập, rèn luyện của HS THPT.

</div>
<span class='text_page_counter'>(34)</span><div class='page_container' data-page=34>

<i><b>f. Hiểu biết về môi trường giáo dục và đặc thù của từng môi trường giáo dục thể hiện ở các</b></i>
<i><b>khía cạnh sau:</b></i>

Nhận thức được ý nghĩa, vai trị, vị trí, đặc điểm, tác động của gia đình, bạn bè, lớp học,
cộng đồng xã hội, phương tiện thông tin đại chúng đến học sinh.

Biết cách thu thập thơng tin, phân tích ảnh hưởng của mơi trường gia đình, nhóm bạn đến sự
phát triển tâm sinh lí của học sinh.

Biết cách thu thập thơng tin từ các giáo viên khác về học sinh, phân tích, trao đổi với
đồng nghiệp để phối hợp giáo dục học sinh.

Biết thiết lập và duy trì khơng khí tơn trọng, hiểu biết lẫn nhau trong lớp học. Biết
khuyến khích học sinh nâng cao trách nhiệm, hứng thú, sáng tạo đối với việc học tập của bản
thân. Biết phối hợp với cha mẹ học sinh, với đồng nghiệp quản lí hành vi và các hoạt động của
học sinh trong lớp học, trong trường học.

Biết phối hợp với các giáo viên khác thiết lập và duy trì các chuẩn mực hành vi của lớp
học và quản lí các nguồn lực trong trường, lớp học.

Biết đảm bảo sự an toàn về thể chất, tình cảm và xã hội cho tất cả học sinh.

Biết phối hợp với đồng nghiệp, với gia đình học sinh và các chuyên gia, tổ chức không
gian lớp học hợp lí cho học sinh học tập.

<i><b>g. Xây dựng và quản lí hồ sơ chủ nhiệm thể hiện ở các khía cạnh sau:</b></i>

Nắm được đặc điểm, chức năng, yêu cầu, cách sử dụng, tác nghiệp từng loại hồ sơ quản
lý lớp học sinh, cũng như hiểu được ý nghĩa của từng loại. Biết cách xây dựng hồ sơ chủ nhiệm.
Biết cách cập nhật và quản lý hồ sơ chủ nhiệm. Biết sử dụng hồ sơ chủ nhiệm để theo dõi sự phát
triển cá nhân và tập thể và điều chỉnh kế hoạch.

<i><b>3.2. Năng lực giao tiếp</b></i>

<i><b>a.Giao tiếp phù hợp trong các mối quan hệ thể hiện ở các khía cạnh sau:</b></i>

Khiêm tốn, tôn trọng và lịch sự trong giao tiếp ứng xử với CMHS. Lắng nghe tích cực những
chia sẻ của CMHS. Tế nhị phản hồi và biết thuyết phục CMHS phối hợp giáo dục HS và cải
thiện môi trường giáo dục trong gia đình. Thể hiện sự tơn trọng, lịch sự, thiện chí, hợp tác trong
giao tiếp ứng xử với các lực lượng xã hội khi tham gia các hoạt động xã hội, trong phối hợp với
các lực lượng xã hội giáo dục HS.

<i><b>b. Giao tiếp với học sinh</b></i>

- Thể hiện sự cởi mở, quan tâm, thân thiện, và tơn trọng… tạo bầu khơng khí tiếp xúc thoải
mái, tin tưởng ở các em. Khi trình bày nội dung dạy học, giáo dục biết sử dụng ngôn từ trong

sáng, lời nói ngắn gọn, súc tích, chứa đầy đủ thơng tin, phát âm chuẩn, có điểm nhấn, âm lượng,
cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, tư thế phù hợp, diễn đạt cụ thể, mạch lạc, dễ hiểu, lập luận logic, chặt
chẽ để tác động đồng thời đến cả nhận thức, tình cảm và ý chí của các em.

- Khích lệ HS tự tin giao tiếp, tạo điều kiện và động viên HS diễn đạt ý nghĩ và bộc lộ cảm
xúc. Thực sự chú ý đến nhu cầu, nguyện vọng của học sinh. Biết đặt mình vào vị thế của học
sinh để thấu hiểu cảm xúc của các em.

- Lắng nghe HS một cách quan tâm, chăm chú. Làm chủ được cảm xúc trong giao tiếp với HS.
Hưởng ứng các ý tưởng hợp lý, chấp nhận ý kiến, tiếp thu ý kiến xác đáng của học sinh. Sử dụng
ngơn từ tích cực trong giao tiếp, tránh những ngôn từ, hành vi làm tổn thương HS. Thể hiện sự
tôn trọng mọi HS.

- Phản hồi HS bằng những nhận xét tích cực, mang tính thuyết phục trên cơ sở biết nhận ra
trong ý kiến của HS những khía cạnh hợp lí, tính xác đáng, đồng thời tế nhị chỉ ra những điều
chưa thật chuẩn xác… giúp các em xây dựng lòng tin để giao tiếp cởi mở nhằm học hỏi và phát
triển [2].

<i><b>3.3. Ngồi ra, GVCN cịn cần khơng ngừng tu dưỡng đạo đức nhà giáo trong Luật giáo dục,</b></i>
chuẩn nghề nghiệp GV và quy định về đạo đức nhà giáo (đã đề cập ở nội dung Chức năng,
nhiệm vụ của GVCN trong tài liệu tự đọc).

<b>III. CÂU HỎI</b>

1. Làm thế nào để có thể làm tốt vai trị là nhà quản lý của GVCN?

</div>
<span class='text_page_counter'>(35)</span><div class='page_container' data-page=35>

dục?

3. Liên hệ bản thân thầy cơ thấy mình cần học hỏi, tăng cường những năng lực nào trong số
những năng lực cần có của người GVCN?

<b>TÀI LIỆU THAM KHẢO</b>

-Nguyễn Thanh Bình. Một số vấn đề trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT hiện nay.
NXB ĐHSPHN.2011

-Nguyễn Thanh Bình (2010) Cơng tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT. MS.SPHN-09-465NCSP
-Kỉ yếu hội thảo về công tác chủ nhiệm lớp do Cục nhà giáo kết hợp với Dự án THCS II tổ chức
năm 2010

-Life skills The bridge to human capabilities. UNESCO education sector position paper. Draft
13 UNESCO 6/2003

-Unicef ( 2005). Tài liệu tập huấn kĩ năng cơ bản trong tham vấn

-Hà Nhật Thăng. Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ thông. NXBGD (2004)

<b>NHẬN THỨC HẬU QUẢ SỰ THIẾU TRÁCH NHIỆM</b>
<b>CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM</b>

<b>MỤC TIÊU</b>

Sau khi đọc xong nội dung này GVCN sẽ:

Nhận thấy trách nhiệm của người GVCN là rất lớn, không chỉ giới hạn trong những quy
định của Điều lệ Trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thơng và trường phổ thơng có
nhiều cấp học (Ban hành kèm theo Thông tư số: 12/2011/TT-BGDĐT ngày 28/3 /2011 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Nhận thức được hậu quả khôn lường (ảnh hưởng đến tương lai, thậm chí sự sống cịn của HS)

nếu GVCN thiếu quan tâm sâu sát, ứng xử công bằng, tôn trọng, nhạy cảm trước những biểu
hiện dù nhỏ của HS.

Thấy được sự tất yếu trong quan hệ với HS và giải quyết các vấn đề có liên quan đến HS cần
phải suy nghĩ thận trọng trước khi quyết định, hành động.

<b>NỘI DUNG</b>

-Vì sao giáo viên chủ nhiệm cần nhận thức sâu sắc được hậu quả của sự thiếu trách nhiệm trong
công tác chủ nhiệm lớp.

- Nhận thức hậu quả của hành vi của mình là một kĩ năng sống của con người. Người có kĩ năng
sống này sẽ tránh được những hậu quả đáng tiếc do quyết định hoặc hành động theo cảm tính,
thiếu suy nghĩ, cân nhắc cẩn trọng. Người thiếu kĩ năng sống này sẽ dễ thất bại, hay gặp rủi ro,
nhiều khi hậu quả không thể khắc phục được và ảnh hưởng lớn đến cuộc sống không chỉ của bản
thân, những người xung quanh và xã hội

- Người GV với đặc điểm lao động nghề nghiệp có quan hệ trực tiếp với con người, với những
tâm hồn trong sáng, nhưng nhân cách đang trưởng thành với nhiều khát vọng, ước mơ, hoài bão.
Người GVCN lại càng có ảnh hưởng lớn đối với HS của mình thơng qua mối quan hệ đa diện
với vai trò là người chịu trách nhiệm toàn diện đối với việc giáo dục và phát triển của các em.
Mỗi HS là một thế giới nội tâm với những hoàn cảnh, điều kiện khác nhau, cũng rất dễ bị tổn
thương nếu GVCN dù chỉ là vơ tình có những lời nói, hành vi mà các em cảm thấy không được
tôn trọng, quan tâm...Các em coi và mong đợi GVCN như người bạn, người chị/ người anh,
người cha/ người mẹ. Nếu GVCN khơng đủ tình thương và tâm huyết đáp ứng được nhu cầu đó
mà chỉ thực hiện trách nhiệm chủ nhiệm lớp ở mức độ có làm ( có thực hiện nhiệm vụ đã quy
định) nhưng khơng tới hạn thì vẫn chưa đủ. Có thể nói trách nhiệm của người GVCN đối với HS
là vô hạn giống như người mẹ, người cha, người anh, người chị trong gia đình.

</div>
<span class='text_page_counter'>(36)</span><div class='page_container' data-page=36>

thể phê bình được họ. Trong thực tế cũng không thiếu những trường hợp do tinh thần trách

nhiệm của GVCN chưa cao nên đã dẫn đến những hậu quả đáng tiếc.

Vì vậy, người GVCN một khi đã đảm nhiệm vai trị này thì cần phải làm hết trách nhiệm và với
tâm huyết với HS, với nghề, luôn ý thức được hậu quả có thể xảy ra nếu khơng thận trọng, tận
tâm, nhạy cảm để phòng ngừa những rủi ro rất dễ xảy ra

Thế nào là GVCN có trách nhiệm ?

Ngoài việc thực hiện đầy đủ và đến nơi đến chốn những nhiệm vụ được quy định trong
văn bản của các cấp quản lý giáo dục, người GVCN phải thực sự làm được vai trò của người „ kĩ
sư tâm hồn“ để ứng xử, giải quyết và hỗ trợ HS vượt qua được những khó khăn khơng chỉ trong
cuộc sống mà cả trong đời sống tinh thần, tình cảm của các em. Người GVCN không thể chỉ là
người quản lý các em trong nhà trường, coi những chuyện xảy ra ở ngồi phạm vi nhà trường
khơng phải thuộc trách nhiệm của mình, mà cịn là người đồng hành với các em mọi lúc, mọi
nơi khi các em cần đến sự tư vấn, hỗ trợ, chia sẻ và giúp đỡ.

Người GVCN cũng không phải là người chờ các em tìm đến đề nghị hỗ trợ, giúp đỡ, chia
sẻ, mà cần chủ động phát hiện những , bất thường“ và kịp thời giúp đỡ, tháo gỡ những khó khăn,
vướng mắc mà HS gặp phải, đưa các em ra khỏi trạng thái bi quan, bất an, căng thẳng, lo âu..
Trên thực tế, đã có nhiều tấm gương thày, cô giáo không chỉ giúp đỡ học sinh bằng tiền bạc,
cơ sở vật chất, kèm cặp dạy dỗ mà cịn nhận ni học sinh như con, dù phần lớn thầy cô sống
trong điều kiện không dư dả hoặc thiếu thốn.

Cơ giáo Hồng Hương Dun, Trường THPT Trương Định, đã nhận đỡ đầu em N.M.Đ.
khi cha em bị nhiễm HIV, mẹ bỏ đi, nhà phải bán để trả nợ. Em Đ. phải bỏ học đi làm kiếm tiền
nuôi cha trong trại cai nghiện. Để giúp đỡ em Đ. tiếp tục đi học, cơ giáo Dun đã nhận đóng
học phí, sách vở, tiền sinh hoạt cho em trong suốt các năm học ở phổ thông, hằng ngày dành thời
gian phụ đạo cho Đ, vận động các thầy cô giáo khác tham gia dạy ngoài giờ để Đ. bổ sung kiến
thức bị thiếu. Cơ Dun cũng kiên trì trong việc tìm mẹ của Đ., giải thích về việc phịng tránh
lây nhiễm HIV để mẹ em trở về đoàn tụ với gia đình.

Hoặc trường hợp khác:

Trước hồn cảnh học sinh H.T.T. có cha bị tai nạn, mẹ sinh đơi hai em, phải đưa các em
vào TP.HCM sinh sống, H.T.T. ở lại Hà Nội, khơng nhà, khơng người thân, rơi vào tình trạng
trầm cảm, cơ giáo Lê Bích Ngọc, giáo viên Trường THPT Phan Huy Chú, đã nhận H.T.T. về nhà
chăm sóc, ni dưỡng như con mình. H.T.T. đã học hết phổ thông trong sự cưu mang của cô
giáo và thi đỗ vào đại học.

Người GVCN khơng thể coi mình có quyền đứng ở vị thế của người trên, hoặc có thể xem nhẹ
cảm xúc, lòng tự trọng của HS mà thể hiện thái độ, lời nói và hành động thiếu cân nhắc

Mình đã quá thất vọng và buồn tủi về những việc mà cơ giáo Chủ nhiệm đã gây ra cho
mình và một số bạn khác cùng lớp. Số là một ngày, cơ chủ nhiệm la mình:

"N., em hãy liệu hồn đó, học hành khơng lo, chỉ lo bồ bịch lăng nhăng, trai gái lung tung".
Mình hơi ngạc nhiên, vì tuy trong lớp mình có tình bạn hơi đặc biệt với T.L, một bạn trai
ngồi phía trên mình, nhưng mình cũng cố giải thích vì nghĩ cơ hiểu lầm: "Em và bạn T.L chỉ là
bạn". Và cơ bắt đầu nói nặng, khơng hề cho mình thời gian giải thích: "Bạn mà như vậy hả, hẹn
hò suốt ngày, thằng L. còn được, nó là con trai, cịn em là thân phận con gái."

Mình chỉ biết im lặng mà nghe, vì tức quá khơng thể nói lên lời. Cơ lại tiếp, lần này cịn
cay độc hơn, chính những lời lẽ này đã khiến mình bị sốc nặng nề, vì khơng ngờ là 1 giáo viên
mà cơ lại xỉ nhục học trị mình như vậy: "Em nghĩ mình là ai? Đi với trai, em đâu phải người
phương Tây, người Mỹ mà cư xử như vậy, chỉ có những thứ...mới làm thế".

</div>
<span class='text_page_counter'>(37)</span><div class='page_container' data-page=37>

Mình quá đau đớn! Mình cứ nghĩ thời gian sẽ xoa dịu nỗi đau này, nhưng đã hơn 2 tuần
trôi qua rồi, nó vẫn cịn trong tim mình, và ngày một đau hơn. Nhất là mỗi khi vào lớp, cơ nhìn
mình như thể mình đầy tội lỗi, các thầy cơ khác và càc bạn cũng thế. Mình khơng muốn sống
nữa!

Trong lớp mình, V.H và D.T cũng là 1 cặp nam nữ có tình bạn đặc biệt trong lớp, cơ và
các giáo viên khác cũng đã biết từ lâu. Trong một lần phát bài kiểm tra Hóa (cơ Chủ nhiệm dạy
mơn Hóa lớp mình), V.H được 2.5 điểm, D.T được 2, cơ nhìn D.T nói: "2 đứa này hay q nhỉ,
làm như rủ nhau làm bài chung vậy". Vừa buồn vì điểm kém, vùa bị cơ nói nặng, D.T gục mặt
xuống bàn mà khóc.

Một lần khác, gần đây, cơ mắng V.H về kỉ luật, cơ nói: "Mình phải gọn gàng mới đẹp trai
chứ, nhất là khi mình có bồ, bồ mình cịn học chung lớp với mình nữa...". D.T lại khóc… tiết học
sau cũng là tiết hóa của cơ, V.H giận khơng thèm học hành gì, cơ cũng chẳng nói một lời…

Mình buồn q, chỉ cịn khơng lâu nữa là mình phải thi học kì 2 và xét tuyển lớp 10, là 2
kì thi quan trọng nhưng mình chẳng cịn tinh thần học nữa. Các bạn giúp mình với, mình phải
làm sao đây, mình chưa qn được lời nói mà cơ dành cho mình, 1 sự xỉ nhục quá lớn. - T.N

Qua lời tâm sự trên của HS chúng ta thấy em không chỉ bị tổn thương tới mức cảm thấy
đau đớn vì cảm thấy bị xỉ nhục, mà cịn mất hết cả động lực học tập và thật khó để em có thể
qn nỗi đau này để sống bình thường.

<b>Cơ đã xuyên thẳng qua tim em...</b>

Thời hoa đỏ là một thời mộng mơ nhất trong cuộc đời của mỗi người. Hồi cịn học phổ
thơng, bắt đầu vào lớp 10, tâm trạng một thiếu nữ trong tơi bắt đầu hình thành. Nó cũng dễ tổn
thương và bỡ ngỡ. Tự nhiên thấy mình chóng nhớn hẳn lên. Ai gặp cũng nói “thiếu nữ rồi đấy
nhé!”. Nghe vui vui là.

Nhưng mỗi khi nhắc đến đó, tơi lại cảm thấy hơi nhoi nhói nơi trái tim về một kỷ niệm
học trò mà đến bây giờ, dù đã có gia đình, cơng viêc ổn định, con bé cũng tuổi cắp sách tới
trường, tôi vẫn thấy câu chuyện đó như mới hơm qua.

Lớp 10A, tiết Vật lý do cơ giáo có tên rất đẹp - cơ Nguyệt phụ trách. Đó là một cơ giáo
rất mẫu mực, nói năng rất chuẩn từng câu, từng chữ. Từ cách trình bày trên bảng và giảng bài,
tới trang phục cơ mặc đều chỉn chu.

Hơm đó, khi cả lớp đang chăm chú nghe giảng bài. Gần cuối giờ, cô cho lớp làm bài tập
ứng dụng với công thức vừa dạy.

Trong lúc cả lớp đang làm bài, cô đến gần một bạn gái ngồi bàn đầu và nói:

“Cơ Th. phải cố mà học cho thật giỏi cịn đi làm, khơng học được thì lại về nhà mà bán bánh.
Chứ khơng như cơ Y., khơng học được thì cũng có cửa hàng cửa hiệu để về bán với bố mẹ”.

Cả lớp yên lặng trong giây lát rồi xì xào bàn luận. Chẳng là nhà bạn Th. có mẹ già ở nhà,
thường gói bánh lá đem ra chợ bán đổ cho các cửa hàng nhỏ. Cịn nhà tơi là nhà mặt đường, bố
mẹ có cửa hàng bách hố tổng hợp bán ngay đầu chợ - phố huyện. Câu nói đó của cơ như xuyên
thẳng vào tim tôi.

Tôi và Th. vốn từ bé đến lớn học cũng nhau. Nhà Th. không khá giả lắm nhưng dù là bán
bánh lá, cũng là một công việc mưu sinh chân chính. Hoặc như nhà tơi, cũng bn bán vậy thơi,
đâu có gì mà cơ nói theo kiểu đay nghiến đến như vậy.

Hơm đó trở về, tơi thấy ghét cơ giáo nhiều. Tơi giận, vì cơ là cơ giáo mà lại nói theo cách
như vậy, vẫn biết cô mong bạn Th. cố gắng học cho giỏi.

Bao nhiêu đêm tôi học hành miệt mài, để học thật tốt và thi đỗ đại học, Th cũng vậy.
Khơng biết nó có tủi thân khơng, chứ tơi thì bị ám ảnh nặng nề từ câu so sánh vì von đó của cô.
Tôi chỉ mong sao thời gian học lớp 10 thật nhanh để không phải gặp lại cô ấy nữa.

Thiết nghĩ, đều là con người, dù lớn hay bé cũng đều có tâm hồn và cảm xúc. Các thầy
các cơ nên cân nhắc khi dạy dỗ các em. Những câu nói vơ tình hay hữu ý, nếu nó phản cảm, sẽ

để lại những dấu ấn không đẹp trong mỗi chúng ta. (Vũ Thị Hoàng Yến -Hà Nội)

Sau tâm sự này chúng ta lại thấy những câu nói của GV đã để lại vết thương lòng cho HS
trong suốt cả cuộc đời có lẽ do giáo viên đó khơng nhận thức được hậu quả của nó.

</div>
<span class='text_page_counter'>(38)</span><div class='page_container' data-page=38>

<i><b> Tự tử do cô chủ nhiệm tát ngay giữa sân trường</b></i>

Học sinh Nguyễn Hà Thanh Tùng – học sinh lớp 7A, Trường THCS tại thành phố Buôn
Ma Thuột (tỉnh Đăk Lăk) đã ra đi mãi mãi, chỉ vì đúng hơm khai giảng Tùng khơng đeo khăn
quàng đỏ, bị cô giáo chủ nhiệm LTH tát bạn ngay giữa sân trường.

Sau đó một tuần khi Tùng đang học ở lớp 8A, Tùng nhận được một tin sét đánh nữa do
cô LTH dửng dưng ra lệnh "Thôi cầm cặp về đi, sáng thứ hai tuần sau xuống lớp 7A học" - thực
ra bạn đã bị ở lại lớp, nhưng kết quả báo sau.

<i><b>Uống thuốc sâu vì bị cô chủ nhiệm nghi ngờ lấy cắp tiền</b></i>

Cháu Huỳnh Thị Bé Tý, 13 tuổi, học lớp 7 trường THCS Hồ Bình (xã Hồ Bình, tỉnh
Đồng Tháp) bị cô giáo chủ nhiệm nghi ngờ lấy cắp 100.000 đồng, bị sỉ nhục, khám xét trước 30
bạn, uống thuốc sâu tự tử.

Người GVCN có trách nhiệm khơng thể bỏ qua một nét buồn trên khuôn mặt HS hoặc
không thể khơng áy náy do mình vơ tình hoặc vơ thức có cử chỉ, hành vi nào đó làm hỏng tâm
trạng của HS

<i><b>Lời phê của thầy cô</b></i>

Không biết các bạn thế nào, riêng mình, những lời phê của thầy cơ nhiều khi làm mình
rất phấn khởi, nhưng ngược lại cũng có những lời phê làm mình buồn ghê gớm….

Vào những dịp cuối năm, mình rất sợ mang học bạ về nhà cho ba mẹ. Những lời phê của thầy cô
thường là đổ thêm dầu vào lửa nóng giận của ba mẹ!

Các bạn nghĩ thế nào về lời phê của thầy cơ trong vở, trong học bạ cho mình? Bạn có nhớ những
lời phê của thầy cô không? Những lời phê của thầy cơ có làm thay đổi suy nghĩ và hành động
của bạn không? Hãy chia sẻ với tôi nhé!

Chúng ta tiếp tục xem tâm sự về áy náy của một GV do tự ái đã từng có một nhận xét khơng tích
cực vào học bạ của HS:

<i><b>Nỗi tự ái của cơ giáo trẻ khi trị học giỏi</b></i>

Tơi đã đi qua tuổi 24 của nghề dạy học. Em - cậu học trị của tơi ngày đó, giờ cũng đã bước qua
tuổi 30.

Hai mươi năm trước, em là học trò chủ nhiệm của tơi, ở lớp mười hai. Đó là một lớp học tập
trung nhiều học sinh khá giỏi. Ở một trường vùng quê ngày ấy, số học sinh giỏi mỗi năm khơng
thực sự nhiều.

Có lẽ vì vậy, nhiều học sinh của lớp tỏ ra kiêu căng, tự phụ. Em nổi bật trong lớp về nét tính
cách ấy. Nét ương bướng, ngạo mạn, bất phục thể hiện khá rõ trên gương mặt.

Những câu hỏi em đặt ra trong các giờ học vẫn hay làm một số giáo viên lúng túng.
Trong suy nghĩ của nhiều thầy cơ lúc đó, em hỏi để chứng tỏ mình giỏi, hơn là thực sự muốn tìm
hiểu và khám phá.

Khi đó, tơi hãy còn là một giáo viên khá trẻ, về tuổi đời và cả tuổi nghề. Vốn sống, vốn
trải nghiệm ít ỏi không đủ để giúp em hướng sự thông minh và nét cá tính ấy theo cách phát huy
thế mạnh trong học tập, trong cuộc sống.

Thực sự, tôi chưa đủ bản lĩnh sư phạm để ứng xử với những dạng học sinh như em.
Em vẫn tỏ thái độ bất phục. Tơi vẫn khó chịu và có phần bất lực trước em.

Năm học kết thúc. Trong học bạ của em, tôi - giáo viên chủ nhiệm, đã đặt bút phê: học
giỏi, thơng minh, nhưng có nhiều biểu hiện tự cao.

Thực ra, trước khi phê, tơi cũng có chút băn khoăn, do dự. Nhưng có lẽ, nỗi ấm ức, bực
bội suốt một năm học đã lớn hơn chút tình thầy trị ít ỏi trong tơi.

Khi đã bình tâm nhìn lại mọi việc, tơi day dứt vì đã nặng tay với em. Nhưng đã muộn. Tơi khơng
có cách nào xóa đi những lời phê ấy. Có lẽ, cầm học bạ trên tay, em giận tôi nhiều lắm.

Em vào đại học. Suốt thời gian ấy, tơi khơng có dịp gặp em.

Những năm sau đó, tơi thay đổi nhiều trong cách ứng xử với học sinh.

Trước những lỗi lầm của các em, tơi ln cố gắng tìm hiểu ngun nhân từ hồn cảnh gia
đình, điều kiện, tình huống dẫn các em đến phạm lỗi.

Tôi cố gắng lắng nghe ý kiến của các em để có cách xử lý phù hợp, làm sao để các em
thực sự tâm phục, khẩu phục.

</div>
<span class='text_page_counter'>(39)</span><div class='page_container' data-page=39>

trị chủ nhiệm, đã ít nhiều là chỗ dựa tinh thần của một số học sinh.

Mấy năm sau ngày tốt nghiệp đại học, em đến nhà tôi mời đám cưới.

Tơi thực sự bất ngờ về điều đó. Đó cũng là dịp để tơi nói với em về sự băn khoăn, day
dứt trong tơi vì lời phê học bạ năm nào. Em đã chững chạc hơn, điềm đạm hơn nhiều lắm.

Em bảo: "Hồi đó, em cũng có lỗi nhiều. Em trẻ con, nông nổi và háo thắng. Nhưng giờ,

em hiểu và khơng trách gì cơ. Em mời cơ

đến dự ngày vui là muốn từ nay, thầy trị mình vui vẻ với nhau, cơ nhé".

Giờ đây, em đã có một cơng việc ổn định, một gia đình hạnh phúc, thậm chí là khá thành đạt.
May mà, những lời phê của tôi đã không gây bức xúc, không đẩy em vào ngõ cụt của cuộc đời.

Tôi thầm cảm ơn em, vơ hình chung, đã cho tơi một kinh nghiệm sâu sắc, trong cuộc đời
dạy học.

Với riêng tôi, tôi tự nhủ, sẽ khơng bao giờ có sự lặp lại một lần nữa - sai lầm ngày xưa!
(LTLK - Cần Thơ)

Tâm sự trên của cơ giáo cho thấy có khi do tự ái GV cũng rất có thể có những hành vi
khơng mong đợi mà có thể gây tổn thương cho HS. Đồng thời hành vi do tự ái đó cịn làm cho
chính người GV có trách nhiệm sự day dứt, mặc cảm có lỗi với HS.

<i><b>Làm thế nào để GVCN ln là người có trách nhiệm?</b></i>

- GVCN có trách nhiệm phải luôn nhận thức đầy đủ hậu quả của lời nói, thái độ, hành vi thiếu
trách nhiệm của mình để tránh làm tổn thương, hoặc ảnh hưởng đến HS .

- Để đảm bảo rằng mọi lời nói, thái độ, hành vi của mình là có trách nhiệm, tránh được hậu quả
do thiếu trách nhiệm thì GVCN ln phải suy nghĩ, cân nhắc thận trọng trước khi hành động,
quyết định về những vấn đề có liên quan đến HS, trong quan hệ với HS.

- GVCN hãy luôn tự nhận thức được hậu quả của hành vi của mình đối với HS, bằng cách đặt ra
những câu hỏi và tìm những câu trả lời : Nếu mình làm như thế này… thì hậu quả sẽ là…Ln
suy nghĩ về những việc cần ứng xử, giải quyết theo lơ gic này thì GVCN sẽ có kĩ năng nhận
thức hậu quả của hành vi và sẽ trở thành người có trách nhiệm trong cơng tác chủ nhiệm

<b>CÂU HỎI</b>

1. Vì sao GVCN cần nhận thức được hậu quả của sự thiếu trách nhiệm?
2. Như thế nào mới là người GV có trách nhiệm?

3. Làm thế nào để GVCN tránh được những hậu quả đáng tiếc cho HS?

<b>ĐẶC ĐIỂM PHÁT TRIỂN TÂM LÍ HỌC SINH LỨA TUỔI TRUNG HỌC</b>

<b> I. MỤC TIÊU CỦA TÀI LIỆU:</b>

- GVCN phát biểu được quy luật chung của sự phát triển tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS và
học sinh THPT.

- GVCN liên hệ được với thực tiễn học sinh lứa tuổi THCS, THPT trong các biểu hiện đặc điểm
phát triển tâm sinh lí ở các em.

- GVCN ứng dụng được các kiến thức về đặc điểm tâm lí học sinh, các phương pháp và kĩ thuật
đơn giản vào việc tìm hiểu, đánh giá học sinh.

- GVCN có thái độ thận trọng, khách quan, đúng đắn trong tìm hiểu, đánh giá các đặc điểm tâm
lí học sinh.

- GVCN có ý thức rèn luyện một cách thường xuyên nhằm nâng cao khả năng tìm hiểu học sinh
của bản thân và khả năng xây dựng/thiết kế phương pháp, kĩ thuật tìm hiểu học sinh một cách
phù hợp.

<b>II. NỘI DUNG TÀI LIỆU:</b>

<b>1. Vì sao giáo viên chủ nhiệm lớp cần phải tìm hiểu đặc điểm phát triển tâm sinh lí của học</b>
<b>sinh? </b>

<i><b> 1.1. Do đối tượng của hoạt động giáo dục đòi hỏi.</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(40)</span><div class='page_container' data-page=40>

rằng: điều quan trọng nhất đối với nhà giáo là phải “hiểu người rồi mới dạy người” [dẫn theo 9].
Nhà giáo dục nổi tiếng V.A. Xukhơmlinxki cũng đã từng nói: “muốn giáo dục con người về mọi
mặt thì trước tiên cần phải hiểu con người về mọi mặt như thế” [18]. Điều đó cũng có nghĩa
rằng, muốn tác động đến người học có hiệu quả, nhất định phải hiểu được tâm lí người học, do
đó, những tri thức cơ bản về đặc điểm phát triển tâm lí học sinh là thực sự cần thiết đối với tất cả
các nhà giáo dục, từ nhà quản lí đến người làm chương trình, người trực tiếp giảng dạy, giáo dục
học sinh.

Thực tiễn cho thấy, mỗi học sinh bình thường, khơng có khuyết tật gì, đều có thể học được,
nắm được chương trình phổ thông. Tuy ở cùng một độ tuổi, song giữa em này và em kia lại có sự
khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em này có khả năng, sở trường, hứng thú nhiều
hơn về mặt này; cịn em kia lại có khả năng, sở trường về mặt khác. Nhiều nghiên cứu cho thấy,
trẻ em không học với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức như nhau: nhiều em có
khả năng khái quát hóa rất nhanh và ngược lại, những em khác lại có khuynh hướng tìm ra
những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau. Có những học sinh thích học
nhất các mơn Khoa học, một số khác – thích mơn Âm nhạc, Thể thao v.v…Có những học sinh
học tốt nhất khi có một mình, trong khi một số khác lại thành công khi học tập theo nhóm…
Có hai nguyên nhân cơ bản chi phối sự khác biệt tâm lí của con người. Thứ nhất là sự khác
biệt về mặt sinh học của con người. Con người có thể khác nhau về giới tính, lứa tuổi, những đặc
điểm riêng của cơ thể, kiểu hoạt động thần kinh. Thứ hai, con người cịn khác nhau về hồn cảnh
sống, hồn cảnh hoạt động, điều kiện giáo dục. Đặc biệt, mỗi cá nhân thể hiện mức độ tích cực
hoạt động, tích cực giao tiếp khác nhau. Nguyên nhân thứ hai là nguyên nhân cơ bản quyết định
sự khác biệt tâm lí của mỗi người.

Tuy vậy, hiện tượng tâm lí khơng thể tự nhiên xuất hiện. Nó có cơ sở vật chất là bộ não [3;4].
Các quá trình thần kinh ln đi trước các q trình tâm lí, vì vậy, cách gần nhất để hiểu về “Cái
Tại sao” của các q trình tâm lí là phải hiểu các q trình thần kinh dẫn trước các q trình tâm
lí. Vì vậy, Carol Ann Tomlinson – một nhà nghiên cứu về phân hóa giáo dục – cho rằng, để thực
hiện tốt công việc giảng dạy và giáo dục học sinh, người giáo viên cần phải: 1/ Hiểu biết về tất
cả học sinh của lớp mình dạy ở cấp độ cá nhân; 2/ Hiểu biết não người phát triển như thế nào ở
mỗi giai đoạn phát triển.

Tóm lại, điều cần nhấn mạnh ở đây là: mục đích cuối cùng của việc tìm hiểu tâm lí học sinh
là để giáo viên có thể giúp đỡ, hỗ trợ, giáo dục học sinh tốt hơn chứ không phải là để đánh giá,
phân loại học sinh.

<i><b>1.2. Do chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên chủ nhiệm lớp.</b></i>

Trong nhà trường phổ thơng, vai trị của giáo viên chủ nhiệm lớp hết sức quan trọng. Ngoài
chức năng, nhiệm vụ của một giáo viên bình thường, giáo viên chủ nhiệm là người quản lí tồn
bộ hoạt động giáo dục của lớp mình, đặc biệt là việc chăm lo, hình thành, ni dưỡng, phát triển
nhân cách của học sinh. Giáo viên chủ nhiệm lớp là cầu nối giữa Hiệu trưởng nhà trường với học
sinh, cha mẹ học sinh và đoàn thể ở trong trường mà học sinh đang sinh hoạt.

Trong “Điều lệ trường Trung học cơ sở, trường Trung học phổ thông và trường phổ thơng có
nhiều cấp học” do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành theo Quyết định số: 07/2007/QĐ-BGD&ĐT
đã quy định, ngoài các nhiệm vụ của một giáo viên bộ mơn phải thực hiện, người giáo viên chủ
nhiệm cịn phải “tìm hiểu và nắm vững học sinh trong lớp về mọi mặt để có biện pháp tổ chức
giáo dục sát đối tượng, nhằm thúc đẩy sự tiến bộ của cả lớp”[20].

Kinh nghiệm thực tiễn của một số giáo viên chủ nhiệm giỏi cho thấy, một trong những bí
quyết để trở thành “chiếc cầu nối đa chiều”, là: giáo viên phải hiểu học sinh, hiểu hồn cảnh gia
đình các em, từ đó mới có được sự phối hợp tác động giáo dục hiệu quả. Mặc dù mỗi học sinh là

một thế giới riêng biệt, là một cá thể “độc nhất vô nhị”, song ở các em có những nét chung của
lứa tuổi bởi vì sự phát triển của con người ở từng giai đoạn có tính quy luật. Và người giáo viên
chủ nhiệm trước hết cần phải nắm được những nét chung đó, để rồi từ đó khám phá những nét
riêng ở từng học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(41)</span><div class='page_container' data-page=41>

thương yêu, độ lượng với học sinh như với một người thân; quyết đoán đầy trách nhiệm trước
học sinh. Ví dụ, vào những ngày đầu tiên của năm học, giáo viên chủ nhiệm tổ chức cho học sinh
thảo luận, xây dựng quy chế riêng của lớp. Đối với mọi hoạt động của lớp không bao giờ ra lệnh,
áp đặt mà chỉ làm cố vấn, gợi ý để cán bộ lớp đưa ra tập thể lớp trao đổi, bàn bạc và quyết định.
Khơng bao giờ nơn nóng, nếu có hiện tượng học sinh khơng đồng thuận, giáo viên dành thời gian
gặp riêng, trao đổi, thuyết phục.

Khi mới vào trường THCS – lớp 6, học sinh thường có nhiều bỡ ngỡ do chuyển cấp học cùng
với sự thay đổi hoàn toàn phương thức học tập, các thầy cô giáo mới, môi trường học tập mới,
bạn bè mới, nhiệm vụ học tập đòi hỏi nhiều nỗ lực từ phía học sinh. Lúc này học sinh rất cần sự
hướng dẫn giúp đỡ tận tình từ phía thầy cơ giáo, nhà trường. Sự quan tâm, sâu sát của giáo viên
chủ nhiệm sẽ giúp học sinh nhanh chóng thích nghi với các điều kiện học tập mới, nhanh chóng
xem trường học, lớp học như ngơi nhà chung để học tập, rèn luyện, vui chơi, sinh hoạt tập thể và
phát huy được hết khả năng của mình trước tập thể. Đặc biệt, những học sinh “có vấn đề”, hoặc
có hồn cảnh khó khăn, sẽ bớt dần mặc cảm tự ti, kém cỏi để nhanh chóng hịa đồng với tập thể
và có ý thức vươn lên trong học tập cũng như rèn luyện.

Còn đối với học sinh lứa tuổi THPT thì lại có những nét khác. Từ lớp 10 lên lớp 11, 12, mỗi
em học sinh sẽ có thêm những nhu cầu mới, những nguyện vọng mới. Bởi vậy, việc quản lí, quán
xuyến các em từ phía giáo viên chủ nhiệm cần sự nhìn nhận, đánh giá bao quát, kịp thời, chủ
động cùng đội ngũ ban cán sự lớp, cán bộ đoàn chú trọng phát huy tính tự quản của học sinh,
phát huy khả năng tự đánh giá của các em. Từ đó, những học sinh cá biệt biết điều chỉnh mình để
cố gắng vươn lên. Sang lớp 12, nhiều học sinh có biểu hiện học lệch, chỉ tập trung đầu tư cho các
môn học theo định hướng thi đại học nên làm ảnh hưởng đến chất lượng học tập cũng như chất
lượng các hoạt động chung của lớp. Lúc này rất cần đến sự phối hợp chặt chẽ của giáo viên chủ

nhiệm với các giáo viên bộ môn, cùng nhau nhắc nhở và điều chỉnh suy nghĩ ở học sinh nhằm
duy trì và phát huy thành tích trong học tập cũng như trong các phong trào thi đua. Có thể cùng
với học sinh xây dựng Câu lạc bộ học tập, tạo sân chơi lành mạnh giúp học sinh xóa bỏ cái nhìn
phiến diện về các mơn học, kích thích sự hứng thú trong học tập. Hình thức Câu lạc bộ, tổ nhóm
học tập, hoạt động phong trào…dưới sự dẫn dắt của giáo viên chủ nhiệm chính là sân chơi để các
em thể hiện mình, tự tin hơn khi thuyết trình, phát huy được tính năng động, bộc lộ sở trường.
Đây cũng là cơ sở để xây dựng và phát huy mơ hình trường học thân thiện, học sinh tích cực
trong nhà trường hiện nay. Mơ hình giúp các em học sinh có thêm hành trang để bước vào đời.
Đó là sự tự tin.

Thực tế giáo dục ở trường phổ thơng cho thấy, giáo viên thường có biểu hiện mang tính chất
động hình về các đặc điểm lứa tuổi của học sinh. Có hai cách thường xảy ra:

- Thứ nhất, trong khi cho rằng ở một lứa tuổi xác định nào đó, học sinh chỉ hành động hoặc
xử sự ở mức độ tương ứng với lứa tuổi đó thơi, thì đồng thời giáo viên lại nhìn nhận nhiều đặc
điểm cá nhân của học sinh như là những lệch lạc, những biểu hiện không bình thường nào đó, và
cố gắng đưa chúng trở lại bình thường.

- Thứ hai, trong khi phủ nhận các đặc điểm lứa tuổi của trẻ em, thì giáo viên lại cố làm sao để
học sinh xử sự như người lớn mà quên rằng, những “yếu tố tiêu cực” nào đó theo cách hiểu của
họ trong hành vi của trẻ, là hoàn toàn tự nhiên đối với lứa tuổi ấy, và rất nhiều biểu hiện đó về
sau sẽ tự nó mất đi mà khơng cần có sự can thiệp của thầy, cô giáo.

Tất nhiên, cả hai cách suy nghĩ trên đây đều khơng đúng. Bởi vì, trong q trình giáo dục trẻ,
chúng ta cần nắm được quy luật mất cân đối tạm thời, quy luật về tính khơng đồng đều trong sự
phát triển tâm lí ở từng giai đoạn lứa tuổi và nguyên tắc giáo dục đi trước sự phát triển (giáo dục
phải kéo theo sự phát triển chứ không phải chạy theo sự phát triển của trẻ). Muốn thế, rõ ràng
không thể khác được là người giáo viên phải hiểu học sinh của mình, trước hết là hiểu những đặc
điểm chung của lứa tuổi đó. Vì thế, trong tài liệu này chúng tơi muốn đi sâu phân tích những đặc
điểm phát triển tâm sinh lí chủ yếu của lứa tuổi học sinh trung học.

<i><b>2. Giáo viên chủ nhiệm cần phải tìm hiểu những gì ở học sinh?</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(42)</span><div class='page_container' data-page=42>

học sinh sẽ là cơ sở quan trọng để giáo viên thực hiện hoạt động giáo dục học sinh có hiệu quả.
Ngày nay, học sinh và các điều kiện giáo dục học sinh đã khác trước rất nhiều, vì vậy, nội dung
cũng như cách thức tìm hiểu, xử lí thơng tin về học sinh cần được cập nhật, thể hiện đậm nét tính
khoa học.

<i><b>2.1. Giới hạn phạm vi lứa tuổi học sinh Trung học. Quan niệm về “Cấu trúc nhân cách” và</b></i>
<i><b>“Đặc điểm tâm lí” của học sinh hiện nay</b></i>

<i><b> a/ Giới hạn phạm vi lứa tuổi học sinh Trung học:</b></i>

Theo các nhà nghiên cứu về sự phát triển tâm lí người, cuộc đời của con người có thể phân ra
một cách tương đối thành các giai đoạn sau: a/ Thai nhi; b/ Sơ sinh; c/ Ấu thơ; d/ Nhi đồng; e/
Thanh xuân ; f/ Thanh niên; g/ Người lớn; h/ Tuổi già. Nếu nói rằng cuộc đời con người có hai
cao trào sinh trưởng và phát triển, thì cao trào thứ nhất là giai đoạn từ “thai nhi” đến “sơ sinh”
cịn cao trào kia là thời kì “thanh xn”.

Ở các quốc gia khác nhau, sự bắt đầu và kết thúc thời kì thanh xuân có khác nhau, song nhìn
chung ở vào khoảng 10-12 tuổi đến 17-18 tuổi. Dưới góc độ sinh lí học, lứa tuổi này được gọi là
lứa tuổi “dậy thì”. Đó là thời kì trưởng thành sinh dục, theo đó, con người phải trải qua những
biến đổi lớn về cấu trúc cơ thể, về các chức năng cũng như các hành vi. Đây là một sự cải tổ, một
bước ngoặt cơ bản trong đời sống của mỗi người. Giới hạn của tuổi này cũng như ý nghĩa của nó
đối với sự phát triển cá nhân có thể thay đổi tùy theo giới tính, đặc điểm cá nhân và mơi trường
sống (khí hậu, địa lí, kinh tế - xã hội, văn hóa). Tuổi dậy thì ở nam và ở nữ có sự khác nhau.
Nhìn chung, nữ dậy thì sớm hơn nam khoảng 2 tuổi. Các em gái có thể bước vào giai đoạn này
từ 10 đến 12 tuổi và kết thúc vào 15-16 tuổi. Các em trai bước vào và kết thúc chậm hơn so với
các em nữ khoảng 2 năm. Trong giai đoạn này ngự trị quy luật về tính khơng đồng đều của sự
phát triển cá nhân: một học sinh THPT này đã đạt được sự chín muồi về giới tính (đã qua giai

đoạn dậy thì), trong khi đó một em khác lại mới chỉ ở đoạn giữa của thời kì dậy thì. Tương tự,
tính khơng đồng đều cịn thể hiện ở sự phát triển trí tuệ, xã hội và đạo đức. Quan trọng hơn, trình
độ phát triển của các lĩnh vực khác nhau của cuộc sống cũng không trùng hợp. Một nam thanh
niên có thể đã là một người lớn về mặt thể chất, trong khi đó, về mặt trí tuệ và đạo đức thì vẫn
cịn là một thiếu niên, hoặc ngược lại.

Theo cách phân giai đoạn nêu trên, học sinh Trung học – từ lớp 6 đến hết lớp 12 - tương ứng
với thời kì tuổi “thanh xn”, và bao gồm trong đó: lứa tuổi “thiếu niên” (học sinh THCS) và lứa
tuổi “đầu thanh niên” (học sinh THPT). Giai đoạn thanh xuân này được xem là giai đoạn quá độ,
chuyển tiếp từ trẻ em sang người lớn, khi đứa trẻ khơng cịn là trẻ con nữa, nhưng cũng chưa đạt
được trình độ phát triển của một người lớn trưởng thành. Nói đến tuổi dậy thì là nói đến giai
đoạn ở trẻ bắt đầu có những biến đổi quan trọng về thể chất cũng như tâm lí. Giai đoạn tuổi này
nhìn chung kéo dài trong khoảng thời gian 5 năm và được chia thành 3 giai đoạn nhỏ là:

* Giai đoạn “tiền dậy thì”: ở nữ là 10-12 tuổi, cịn ở nam là 12-14 tuổi.
* Giai đoạn “dậy thì chính thức”: ở nữ là 13-15, còn ở nam là 15-17 tuổi.
* Giai đoạn “sau dậy thì”: từ 14-15 đến 17-18.

Dưới đây sẽ tách ra trình bày lần lượt các đặc điểm phát triển tâm sinh lí của lứa tuổi học sinh
THCS và học sinh THPT để các giáo viên có thể nhận dạng trong q trình làm việc với những
học sinh của mình. Tuy nhiên, ranh giới giữa các lứa tuổi này chỉ mang tính tương đối. Không
phải ngẫu nhiên mà các học sinh THPT hay học sinh của các trường nghề thường lúc thì được
gọi là thiếu niên, lúc thì lại được gọi là thanh niên.

<i><b> b/ Khái niệm “Cấu trúc nhân cách” và “Đặc điểm tâm lí”:</b></i>

- “Nhân cách” nhìn chung được hiểu là “tồn bộ những đặc điểm, phẩm chất tâm lí quy định
giá trị xã hội và hành vi xã hội của cá nhân. Nhân cách của con người phải được phân tích và
đánh giá ở ba mức độ khác nhau: mức độ bên trong cá nhân, mức độ bên ngoài cá nhân, mức độ
siêu cá nhân” [19].

</div>
<span class='text_page_counter'>(43)</span><div class='page_container' data-page=43>

niệm về 4 thuộc tính phức hợp của nhân cách là: xu hướng, tính cách, năng lực, khí chất.

Tuy nhiên, bao quát, phù hợp hơn cả với khái niệm nhân cách nêu trên và được chấp
nhận khá phổ biến là cấu trúc nhân cách bao gồm 4 “khối” hay 4 bộ phận sau đây:

Xu hướng nhân cách: đó là hệ thống những thúc đẩy quy định tính lựa chọn của các thái
độ và tính tích cực của cá nhân. Xu hướng bao gồm nhiều thuộc tính khác nhau, gồm một hệ
thống các nhu cầu, hứng thú, niềm tin, lí tưởng tác động qua lại lẫn nhau. Trong đó có một thành
phần nào đó chiếm ưu thế và có ý nghĩa chủ đạo, đồng thời các thành phần khác giữ vai trò chỗ
dựa, làm nền.

Những khả năng của nhân cách: bao gồm một hệ thống các năng lực, bảo đảm cho hoạt động có
kết quả. Các năng lực của cá nhân là tiền đề tâm lí bảo đảm cho những xu hướng của nhân cách
trở thành hiện thực, chúng liên quan và tác động qua lại với nhau. Thơng thường có một năng lực
nào đó chiếm ưu thế, cịn các năng lực khác thì phụ thuộc vào nó và tăng cường cho nó (tức là
năng lực chủ đạo).

Phong cách hành vi của nhân cách: phong cách là do tính cách và khí chất của nhân cách
quy định. Tính cách là hệ thống thái độ của con người đối với thế giới xung quanh và bản thân,
được thể hiện trong hành vi của họ. Tính cách tạo nên phong cách hành vi của con người trong
môi trường xã hội và phương thức giải quyết những nhiệm vụ thực tế của họ.

Hệ thống điều khiển của nhân cách: đó chính là “cái Tơi” của nhân cách. Đây là một cấu
tạo tự ý thức của nhân cách, thực hiện sự tự ý thức, sự tự điều chỉnh – tăng cường hay giảm thiểu
hoạt động, tự kiểm soát và sửa chữa các hành vi và hành động , dự kiến và hoạch định cuộc sống
cũng như hoạt động của cá nhân. Tùy theo mức độ phát triển mà hệ thống tự điều chỉnh này
được củng cố và con người trở thành chủ nhân của các sức mạnh của mình. Tùy thuộc vào sự
giáo dục và lối sống của đứa trẻ mà người lớn và phẩm chất của “cái Tôi” được xác định, khả
năng tự điều chỉnh các sức mạnh và phương tiện của bản thân được xác định. Biểu tượng về “cái

Tôi” của bản thân sẽ quy định mức độ kì vọng, mức độ phát triển của các năng lực.

Trong cách nói của người Việt Nam chúng ta, các bộ phận trên trong cấu trúc của nhân cách
được sắp xếp thành hai mặt thống nhất với nhau là “Đức” và “Tài”, hay “Năng lực” và “Phẩm
chất”.

Ngày nay, cùng với sự phát triển của khoa học tâm lí nói chung và tâm lí học nhân cách nói
riêng, quan niệm về cấu trúc nhân cách đã có những thay đổi và trong nội hàm của nó được bổ
sung thêm những nội dung mới. Chẳng hạn, khi nói đến năng lực trí tuệ, thì khơng chỉ đề cập đến
trí tuệ hàn lâm mà có thêm các loại trí tuệ khác. Tương tự như vậy là khi đề cập đến các phẩm
chất của nhân cách, theo đó, gần đây có nói nhiều đến các “giá trị sống”, các “kĩ năng sống” như
là một bộ phận không thể tách rời trong nhân cách con người của xã hội hiện đại. Trong tài liệu
này những vấn đề đó sẽ được cập nhật ít nhiều ở những kết quả nghiên cứu thực tiễn trên học
sinh Việt Nam trong thời gian gần đây.

- Thông thường, “Đặc điểm” là thuật ngữ được dùng để chỉ những dấu hiệu riêng biệt, nổi
bật, làm căn cứ để phân biệt hay so sánh giữa các sự vật, hiện tượng này với các sự vật, hiện
tượng khác, giữa cá nhân này với cá nhân khác, hoạt động này với hoạt động khác. Từ đây, có
thể hiểu “Đặc điểm tâm lí” là nét tâm lí nổi bật, bền vững và tương đối ổn định, phản ánh tính
chất đặc trưng cho tâm lí của một cá nhân hay một nhóm người nào đó, biểu hiện thông qua hoạt
động thực tiễn, giúp phân biệt được sự khác nhau giữa người này và người khác, nhóm người
này với nhóm người khác.

Đặc điểm tâm lí của một người khơng chỉ được hình thành trên cơ sở các đặc điểm sinh học
của người đó. Mà cịn bởi các yếu tố xã hội khác. Do đó, đặc điểm tâm lí của cá nhân khơng chỉ
mang dấu ấn đặc trưng của cá nhân đó trong hoạt động, mà còn phản ánh những nét chung của
nhóm người mà họ là một đại diện tích cực.

<i><b>2.2. Đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi học sinh THCS. </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(44)</span><div class='page_container' data-page=44>

Nội dung cơ bản của sự khác biệt ở lứa tuổi học sinh THCS với các học sinh ở lứa tuổi khác là
sự phát triển mạnh mẽ, thiếu cân đối về cơ thể, sự phát dục và sự hình thành những phẩm chất
mới về các mặt trí tuệ, đạo đức. Đồng thời xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do
kết quả sự biến đổi cơ thể, của sự tự ý thức, của các kiểu quan hệ với người lớn, với bạn bè, của
hoạt động học tập, hoạt động xã hội. Lứa tuổi này được đặc trưng bởi tính chất đối lập, mâu
thuẫn, đối cực của các yếu tố phát triển. Đó là lứa tuổi mà sự cân bằng cơ thể của một đứa trẻ bị
phá vỡ trong khi chưa tìm thấy sự cân bằng cơ thể của một người lớn. Và điều này tạo ra những
sự đột biến cũng như tính hai mặt thể hiện ở tất cả các khía cạnh khác nhau của sự phát triển cá
nhân.

<i><b>2.2.1. Về mặt cơ thể, những biến đổi của tuổi dậy thì xuất hiện do ảnh hưởng của tuyến nội</b></i>
tiết, mà tuyến quan trọng nhất là tuyến yên nằm ở dưới đáy não. Hormon của nó tiết ra được đưa
vào trong máu và tới các bộ phận khác của cơ thể. Ở đó nó kích thích sự tăng trưởng và phát
triển. Thường là trong một hay hai năm đầu của thời kì dậy thì, não thùy tiết ra một hóa chất là
một loại hormon kiểm sốt sự phát triển của tuyến sinh dục: buồng trứng của nữ và tinh hoàn của
nam. Buồng trứng và tinh hoàn tiết ra những hormon khác làm phát triển những thuộc tính thể
chất của người nam hoặc người nữ trưởng thành.

Ở lứa tuổi dậy thì, cả em trai và em gái đều có đặc điểm chung là lớn nhanh và có những biến
đổi khá lớn về giải phẫu sinh lí. Đặc biệt, ở giai đoạn “nhổ giị”, các em trai có thể cao thêm từ
8-15 cm mỗi năm, kéo dài khoảng 2 năm và sau đó chàng thanh niên sẽ đạt tầm vóc vĩnh viễn.
Cũng ở trong giai đoạn này, các em gái vụt tăng lên từ 6-10 cm và lấy đà để đạt “tầm cỡ dứt
khoát” vào khoảng 22-25 tuổi. Lúc đầu, mỗi em gái có thể cao hơn một em trai cùng tuổi, nhưng
sau đó khoảng cách sẽ được rút ngắn rồi bị vượt qua bởi do ở các em nam, sự tăng trưởng
thường kéo dài hơn và “dữ dội” hơn. Hệ xương, hệ tim mạch, hệ thần kinh, hoạt động của tuyến
nội tiết có sự phát triển nhanh, mạnh, nhưng khơng cân đối làm cho trẻ gặp một số khó khăn
trong học tập và đời sống như: lóng ngóng, vụng về, hay nhức đầu, chóng mặt, mệt mỏi, dễ bị ức
chế hoặc dễ bị kích động, dễ nổi khùng. Sự thay đổi về thể chất làm cho trẻ lứa tuổi học sinh
THCS có những đặc điểm tâm lí, nhân cách khác hẳn với các lứa tuổi trước đó, mà nếu được
người lớn hiểu biết, thơng cảm, giúp đỡ, thì trẻ sẽ vượt qua những khó khăn của lứa tuổi một

cách bình lặng, tạo đà tốt cho những giai đoạn phát triển về sau.

<b>2.2.2. Sự phát triển trí tuệ </b>

<i><b> a/ Đặc điểm của hoạt động học tập: </b></i>

Ở lứa tuổi học sinh THCS, hoạt động học tập có những đặc điểm riêng, khác với lứa tuổi
trước đó. So với lứa tuổi Tiểu học, lúc này học tập là hoạt động chủ đạo nhưng được xây dựng
lại một cách cơ bản, có sự phát triển dần từ chỗ ít độc lập sang mức độ độc lập cao hơn và dần
dần được xem là hoạt động hướng vào sự thỏa mãn nhu cầu nhận thức. Các nghiên cứu cho thấy
động cơ học tập của học sinh là một cấu trúc phức tạp, đa dạng nhưng chưa bền vững, đơi khi
cịn thể hiện sự mâu thuẫn (ví dụ, sự mâu thuẫn giữa sự mong muốn trao đổi tri thức với thái độ
bàng quan và tiêu cực đối với học tập, phớt đời đối với điểm số. Nguyên nhân chủ yếu là do
những thất bại trong học tập hoặc do xung đột với giáo viên. Học sinh thường có biểu hiện xúc
động mạnh khi bị điểm xấu nhưng lòng tự trọng làm các em cố tỏ ra thờ ơ với thành tích học
tập). Nhìn chung ý thức về việc học tập là tích cực, nhưng biểu hiện thiếu nhất quán: lúc thì
nghiêm túc, lúc thì lười biếng, thiếu trách nhiệm. Biểu hiện của hứng thú học tập cũng đa dạng:
từ mức độ có hứng thú rõ rệt đối với một lĩnh vực cụ thể nào đó đến hồn tồn khơng hứng thú
nhận thức (việc học hồn tồn là bắt buộc, gị ép). Sự đa dạng này thể hiện ở phương thức học
tập của học sinh THCS: từ chỗ có kĩ năng học tập độc lập đến chỗ chỉ biết học thuộc lòng từng
câu, từng chữ.

Tất cả những đặc điểm riêng trên đây sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển khả năng nhận thức và
trí tuệ của học sinh lứa tuổi này.

<i><b> b/ Về nhận thức cảm tính: </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(45)</span><div class='page_container' data-page=45>

thành “chú ý có chủ định bền vững” thì cũng tồn tại sự “chú ý không bền vững”. Khối lượng chú
ý, khả năng di chuyển chú ý tăng rõ rệt so với lứa tuổi Tiểu học.

c/ Hoạt động tư duy có những biến đổi cơ bản, khác về chất so với học sinh lứa tuổi Tiểu
học do nội dung học tập, phương thức học tập mới đòi hỏi phải dựa vào tư duy độc lập, khả năng
khái quát hóa, trừu tượng hóa… Vì thế, qua mỗi năm học tại trường THCS, có sự thay đổi mối
quan hệ giữa tư duy hình tượng cụ thể sang tư duy trừu tượng, khái quát. Tư duy trừu tượng dần
chiếm ưu thế để trở thành đặc điểm cơ bản trong hoạt động tư duy ở trẻ.

Một số nghiên cứu quy mô (cấp Nhà Nước, câpá Bộ trọng điểm) được triển khai trong những
năm từ 2001-2005 trên hàng chục nghìn học sinh Trung học thuộc các vùng miền khác nhau của
Việt Nam (chọn mẫu đảm bảo đại diện) cho thấy, trình độ phát triển trí tuệ chung (chỉ số IQ) của
học sinh đạt mức “trung bình” (với điểm IQ trung bình là 100 điểm), ngang bằng với học sinh
cùng tuổi ở nhiều nước phát triển. Trong khi đó, điểm trung bình về chỉ số sáng tạo (CQ) cịn
thấp so với chuẩn chung của thế giới và với số liệu của các nước khác (học sinh Việt Nam chủ
yếu nằm ở mức “trung bình” và “dưới trung bình”). Bên cạnh đó, một số q trình nhận thức
khác cũng khơng thua kém học sinh của một số nước phát triển, như: khối lượng trí nhớ ngắn
hạn đạt mức trên trung bình; tương tự, khả năng tập trung, di chuyển chú ý cũng đạt mức trên
trung bình so với chuẩn. Các kết quả từ những cơng trình nghiên cứu đó cũng cho thấy rõ sự
khác biệt giữa học sinh các khối lớp [15].

Các đặc điểm phát triển trí tuệ nêu trên gợi cho các giáo viên nói chung và giáo viên chủ
nhiệm lớp nói riêng những quan tâm khác nhau trong quá trình làm việc với học sinh, như: nắm
được các khuynh hướng của hứng thú, thái độ, động cơ học tập của học sinh, những biểu hiện
trong đặc điểm các q trình nhận thức (tri giác, trí nhớ, chú ý…), đặc điểm tư duy của học sinh
để có những ứng xử, tác động phù hợp, hiệu quả.

<b>2.2.3. Sự hình thành tự ý thức ở học sinh THCS. Tự đánh giá và đánh giá.</b>
<i><b> a/ Sự hình thành tự ý thức: </b></i>

Ở học sinh THCS, sự hình thành tự ý thức là một quá trình diễn ra từ từ với cơ sở đầu tiên là
sự nhận xét, đánh giá của người khác, đặc biệt là người lớn. Do đó, ở đầu lứa tuổi THCS, dường
như học sinh nhận xét bản thân bằng con mắt của người khác. Nhưng khi dần lớn lên, các em bắt

đầu có khuynh hướng phân tích và đánh giá nhân cách của mình một cách độc lập hơn. Nhu cầu
tự ý thức ở học sinh THCS được nảy sinh từ nhu cầu cuộc sống thực tiễn, từ mong muốn của
người lớn, của tập thể học sinh. Đó là nhu cầu tìm kiếm vị thế trong tập thể, nhu cầu tìm hiểu và
đánh giá những đặc điểm nhân cách, hành vi có thể giúp hoặc ngăn cản các em đạt được mong
muốn trở thành người lớn. Lúc này xuất hiện nhu cầu quan tâm đến bản thân và đến các phẩm
chất nhân cách, mà trước hết là những phẩm chất liên quan đến nhiệm vụ học tập (tính kiên trì,
khả năng chú ý…), rồi sau đó mới đến các phẩm chất liên quan đến quan hệ với người khác
(lịng vị tha, tự trọng, tính ngun tắc, tính khiêm tốn, tính trách nhiệm…). Đồng thời xuất hiện
nhu cầu tự đánh giá, nhu cầu so sánh mình với người khác, xác định cho mình một “cái Tơi lí
tưởng”.

Đặc điểm quan trọng trong sự phát triển tự ý thức ở học sinh THCS là sự mâu thuẫn giữa nhu
cầu tìm hiểu bản thân với trình độ phát triển chưa đầy đủ kĩ năng phân tích đúng đắn sự bộc lộ
của nhân cách. Trên cơ sở đó nẩy sinh xung đột do mâu thuẫn giữa mức độ kì vọng của các em
với vị thế thực tế của chúng trong tập thể, mâu thuẫn giữa thái độ đối với bản thân với thái độ đối
với người lớn và thái độ đối với bạn bè. Những mâu thuẫn này có thể dẫn đến sự tự đánh giá
khơng phù hợp, thậm chí rất trái ngược nhau, là: tự cao và tự ti [4].

<b> b/ Tự đánh giá ở học sinh THCS:</b>

Nhìn chung, cùng với lứa tuổi, tính phù hợp của tự đánh giá được nâng lên. Nhưng xu hướng
này khơng theo một đường thẳng. Cần phải tính đến sự thay đổi của chính những tiêu chuẩn tự
đánh giá theo lứa tuổi.

</div>
<span class='text_page_counter'>(46)</span><div class='page_container' data-page=46>

hạn, các em thường chú ý nhiều đến cách nhìn của riêng mình và quan trọng hóa nó q mức mà
ít quan tâm đến ý kiến của những người khác) và với sự xấu hổ.

c/ Xấu hổ, rụt rè, nhút nhát là một “căn bệnh” khá tiêu biểu của học sinh cuối lứa tuổi thiếu
niên. Nguyên nhân cơ bản dẫn đến nét tính cách này là do trẻ có lịng tự tơn q thấp và ln có
cảm giác tự ti.

Các lí do dẫn đến xấu hổ có thể là:

- Những khiếm khuyết trên cơ thể làm trẻ bị mọi người xung quanh trêu chọc, đùa cợt một
cách vô tình hay hữu ý. Ví dụ, các em nam đặc biệt khó khăn khi trải nghiệm sự xấu hổ bởi đặc
điểm này làm cho các em có cảm giác như “khơng đàn ơng”. Cảm giác này làm chúng tự khép
mình lại trước những người xung quanh và tưởng tượng mình như là một “bộ mặt giả dối” nào
đó. Hay các em gái tự ti vì vẻ ngồi béo mập của mình.

- Những đánh giá, nhận xét kèm theo thái độ thiếu tôn trọng trẻ ở gia đình (ví dụ, khi con gái
ngắm mình trước gương, người mẹ nói: “Con làm gì mà cả ngày uốn éo trước gương vậy? Ngắm
vuốt gì thế? Theo mẹ con chẳng có gì đẹp để mà ngắm vuốt cả. Thời gian đó con để đọc sách
hay giúp mẹ việc nhà còn hơn!”). Trong mọi trường hợp kể trên đều có thể làm trẻ cảm thấy
rằng, mặc dù mình khơng phải người xấu xí, nhưng là người vơ dụng, vơ dun, buồn tẻ, khơng
được mọi người xung quanh u thích, cảm mến [10].

- Nhiều khi tính tự ti của trẻ lại hình thành ngay trong khuôn viên trường học. Bởi học sinh
trong trường vô cùng đa dạng: có nhiều trẻ nhanh nhẹn, thơng minh, song cũng có những trẻ ù lì,
học kém về mơn này hay môn khác. Những nhận xét thiếu khách quan, thiếu cơng bằng, mang
tính áp đặt, khơng đúng lúc đúng chỗ của các thầy cơ giáo có thể bẻ gãy lịng tự tơn của trẻ, để
trẻ rơi vào trạng thái tự ti.

Những trẻ có lịng tự tơn thấp thường mong mụốn che dấu sự yếu đuối của mình, song sự cần
thiết phải “đóng vai” thường làm nảy sinh sợ hãi. Nhất là khi sự căng thẳng nội tâm bị tăng lên.
Những trẻ này thường đặc biệt dễ bị tổn thương và rất nhạy cảm với những gì đụng chạm đến
nhân cách của chúng, có phản ứng quá mức đối với sự phê phán, cười nhạo, khiển trách hoặc
thất bại trong công việc, hay lo lắng, thường im lặng, thể hiện ở tất cả các chỉ số về hoạt động
của hệ thần kinh giao cảm (huyết áp tăng khi nghỉ ngơi, đồng tử giãn rộng…). Do đó, khuynh
hướng đặc trưng của chúng là tách biệt về mặt tâm lí, tránh xa hiện thực, lui vào thế giới của
những mơ ước, song sự tách biệt này lại hồn tồn khơng phải là tự nguyện. Mức độ tự trọng của

một người càng thấp thì sự chịu đựng nỗi cơ đơn của người đó chắc chắn là càng lớn. Tâm lí tiêu
cực này sẽ ảnh hưởng đến sự phát triển của trẻ trong suốt cuộc đời sau này. Các nghiên cứu sâu
từ góc độ tâm lí học thần kinh của nước ngoài cho thấy, những thiếu niên nhút nhát có thiên
hướng mắc những rối nhiễu tâm lí nhiều hơn các trẻ bình thường khác. Nhiều người lớn từng trải
qua các cơn lo hãi đã cho biết rằng, những cơn lo hãi đó đã bắt đầu từ thời niên thiếu. Những lo
hãi đó nói chung là do những lo lắng thông thường ở lứa tuổi thiếu niên đem lại. Tức là những
hoàn cảnh, mà phần lớn các em gặp phải một cách bình thường, như: một kì thi quan trọng, lần
hò hẹn đầu tiên… Tuy nhiên, ở các em nhút nhát lại có những dấu hiệu hồi hộp quá mức đến
hoảng hốt, nhịp thở nhanh và mạnh đến nỗi cảm thấy như nghẹt thở. Nghiên cứu cũng chỉ ra
rằng, sự xuất hiện những cơn lo hãi thường xuất hiện ở tuổi dậy thì. Các học sinh gái chưa thấy
các dấu hiệu dậy thì xuất hiện thường khẳng định là họ khơng có những cơn lo lắng như thế,
trong khi đó, 8% trong số các em gái đã trải qua tuổi dậy thì khẳng định rằng đã từng bị những
cơn hoảng hốt. Và sau đó các em này thường lo ngại chúng quay trở lại, khiến các em có thái độ
né tránh, thoái lui trước cuộc đời.

Trên thực tế, ở nhiều trẻ, tính nhút nhát, tự ti có thể qua đi cùng với thời gian. Song, ngay cả
như vậy, thì mọi việc cũng khơng hề đơn giản. Vì thế, gia đình và thầy cơ giáo cần chủ động
giúp đỡ các em khi phát hiện ra dấu hiệu tự ti ở trẻ. Thực tiễn giáo dục trẻ cho thấy, cuộc sống
tập thể ở nhà trường có ý nghĩa quyết định trong sự phát triển tự ý thức ở học sinh. Bởi vì đó là
nơi tập trung các mối quan hệ giá trị đúng đắn, những yêu cầu ngày càng cao đối với hành vi của
trẻ, có thể giúp học sinh hình thành lịng tự tin vào sự tự đánh giá của bản thân.

<i><b>2.2.4. Sự phát triển xúc cảm - ý chí</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(47)</span><div class='page_container' data-page=47>

làm người lớn ở các em.

Đặc điểm nổi bật ở lứa tuổi này là tính “dễ xúc động”, “dễ bị kích động”, “bộc phát”, “nhiệt
thành”, “hăng say”, “tâm trạng thay đổi thất thường”, đôi khi mâu thuẫn do ảnh hưởng của sự
phát dục, sự biến đổi của một số cơ quan trong cơ thể, hoạt động thần kinh không cân bằng. Tuy
nhiên, so với lứa tuổi Tiểu học, học sinh THCS đã bắt đầu biết phục tùng lí trí. Tình cảm đạo đức

phát triển mạnh, trở nên sâu sắc và phức tạp hơn.

Kết quả nghiên cứu những biểu hiện xúc cảm của học sinh thiếu niên qua một một số cơng
trình quy mơ được triển khai trong những năm gần đây (2003, 2006) cho thấy, nhìn chung, các
biểu hiện tích cực của học sinh (“Lạc quan”, “Vui vẻ”) chiếm tỉ lệ cao nhất - khoảng 50%. Bên
cạnh đó, giáo viên ở trường THCS tỏ ra quan ngại trước một số biểu hiện ở học sinh, như: “Dễ
cáu giận”; “Dễ chán nản/thất vọng”; “Lo sợ”; “Dễ bị kích động”; “Hay cãi lại người khác”…
Những biểu hiện này đều có thể dễ thấy ở trẻ thiếu niên và nó có thể là những biểu hiện nhất thời
hay trở thành những nét tính cách ổn định là phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó có giáo
dục. Theo các giáo viên, các biểu hiện tích cực của học sinh thường được bộc lộ một cách hồn
nhiên khi được điểm tốt trong học tập, cịn khi được thầy cơ khen ngợi thì dè dặt, kín đáo hơn,
khiêm nhường hơn, nhất là những học sinh lớp 8, 9. Ngược lại, các biểu hiện tiêu cực thường
xuất hiện khi bị giáo viên khiển trách; khi bị điểm kém… Lúc này là sự lo lắng, lo sợ bị cha mẹ
biết, lo sợ rằng bị xếp loại kém sẽ ảnh hưởng đến thi đua của lớp... Cũng có khi bị bạn bè trêu
chọc làm các em bực bội, nổi giận, hay khi bị bạn bè cơ lập hoặc bỏ rơi thì thấy buồn rầu…
Thường những biểu hiện này sẽ kéo dài, bám theo các em trong nhiều ngày đến nỗi mọi người
xung quanh đều có thể quan sát thấy. Trường hợp này cũng thường rơi vào những học sinh thuộc
các lớp cuối cấp. Ở đầu lứa tuổi THCS, các mâu thuẫn giữa học sinh ít sâu sắc nên các em cũng
dễ dàng quên đi theo thời gian và dễ dàng hướng vào những mối quan hệ mới. Tuy nhiên, có một
điều rất đáng được quan tâm là, còn khá nhiều học sinh chưa biết cách bộc lộ xúc cảm của mình
phù hợp hồn cảnh và chuẩn mực. Về cơ bản, khơng có sự khác biệt đáng kể giữa học sinh nam
và học sinh nữ trong biểu hiện xúc cảm. Song, nhìn chung học sinh nam có biểu hiện sẵn sàng
hành động nhiều hơn, trong khi đó học sinh nữ thiên về thể hiện cảm xúc nhiều hơn (khóc,
buồn). Điều này cho thấy, việc giáo dục nâng cao một số kĩ năng xúc cảm - xã hội cho học sinh,
từ đó hạn chế những biểu hiện hành vi tiêu cực ở trong và ngoài nhà trường là rất cần thiết.
Tương tự, kết quả nghiên cứu mức độ trí tuệ xúc cảm ở học sinh tại một số trường THCS cho
thấy, chỉ số trí tuệ xúc cảm EQ của các học sinh được nghiên cứu chủ yếu đạt mức “trung bình”
so với chuẩn, nhưng độ phân tán khá lớn (khoảng gần 60%). Tỉ lệ học sinh đạt mức “Thấp” và
“Rất thấp” khá cao (34,6%) trong khi tỉ lệ đạt mức “Cao” và “Rất cao” cịn ít (khoảng 7%).
Trong đó, biểu hiện kém nhất nằm ở “Khả năng kiên trì để đạt mục đích”; “Khả năng quản lí xúc

cảm của bản thân”; “Khả năng sử dụng xúc cảm để thúc đẩy bản thân”; “Khả năng quản lí xúc
cảm của người khác”. Tất cả các kết quả này đều nằm ở mức dưới trung bình, thậm chí là nằm
rất xa điểm trung bình. Có sự khác biệt rõ rệt về mức độ EQ giữa các khối lớp, giữa học sinh
nam và học sinh nữ. Các nghiên cứu còn chỉ ra mối tương quan chặt chẽ giữa chỉ số EQ với
“Tính tích cực hoạt động” ở trẻ thiếu niên. Điều này rất đáng để các giáo viên chủ nhiệm quan
tâm trong quá trình tác động giáo dục học sinh [2;3;12;13;15].

b/ Phẩm chất ý chí: ở lứa tuổi này, đặc biệt là vào cuối bậc THCS, phần lớn các em nỗ lực
bắt chước người mẫu lí tưởng của mình, hình thành một số phẩm chất ý chí như: tính can đảm,
lòng dũng cảm, sức chịu đựng, tinh thần vượt khó, lịng kiên nhẫn. Nhiều em thực hiện những
hành động mạo hiểm, liều lĩnh đôi khi bất chấp nguy hiểm đối với bản thân. Đặc biệt, nhiều em
nam, để tỏ rõ “phẩm chất đàn ơng thực thụ” của mình trước người khác, thường thích đấu tranh,
thích đọ sức, thậm chí thích gây gổ.

Bên cạnh đó, nhiều thiếu niên có ý thức phát triển sức mạnh và các phẩm chất ý chí của mình
bằng cách luyện tập thể dục thể thao, hoặc thử sức trong các hoạt động tự phát có thể phân ngơi
thứ như: bơi lội, trèo cao, đua xe đạp xe máy… Trong các hoạt động này, nếu các em quá chú ý
đến sự ăn - thua và thiếu sự định hướng của người lớn thì có thể gây hậu quả xấu cho bản thân và
cho xã hội (nguy hiểm đến sức khỏe, tính mạng, làm mất trật tự cơng cộng…). Đã có nhiều
chuyện đáng tiếc xảy ra trong thực tế, và đây là một trong những khía cạnh tiêu cực đáng được
lưu ý giáo dục trong sự phát triển xúc cảm ở trẻ lứa tuổi này.

</div>
<span class='text_page_counter'>(48)</span><div class='page_container' data-page=48>

a/ Trong quan hệ với người lớn, ở lứa tuổi này có sự cải tổ lại mối quan hệ và hình thành
kiểu quan hệ mới, chuyển từ quan hệ giữa người lớn với trẻ em sang kiểu quan hệ mới về chất,
theo hướng hạn chế quyền hạn của người lớn, đồng thời mở rộng quyền hạn của bản thân học
sinh. Sự thay đổi về kiểu quan hệ này có thể diễn ra thuận lợi nếu người lớn nhận thức được nhu
cầu này của trẻ, nhưng cũng có thể là khó khăn nếu ngược lại. Trong trường hợp người lớn
không chịu thay đổi tính chất của mối quan hệ, thì sẽ gây ra những phản ứng ở trẻ, dẫn đến
những xung đột có khi rất nặng nề, ảnh hưởng sâu sắc đến sự phát triển của trẻ.

b/ Ở lứa tuổi thiếu niên, quan hệ bạn bè có ý nghĩa quan trọng hơn bao giờ hết trong suốt cả
đời người. Đó là vì, bạn bè cùng lứa là những người có cùng các biến đổi tương tự như nhau về
mặt tâm sinh lí và xã hội, có những mong muốn nguyện vọng giống nhau, có cùng mức độ phát
triển về nhận thức… Do đó bạn bè cùng lứa cũng là những người dễ hiểu nhau, dễ thông cảm với
nhau, dễ chấp nhận nhau hơn so với người lớn. Đó là nguồn rung cảm, cảm thơng và hiểu biết, là
nơi để trải nghiệm và là cơ sở để đạt được sự chủ động và độc lập với bố mẹ. Đó cũng là cơ sở
để xây dựng mối quan hệ với những người khác, cơ sở để gần gũi với những người lớn.

- Về nhóm bạn ảnh hưởng và “Thần tượng” của lứa tuổi học sinh THCS.

Lời phàn nàn được nghe thấy nhiều từ các bậc cha mẹ, các giáo viên về các học sinh tuổi
thiếu niên thường có liên quan đến cách ăn mặc, sinh hoạt, kết bạn, những suy nghĩ của các em,
nhất là khi các em học những năm cuối THCS. Có thể thấy rõ rằng, dường như người lớn không
thể hiểu được các em, mặc dù đã cố gắng rất nhiều để hòa nhập với cuộc sống nội tâm của
chúng. Thực tế là, ở lứa tuổi này, một yếu tố có ảnh hưởng vơ cùng lớn đến sự phát triển tâm lí
nhân cách của trẻ là các “nhóm ảnh hưởng” hay “nhóm quy chiếu”.

Hiểu một cách đơn giản, “nhóm ảnh hưởng” của trẻ là nhóm người quan trọng được trẻ nghe
theo, hoặc những đánh giá, những nhận xét của các thành viên trong đó có tác động mạnh mẽ
đến suy nghĩ, tình cảm, hành động của trẻ. Các thành viên của nhóm là những người được xem
như là những chuẩn mực để trẻ nhìn vào đó đánh giá về bản thân mình, sẵn sàng cống hiến hay
tiếp nhận mối quan hệ chân tình từ phía họ. Đó có thể là nhóm bạn cùng lớp, cùng nơi ở (nhóm
bạn hàng xóm), hay nhóm bạn có cùng một sở thích nào đó, có cơ sở tâm lí nền tảng là sự tin
tưởng lẫn nhau [4;5;10;17].

Nhóm ảnh hưởng có ở mọi lứa tuổi, nhưng ở lứa tuổi học sinh THCS có điểm khác so với ở
người trưởng thành. Nguyên nhân chủ yếu là do trẻ ở lứa tuổi này chưa có đủ thời gian, kinh
nghiệm cũng như cách phân tích hiệu quả để có sự lựa chọn thơng minh, thấu đáo và cân bằng.
Có nhiều câu hỏi trẻ chưa thể trả lời thỏa đáng, trong khi đó các em lại khơng thể hỏi người lớn,
vì thế trẻ tìm đến nhóm bạn. Nhóm bạn ở trẻ thiếu niên được hình thành dựa trên những dấu hiệu

bên ngồi là chủ yếu, mà trước hết là để thỏa mãn nhu cầu có bạn. “Bạn” là tất cả những ai có
cùng sở thích với mình: cùng mê nhảy nhạc rap, cùng thần tượng một ca sĩ hay một diễn viên
nào đó, cùng là fan của một đội bóng đá nào đó. Theo ý kiến của nhiều chun gia, những người
cơ độc vì một ngun nhân nào đó khơng trải qua giai đoạn này sẽ dễ trở thành những con người
đa nghi hoặc vô cùng ngây ngô, vụng về trong các mối quan hệ xã hội. Họ sẽ gặp khó khăn trong
việc thiết lập các mối quan hệ với bạn khác giới, không biết tiếp nhận lời khen, chê một cách hài
hịa, thích hợp. Hơn nữa, trong giai đoạn phát triển tâm lí này ở trẻ, có khơng ít những cạm bẫy
ln chờ đón các em vì thế địi hỏi một sự quan tâm đặc biệt từ phía người lớn, trong đó, giáo
viên đóng một vai trị vơ cùng quan trọng.

</div>
<span class='text_page_counter'>(49)</span><div class='page_container' data-page=49>

hồn thiện, do đó chỉ có thể thơng qua một con người cụ thể là thần tượng để thỏa mãn nhu cầu
thể hiện của bản thân, đồng thời để được thừa nhận từ phía nhóm ảnh hưởng.

Thần tượng của trẻ có thể là bất kì ai tùy thuộc vào trình độ phát triển nhận thức, giáo dục gia
đình, sở thích cá nhân trẻ. Tuy nhiên, các nghệ sĩ thường được trẻ thần tượng bởi họ là người của
công chúng, thành công trong hoạt động nghệ thuật của họ được đo bằng chính sự ngưỡng mộ
của công chúng. Ở chỗ này, giới trẻ khơng chỉ đơn thuần suy tơn thần tượng của mình mà các em
cịn chắp cánh cho thần tượng của mình trong sáng tạo nghệ thuật. Theo ý kiến các chuyên gia,
nhìn chung đối với trẻ, những thần tượng này (các nghệ sĩ, ca sĩ, diễn viên) hồn tồn vơ hại bởi
họ khơng làm điều gì phương hại đến sự phát triển tâm sinh lí của trẻ. Nhưng, bên cạnh nhóm
thần tượng vơ hại cịn có nhóm thần tượng gây hại cho trẻ, đặc biệt đối với những trẻ ở tuổi thiếu
niên. Đây là điều các nhà giáo dục và các bậc cha mẹ cần biết để lưu ý quan tâm đến nhóm bạn
của trẻ hơn. Theo các nghiên cứu, thơng thường “hội chứng nhóm ảnh hưởng” của trẻ sẽ kết thúc
vào cuối lứa tuổi THCS, mặc dù trong thực tế vẫn có những hội nhóm của những người lớn tuổi
hơn, song nó thuộc về một hiện tượng tâm lí khác [10;11].

<i><b> c/ Một vấn đề được các bậc cha mẹ và thầy cô giáo quan tâm ở lứa tuổi thiếu niên là mối</b></i>
<i><b>quan hệ với bạn khác giới của trẻ.</b></i>

Trong các tài liệu chuyên môn, nội dung này thường được xem xét trong lĩnh vực phát triển

tâm lí giới tính ở thanh thiếu niên. Theo đó, các bậc cha mẹ và các giáo viên cần lưu ý một điều
rằng, nhiều điều kiện tiên quyết của các vấn đề tình cảm, giới tính và giao tiếp của con người
được hình thành ngay từ khi cịn nhỏ. Những chấn động tâm lí của trẻ hơm nay có thể ảnh hưởng
đến cuộc sống của chúng sau này. Thực tế các hiện tượng không mong muốn xẩy ra ở nước ta
trong những năm gần đây cho thấy, vấn đề này cần được các nhà giáo dục quan tâm một cách hết
sức nghiêm túc bởi những hệ lụy mà nó gây ra cho gia đình, nhà trường và xã hội. Những hiểu
biết về cấu trúc và các giai đoạn phát triển tâm lí giới tính là vơ cùng cần thiết để giáo viên chủ
nhiệm lớp có thể phát hiện, nhận dạng, điều chỉnh những dấu hiệu không tốt, hạn chế những hậu
quả tiêu cực do hiện tượng tâm lí này gây ra.

- “Giới tính tuổi dậy thì là một bài ca riêng biệt” [11], nhìn chung mang đậm sắc thái lãng
mạn và yếu tố tinh thần, thể hiện rõ một trong những nhu cầu cơ bản của con người là “nhu cầu
được yêu thương, được che chở, được thuộc về một ai đó”. Vào cuối bậc THCS, xuất hiện về
“nhóm bạn thân” để thỏa mãn nhu cầu giao tiếp tâm tình ở học sinh. Nhóm này ban đầu có thể
gồm 3 - 5 em, cùng giới hoặc khác giới, hoặc hỗn hợp cả hai giới. Dần dần nó được thu hẹp lại
do tính chọn lọc trong quan hệ bạn bè xuất hiện ở trẻ và từ đây có thể phát triển thành các mối
quan hệ gần gũi mang màu sắc giới tính nếu là nhóm khác giới. Các em gái thường đắm mình
mơ mộng rất lâu về “tình u” trong vịng hào quang màu hồng, mà trong đó khơng thể nhìn thấy
bất kì một điều gì cụ thể. Đây chính là “điểm yếu” của các em, làm cho một số người đàn ông
lớn tuổi hơn đã lợi dụng các cô bé tuổi này. Tương tự, ở các em trai nhìn chung chưa hình thành
ham muốn tình dục và tình yêu lãng mạn mặc dù nhiều em đã có “đối tượng” của mình nhưng
“chỉ để u”. Các nhà nghiên cứu cho rằng, có lẽ đây là đặc điểm tâm lí giới tính tuổi dậy thì
mang ý nghĩa thích nghi nhiều hơn. Đó là vì, trong xã hội hiện đại, trẻ ở lứa tuổi này chưa sẵn
sàng cho việc hôn nhân và sinh con cả về mặt kiến thức lẫn về mặt tâm lí và xã hội. Điều này đòi
hỏi phải kéo dài thêm vài năm nữa để trẻ tuổi dậy thì có thể đạt đến độ trưởng thành, trở thành
một thành viên của xã hội với đầy đủ ý nghĩa của nó.

Cũng có đơi khi, trẻ tuổi dậy thì ngày nay làm chúng ta nghĩ rằng, chúng có cuộc sống phóng
đãng, tình cảm thấp hèn, thậm chí ngu ngốc, thiển cận, nơng nổi. Từ đó có những ứng xử khơng
phù hợp với trẻ, rồi gây ra rất nhiều hệ lụy. Tuy nhiên, đó khơng thể là một hiện tượng phổ biến.

Một số kết quả nghiên cứu cho thấy, nếu người lớn nhìn nhận như thế về trẻ là hồn tồn khơng
cơng bằng. Trong thế giới của trẻ dậy thì ngày nay có thể có tất cả các thói hư tật xấu, thậm chí
cả việc nghiện ngập ma túy, cờ bạc. Nhưng cũng có những em ngay từ nhỏ đã tạo nhiều kì tích,
làm vẻ vang cho gia đình, nhà trường, đất nước.

</div>
<span class='text_page_counter'>(50)</span><div class='page_container' data-page=50>

tình dục nhưng tiếp cận với điều đó khơng hồn tồn đơn giản như chúng ta nghĩ. 100% các em
gái và 75% các em trai trong mẫu nghiên cứu ở độ tuổi từ 13 đến 18 (tham gia vào cuộc điều tra)
tin rằng “có tình u thật sự”. Nhưng chỉ có 40% các em gái và 85% các em trai cho rằng “nhất
định phải có một tình u thật sự khi tiến đến hơn nhân”. Có 10% trong số các em trai được hỏi
không tin rằng tồn tại một tình yêu thật sự, nhưng lại cho rằng “hơn nhân phải được xây dựng
trên nền tảng tình u”. Tương tự, khi đọc những thông tin nội bộ trong thế giới của trẻ tuổi dậy
thì, khơng ít các bậc cha mẹ, các thầy, cơ giáo khơng khỏi giật mình về những gì trẻ biết và tính
thực dụng trong đó. Những kết quả này khiến cho những người làm giáo dục phải quan tâm và
suy nghĩ về những gì cần phải làm cho trẻ ở lứa tuổi này.

- Về nguyên tắc, những tình cảm lãng mạn của các em trai, em gái lứa tuổi dậy thì với bạn
khác giới sẽ khơng bị ngăn cấm bởi bất kì một rào cản xã hội nào. Song, bản thân trẻ thường
không cảm thấy dễ chịu và luôn kèm theo những mặc cảm nhất định. Đây là những bước đầu tiên
của các em trong lĩnh vực tình cảm, phải dò dẫm từng bước như một đứa trẻ đang tập đi nhưng
những bước này lại vô cùng quan trọng đối với trẻ lúc này cũng như mai sau. Bây giờ trẻ học
được cách cảm nhận tình cảm như thế nào thì mai sau trẻ sẽ sống như vậy. Trẻ ở lứa tuổi này rất
dễ bị tổn thương. Các em gái dường như đang bay trên đôi cánh thiên thần trở nên dễ tổn thương
và hay giận dỗi vơ cớ. Cịn các em trai thì hay cau có, lầm lì. Nếu người lớn hiểu được những
khó khăn khách quan mà trẻ đang phải trải qua, thơng cảm và có cách ứng xử đúng mực với mọi
băn khoăn, lo lắng của trẻ, thì nhất định trẻ sẽ vượt qua được thời kì này và khơng để lại bất kì
một hậu quả đáng tiếc nào. Những khó khăn xuất hiện ở trẻ lúc này thường là:

Thứ nhất, mọi suy nghĩ, tình cảm, hành động của các em, đặc biệt là các em gái, chỉ hướng
đến bạn khác giới. Hậu quả là: học hành sút kém, mâu thuẫn trong quan hệ với cha mẹ, với giáo
viên, với bạn bè. Những em này khơng thể có bất kì mối quan hệ tình cảm thân thiết lâu dài với

ai, quá quan tâm đến việc chau chuốt, trang điểm bản thân, ngồi thẫn thờ một mình hàng giờ
hoặc lang thang ngồi phố khơng có mục đích. Những điều này báo hiệu đang tiềm ẩn những
nguy hiểm bên trong và bên ngồi. Đó là sự lo lắng của cha mẹ, của thầy cô giáo và sự dễ dãi với
nhu cầu tình cảm, hình thành thứ tình cảm nơng nổi cùng sự đơn điệu trong tình cảm.

Thứ hai, sự lãng mạn do trẻ tự phóng tác là điều cần thiết trong cuộc sống, song nếu bị thứ
tình cảm này lấn át, thì trẻ sẽ rơi vào thế giới ảo, thế giới khơng có thực, từ đó, trẻ khó tìm thấy
giá trị đích thực của cuộc sống.

Thứ ba, khát vọng thể hiện bản thân của trẻ tuổi dậy thì là một trong những điều kiện quan
trọng để phát triển nhân cách, nhưng nếu sự thể hiện bản thân của trẻ lại được đặt trên những
hành động đi ngược lại các chuẩn mực xã hội, hoặc hướng vào tự hủy hoại bản thân (tìm đến
rượu chè, ma túy…) để hòng chiếm được sự tin tưởng và tình cảm của người mà mình yêu quý là
điều cần phải được điều chỉnh càng sớm càng tốt.

Tóm lại, thiếu niên là lứa tuổi nằm ở giai đoạn chuyển tiếp từ tuổi thơ sang tuổi trưởng thành.
Các em khơng cịn là trẻ con nhưng cũng chưa thực sự là người lớn. Bên cạnh đó tự ý thức của
các em đã phát triển mạnh. Điều này đã tạo nên cho các em rất nhiều khó khăn cho bản thân các
em và cho những người xung quanh. Đó là:

- Khó khăn nội tâm xuất phát từ: mâu thuẫn giữa nhu cầu và khả năng hiện có, giữa địa vị
mong muốn và địa vị thực tế của các em; mâu thuẫn giữa nội dung ý thức và hình thức hành vi;
trong sự quan tâm nhiều tới ngoại hình (có thể gây ra sự lo lắng, mặc cảm ở trẻ); trong mặt nhận
thức của trẻ (do hiểu chưa đầy đủ khái niệm mà chủ yếu chỉ nắm được những biểu hiện bề ngồi,
khơng bản chất); trong cảm giác người lớn (dễ đưa đến tâm lí hiếu thắng do đó muốn được “thi
gan đọ sức”, gây gổ…); trong mặt tình cảm, xúc cảm (bồng bột, dễ xúc động, thay đổi trạng thái
nhanh chóng như: buồn rầu vu vơ; cáu giận bột phát; thay đổi tâm trạng từ vui sang buồn nhanh
chóng…).

- Khó khăn trong quan hệ với cha mẹ, xuất phát từ: sự cách biệt thế hệ dẫn đến sự khó hiểu

biết lẫn nhau, từ đó có những ứng xử không phù hợp và làm nảy sinh mâu thuẫn giữa cha mẹ và
con cái; mâu thuẫn giữa khả năng của trẻ với kì vọng của cha mẹ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(51)</span><div class='page_container' data-page=51>

- Khó khăn nảy sinh từ quan hệ bạn bè. Ở tuổi này bạn bè có ý nghĩa số một. Vì thế, sự bất
hịa trong quan hệ với bạn, sự thiếu vắng bạn thân hoặc tình bạn bị phá vỡ đều làm nảy sinh ở trẻ
những cảm xúc nặng nề, được đánh giá như một bi kịch cá nhân và mang đến cho các em những
xúc cảm âm tính. Sự đơn độc là sự trải nghiệm dường như khó chịu đựng nổi với các em ở lứa
tuổi này [6].

Những khó khăn kể trên là đặc trưng cho lứa tuổi này và làm nảy sinh nhiều xúc cảm tiêu cực
ở các em. Điều chúng ta quan tâm là trẻ thường có phản ứng như thế nào trước những khó khăn
đó và người lớn có thể làm gì giúp trẻ vượt qua các trạng thái cảm xúc âm tính một cách thành
cơng.

<i><b>2.2.6. “Khủng hoảng tuổi dậy thì”:</b></i>

a/ Có một thuật ngữ được sử dụng khá phổ biến để chỉ lứa tuổi này là “khủng hoảng tuổi
<i><b>dậy thì”, ngụ ý về những “nổi loạn” của trẻ ở tuổi này bằng cách này hoặc cách khác. Một trong</b></i>
số những quan niệm được nhiều người thừa nhận là, chính ở tuổi này, trong cơ thể trẻ có sự thay
đổi mạnh mẽ tồn bộ hệ thống hormon nhờ đó biến những bé gái thành thiếu nữ và các bé trai
thành những chàng thanh niên. Và cũng chính từ đây xuất hiện những vấn đề tâm lí tương ứng.
- Tâm lí tuổi dậy thì có những nét rất đặc thù, và nhìn chung khơng lấy gì làm dễ chịu đối với
trẻ. Trẻ lúc này thường lơ đễnh, thiếu tập trung, học hành sút kém, tính khí thất thường, thơ lỗ,
cực đoan: đang nóng nảy, đầy nhiệt huyết bỗng trở nên nhút nhát, ủy mị; đang vui vẻ bỗng buồn
rầu mà chẳng có một lí do nào rõ rệt, thậm chí chẳng có một lí do nào. Trẻ cảm thấy tự tin cao
độ, thích làm mọi người ngạc nhiên, ưa hoạt động song lại thiếu bền bỉ và không dẻo dai, luôn tỏ
ra bướng bỉnh, không chịu nghe lời người lớn và rất khó điều chỉnh kể cả ở nhà lẫn ở trường. Nói
chung, trẻ ở lứa tuổi này thường thiếu kiên nhẫn, hay sốt ruột, thích tỏ ra là người lớn, hút thuốc,
nghe thứ âm nhạc “ngớ ngẩn” nào đó.

- Đặc điểm tâm lí phổ biến ở tuổi dậy thì là hầu hết trẻ muốn được làm người lớn và tự coi
mình đã là người lớn, bắt đầu mở rộng các mối quan hệ bạn bè, tập làm quen dần với giao tiếp xã
hội, chúng còn kết bạn cả với những trẻ “đáng ngờ”. Ở lứa tuổi này, bạn bè trở thành một phần
quan trọng, không thể thiếu trong cuộc sống của các em. Ý thức về giới tính của các em cũng trở
nên rõ rệt hơn trước, bắt đầu có những cảm nhận riêng về cơ thể mình. Từ đó, ý thức về giới bắt
đầu xen vào mối quan hệ bạn bè, xuất hiện những mối quan hệ bạn bè khác giới và những rung
cảm giới tính. Những biểu hiện thái độ rất rõ là: thích được đối xử tơn trọng, khơng thích bị kiểm
sốt bởi người lớn, thích được tự quyết, khơng muốn bị áp đặt hay bị buộc phải phục tùng mệnh
lệnh. Trẻ xác định bản sắc riêng cũng như xác định vai trị trong nhóm, tơn vinh thần tượng…
Phân tích và nhìn nhận một cách thấu đáo mọi vấn đề xung quanh trẻ tuổi dậy thì, cần phải
thừa nhận rằng, khủng hoảng tuổi dậy thì trước hết là một hiện tượng xã hội, tiếp theo là một
hiện tượng sinh học và hiện tượng tâm lí cá nhân (trong xã hội truyền thống, vấn đề khủng hoảng
tuổi dậy thì dường như chưa từng được đề cập tới, mà chỉ trong xã hội công nghiệp và hậu công
nghiệp).

- Những thay đổi quá lớn ở trẻ trước hết sẽ làm cho trẻ gặp phải trở ngại từ phía người lớn,
trong đó có giáo viên. Nếu hiểu được những thay đổi và nguyên nhân của những thay đổi về tâm
lí của trẻ, giáo viên sẽ tạo dựng được mối quan hệ tích cực với học sinh bằng sự kiên nhẫn, bao
dung của mình, trở thành người đồng hành tin cậy, cùng với gia đình giúp các em vượt qua giai
đoạn khó khăn này.

<i><b> b/ Các nhà nghiên cứu đã đưa ra một số dấu hiệu khủng hoảng ở trẻ tuổi dậy thì như sau</b></i>
<i><b>[9;3]:</b></i>

- Thứ nhất, hành vi của trẻ thay đổi rõ nét. Từ một người lầm lì ít nói, bỗng có thể trở thành
một người ồn ào, nghịch ngợm. Cịn từ một cơ bé/cậu bé hiếu động, bỗng dưng trở nên lầm lì ít
nói, có thể ngồi trầm ngâm hàng giờ bên cửa sổ.

- Thứ hai, tâm trạng thất thường và dễ thay đổi. Đang khóc lóc buồn rầu có thể gọi điện thoại
và ngay lập tức vui trở lại như chưa từng xảy ra điều gì. Mọi việc đang diễn ra hết sức sn sẻ

bỗng chốc nổi giận chỉ vì một lí do không đâu.

</div>
<span class='text_page_counter'>(52)</span><div class='page_container' data-page=52>

và ở thân, ra dáng đàn ông. Bản thân trẻ và những người thân của trẻ cũng nhận ra sự thay đổi
này.

- Thứ tư, trong tuyên bố của trẻ đối với bố mẹ chúng có xuất hiện một số “khẩu hiệu”, phổ
biến nhất là “Con có thể tự giải quyết!”, “Bố mẹ không bao giờ hiểu con cả!”, “Con sẽ tự giải
quyết vấn đề của mình!”…

c/ Các nghiên cứu tâm lí học cho thấy, khủng hoảng tuổi dậy thì ở mỗi trẻ diễn ra một
<i><b>khác. Việc bắt đầu và kết thúc khủng hoảng tuổi dậy thì nhìn chung diễn ra theo quy luật sau:</b></i>
- Thứ nhất, trẻ nào đã từng bị chấn thương, bị phẫu thuật, hoặc mắc một căn bệnh nan y nào
đó, hoặc trẻ ốm yếu, trẻ đang bị bệnh, tuổi dậy thì thường đến muộn hơn 1-3 năm. Đơn giản là
vì, cơ thể cần được củng cố, cần phải tích lũy sức lực để chuẩn bị đầy đủ cho việc bước vào một
cuộc thay đổi, cải tổ của lứa tuổi dậy thì. Đối với các trẻ này, ở thời kì tiền dậy thì (từ 10-12
tuổi), cần được ăn uống đầy đủ, tăng cường thể dục thể thao, có được một khơng khí bình an
trong gia đình. Nhìn chung, những trẻ được nng chiều, những trẻ nắm rõ vai trị lợi ích của
việc được làm “đứa trẻ yêu” thường bước vào tuổi dậy thì muộn hơn. Chúng hồn tồn khơng
cần đến sự tự do mà những trẻ cùng tuổi khác phải đấu tranh để có được.

- Thứ hai, những trẻ ngay từ khi còn nhỏ đã phải tự lập, những “trẻ đường phố” thường bước
vào tuổi dậy thì sớm hơn những trẻ khác cùng tuổi hoặc hầu như không xác định được. Trong
trường hợp này, điều kiện và quan niệm, cách sống của những trẻ này tương tự với điều kiện và
quan niệm sống của trẻ trong các xã hội truyền thống. Những trẻ này từ rất sớm đã học được
cách chăm sóc, quan tâm đến người khác, học được cách đạt mục đích của mình bằng cách dựa
vào chính bản thân và sức lực của mình. Khác với những đứa trẻ ở các xã hội “truyền thống” mà
quá trình phát triển của chúng bỏ qua giai đoạn tuổi dậy thì, sự thích nghi của “trẻ đường phố”
khơng bao giờ được nhìn nhận với ý nghĩa tồn vẹn, bởi trong xã hội ngày nay, rốt cục những trẻ
này buộc phải sống khác với các xã hội nguyên thủy và văn minh nông nghiệp trước đây.

- Thứ ba, nhìn chung, ở các em gái, khủng hoảng tuổi dậy thì thường đến sớm hơn và diễn ra
nhẹ nhàng hơn so với các em trai. Tuy nhiên, các nhà nghiên cứu cũng nhấn mạnh rằng, việc bắt
đầu và kết thúc tuổi dậy thì ở mỗi trẻ là mang tính cá nhân, do đó, bất kì một dự đốn chính xác
nào trong lĩnh vực này đều mang tính kinh nghiệm.

Nhưng, mục đích và tác động của những khủng hoảng tuổi dậy thì là gì? Các nhà nghiên cứu
cho rằng, đó chính là việc trẻ phấn đấu để có được quyền tự trị tính cách. Đây là điều vô cùng
cần thiết cho việc phát triển tính cách trẻ phù hợp với lứa tuổi. Nói cách khác, nó cần thiết cho
việc phát triển tính cách – biết chịu trách nhiệm trước mọi quan điểm, lời nói cũng như hành
động của mình. Trong trường hợp này, ứng xử của cha mẹ rất quan trọng để giúp trẻ vượt qua
những khó khăn của lứa tuổi này một cách bình lặng nhất có thể. Việc phát hiện, điều chỉnh
những lệch lạc, sai lầm trong giáo dục trẻ trước đây là hết sức quan trọng, bởi vì, chính ở lứa tuổi
này, mọi sai lầm hay lệch lạc trong giáo dục trước đây sẽ lộ ra rõ nét nhất và có cơ hội bộc lộ ra
bên ngoài.

</div>
<span class='text_page_counter'>(53)</span><div class='page_container' data-page=53>

chắn khiến cho nhiều người lớn rồi mà vẫn ứng xử theo kiểu trẻ con. Ví dụ, có những người đi
làm rồi mà vẫn hay nũng nịu với bạn bè, đồng nghiệp vì trước đây quen được nng chiều ở gia
đình. Về lâu dài, tính thiếu chín chắn sẽ ảnh hưởng đến quá trình phát triển của cả cuộc đời sau
này của cá nhân.

Thực tế cho thấy, có một số người, ngay từ nhỏ đã thích được người khác khen ngợi, làm vừa
lòng, rất chú trọng đến những nhận xét của người khác mà coi nhẹ ý kiến riêng của bản thân
mình, thành thử được mọi người tán dương, chẳng làm mất lòng ai. Lâu dần sẽ hình thành thói
quen hành động theo nét mặt của người khác, cuối cùng tự đánh mất mình theo nghĩa là người
khơng bao giờ có chính kiến. Hay, có những người ngay từ nhỏ đã địi hỏi cái gì cũng phải thật
cơng bằng, ln ln bực tức vì “thành tích của bạn ấy chẳng hơn gì mình, thế mà lại được
thầy/cô giáo khen ngợi hết lời”, hoặc “bao nhiêu bạn bị đi muộn mà chỉ có lỗi của mình bị phê
bình”v.v… Nếu cứ liên tục như thế, những người này khơng thể học được cách nhìn nhận một
cách đúng mức thành công hay thất bại của bản thân cũng như của người khác, kết cục là nghị
lực và ý chí tiến thủ ngày càng mềm yếu, đến nhụt chí, bi quan, chán nản…[17]. Đây lại một vấn

đề khác mà các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục cần quan tâm để giúp trẻ phát triển bình thường.
<i><b>2.3. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh THPT</b></i>

Tất cả mọi học sinh THPT (“học sinh lớn”, “thiếu niên lớn”, tuổi “đầu thanh niên”), theo cách
này hay cách khác đều vấp phải cùng các vấn đề mà giáo viên cần phải tìm hiểu, như: sự phát
triển tự ý thức, giao tiếp với bạn cùng tuổi và sự tìm kiếm tình bạn tình yêu cùng những trăn trở
về giới tính, sự lựa chọn nghề nghiệp và sự tự quyết về mặt đạo đức - xã hội. Dưới đây sẽ trình
bày lần lượt các nội dung đó.

<i><b>2.3.1. Đặc điểm phát triển nhận thức, trí tuệ</b></i>
<i><b> a/ Đặc điểm hoạt động của học sinh THPT:</b></i>

So với lứa tuổi học sinh THCS, hoạt động của THPT đa dạng, phong phú hơn. Hoạt động học
tập có những tính chất, nội dung riêng, đặc thù, yêu cầu cao về tính năng động, độc lập, gắn liền
với xu hướng học tiếp lên cao hay học nghề, đi làm. Do vậy, đòi hỏi khả năng nhận thức cao, tư
duy lí luận, khả năng khái qt hóa, khả năng suy đốn logic. Tính phân hóa của hoạt động học
tập thể hiện rõ hơn, cao hơn do xu hướng chọn nghề chi phối. Bên cạnh đó, hoạt động chọn nghề
chi phối nhiều đến đời sống tâm lí của học sinh. Ngoài ra, các hoạt động xã hội khác nhau thu
hút sự tham gia của học sinh cũng có ảnh hưởng tích cực đến sự phát triển tâm lí, nhân cách ở
các em, làm phong phú thêm đời sống nội tâm và giúp các em có được những kinh nghiệm xã
hội bổ ích. Các đặc điểm hoạt động của học sinh lứa tuổi này cũng chi phối sự phát triển mặt
nhận thức, trí tuệ ở các em.

b/ Các q trình nhận thức cảm tính:

Do sự hoàn thiện về cấu tạo, chức năng của hệ thần kinh trung ương và các giác quan, sự tích
lũy kinh nghiệm sống phong phú và yêu cầu ngày càng cao của các hoạt động học tập, lao động,
xã hội, các quá trình nhận thức cảm tính ở học sinh lứa tuổi này có những nét mới về chất. Tính
chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức.

- Cảm giác, tri giác đạt mức độ tinh nhạy của người trưởng thành, thể hiện rõ tính chủ định,
mục đích, tính hệ thống trong mọi hoạt động. Óc quan sát nhạy cảm giúp các em dễ phát hiện ra
những nét nổi bật ở sự vật, hiện tượng, con người và bắt chước rất giống, làm cho sắc thái lứa
tuổi thể hiện rõ ở tính tinh nghịch, dí dỏm, hài hước. Tuy vậy, quan sát của học sinh THPT khó
có hiệu quả nếu thiếu sự điều khiển của giáo viên, theo đó, giáo viên cần quan tâm hướng sự
quan sát của học sinh vào một nhiệm vụ nhất định.

- Trí nhớ có chủ định, có ý nghĩa chiếm ưu thế. Nhiều học sinh nắm được các phương pháp,
kĩ thuật ghi nhớ và xác định được mục đích, nội dung cần ghi nhớ. Bên cạnh đó cũng cịn những
học sinh chưa biết cách ghi nhớ hiệu quảm hoặc đánh giá thấp việc ôn tập tài liệu.

- Chú ý chủ định cũng phát triển, đặc biệt là khả năng phân phối chú ý, tính lựa chọn, tính ổn
định của chú ý tăng lên rõ rệt.

<i><b> c/ Sự phát triển tư duy:</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(54)</span><div class='page_container' data-page=54>

phê phán của tư duy cũng phát triển. Đó là cơ sở để hình thành thế giới quan ở học sinh.

Kết quả những nghiên cứu gần đây trên học sinh THPT Việt Nam về sự phát triển trí tuệ (chỉ
số IQ, CQ, trí nhớ, chú ý) cho thấy, nhìn chung, học sinh có trình độ đạt mức “trung bình” là chủ
yếu, trừ chỉ số sáng tạo (CQ) là hơi thấp so với chuẩn và so với trình độ chung đạt được của học
sinh ở một số nước trong khu vực và thế giới. Điều này đặt ra những vấn đề cấp bách liên quan
đến nội dung chương trình, việc tổ chức hoạt động dạy và học… trong nhà trường phổ thông
hiện nay [16].

<b>2.3.2. Sự phát triển tự ý thức của học sinh THPT</b>

Do sự phát triển về thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ cũng như tính xã hội hóa ngày càng cao,
nhân cách của học sinh THPT có những nét phát triển mới, khác về chất so với lứa tuổi trước đó.
Một đặc điểm nhân cách nổi bật của lứa tuổi này là sự phát triển tự ý thức, bao gồm khía cạnh tự

nhận thức và tự đánh giá bản thân.

<i><b> a/ Sự phát triển tự nhận thức bản thân:</b></i>

- Cấu tạo tâm lí hạt nhân của lứa tuổi học sinh THPT là sự khám phá thế giới nội tâm của bản
thân. Bằng những trải nghiệm của bản thân, các em đã phát hiện ra toàn bộ thế giới cảm xúc mới
mẻ, vẻ đẹp của thiên nhiên, âm thanh của âm nhạc, cảm giác về cơ thể của riêng mình. Các em
bắt đầu tiếp nhận và suy tư về những xúc cảm của mình khơng phải như chúng được nảy sinh từ
những sự kiện bên ngoài mà như là những trạng thái riêng của “cái tơi”. Thậm chí, những thơng
tin hoàn toàn khách quan, nằm ngoài cá nhân cũng thường xuyên thúc đẩy quá trình nhập tâm
làm cho chúng suy nghĩ về những vấn đề của bản thân.

</div>
<span class='text_page_counter'>(55)</span><div class='page_container' data-page=55>

- Ở tuổi này diện mạo bên ngồi của bản thân có một ý nghĩa to lớn, thêm vào đó các tiêu
chuẩn về cái đẹp và đơn giản là vẻ đẹp bên ngoài thường là quá cao và không thực tế. Cha mẹ và
các thầy cơ giáo cũng cần biết điều này vì chính nó làm ảnh hưởng khơng ít đến thiếu niên.
Đối với các em trai, vấn đề chủ yếu là chiều cao. Da dẻ cũng gây nhiều sự phiền muộn cho
các em. Trong các nghiên cứu của các tác giả trong nước và nước ngồi, thì da là đặc điểm mà
trẻ thường kể đến nhiều nhất trong khi mô tả chân dung bản thân và nhiều hơn so với trẻ nhỏ
hoặc người lớn. Nhiều em đã tỏ ra lo lắng quá mức trước sự xuất hiện của những mụn trứng cá
trên mặt. Thừa cân (béo phì) cũng là một vấn đề quan trọng được cả hai giới đề cập đến, đặc biệt
đối với các em nữ.

Các em nữ thường rất lo lắng về nhược điểm của làn da và có khuynh hướng phóng đại sự
đầy đặn của mình. Vì thế một số em ăn kiêng để gầy bớt bằng những chế độ ăn rất có hại cho sức
khỏe. Nhiều em thường đứng hàng giờ trước gương hoặc dành nhiều sự quan tâm chú ý cho
trang phục. Điều quan trọng là các em làm điều này không phải xuất phát từ sự hài lòng với bản
thân, mà trước hết là do cảm giác lo sợ. Những bộ trang phục sặc sỡ thường hấp dẫn các em vì
đó là một phương tiện để các em khẳng định rằng những lo lắng của mình là thừa, rằng lứa tuổi
của các em là những người nghiêm túc, rằng chúng có thể thu hút người khác, có thể được ưa
thích. Đối với một người tự tin vào bản thân, thì sự khẳng định thường xuyên như vậy là không

cần thiết. Cùng với lứa tuổi, con người làm quen dần với vẻ bề ngồi của mình, chấp nhận nó và
đương nhiên sẽ thiết lập một mức độ kì vọng có liên quan với nó. Theo đó, những đặc điểm được
đánh giá trước hết là: khả năng trí tuệ, các phẩm chất ý chí đạo đức là những yếu tố ảnh hưởng
rất lớn đến kết quả hoạt động và quan hệ giao tiếp với những người xung quanh.

<i><b> b/ Tự đánh giá bản thân:</b></i>

- So với lứa tuổi thiếu niên, lứa tuổi học sinh THPT có khả năng tự đánh giá phù hợp hơn bởi
sự đánh giá bản thân đã biết dựa trên các chuẩn mực xã hội khác nhau. Đặc biệt đã biết so sánh
kết quả hiện có với mức độ kì vọng của bản thân cũng như kì vọng của những người xung quanh.
Khả năng tự đánh giá của học sinh THPT còn thiếu khách quan do thiếu trải nghiệm và những
nét tâm lí chưa ổn định, thể hiện ở xu hướng phóng đại, cường điệu khi tự đánh giá: hoặc quá tập
trung phê phán những điểm tiêu cực, hoặc quá phóng đại bản thân (tự cao, tự đại). Tuy nhiên, sự
không trùng hợp giữa “cái Tơi hiện thực” và “cái Tơi lí tưởng” là kết quả tự nhiên, bình thường
của trình độ phát triển tự ý thức. Việc tự phân tích có định hướng về bản thân là dấu hiệu của
một nhân cách đang trưởng thành và là tiền đề tất yếu của sự tự giáo dục một cách có định
hướng. Vì vậy, người lớn cần có thái độ nghiêm túc trước những ý kiến tự đánh giá của học sinh
lứa tuổi này, qua đó dần dần giúp các em điều chỉnh phát triển khả năng này.

- Các nghiên cứu cho thấy, ở những học sinh phát triển hơn về mặt trí tuệ và sáng tạo, sự khác
biệt giữa “cái tơi hiện thực” và “cái Tơi lí tưởng”, tức là, giữa những phẩm chất đang có với
những phẩm chất muốn có là đặc biệt nhiều hơn so với những học sinh có khả năng trí tuệ trung
bình. Nhật kí và nhiều tư liệu cá nhân của các vĩ nhân cũng cho thấy, dường như tất cả họ đều ít
nhiều đã trải nghiệm cảm giác khơng hài lịng với bản thân và thiếu khả năng sáng tạo. Tính tự
phê bình của một nhân cách sáng tạo và lòng tự trọng thấp giống nhau ở chỗ, cả hai trường hợp
đều hướng tới sự hồn thiện và sự lựa chọn một hình ảnh cao nhất, mà so với những hình ảnh đó
thì những thành tích đã đạt được và những phẩm chất của cái tơi dường như khơng có ý nghĩa gì.
Nhưng, ở trường hợp thứ nhất, mâu thuẫn giữa “cái Tôi hiện thực” và “cái Tơi lí tưởng” được
giải quyết trong hoạt động: học tập, lao động, tự giáo dục. Ngược lại, nét tiêu biểu trong trường
hợp thứ hai là một “cái Tơi” yếu đuối. Theo đó, sự phản ánh dừng lại ở mức độ suy ngẫm một

cách thụ động, thừa nhận, thậm chí phóng đại những đặc điểm riêng khơng phải là để vượt qua
chướng ngại mà là kết quả của sự thoái lui, từ bỏ hoạt động, vứt bỏ hoàn toàn thế giới hiện thực.
- Biết được những hứng thú của học sinh, hành vi của học sinh, khả năng vượt qua khó khăn
và đạt được những mục tiêu đặt ra của các em (thể hiện trước hết là những mục đích thuộc phạm
vi, lĩnh vực hoạt động có ý nghĩa nhất đối với sự phát triển nhân cách của học sinh), người lớn sẽ
đánh giá xem các em đang bị lôi kéo sang thái cực nào và liệu có cần phải dạy cho chúng biết
hạn chế bớt một chút các kì vọng của bản thân, bằng cách làm cho sự tự đánh giá phù hợp với
những khả năng thực, hay ngược lại, cần nâng cao khả năng này cho ngang bằng với lòng tin vào
sức mạnh của bản thân.

</div>
<span class='text_page_counter'>(56)</span><div class='page_container' data-page=56>

<b> a/ Giao tiếp với người lớn:</b>

Lứa tuổi học sinh THPT (lứa tuổi “học sinh lớn”) là thời điểm quan trọng trong sự hình thành
nhân cách. Giao tiếp của học sinh THPT với người lớn là một vấn đề tất nhiên và nó đặc biệt
phức tạp hơn nhiều so với những gì mà nhiều người lớn chúng ta đang hình dung.

- Cho đến nay tồn tại khá phổ biến một ý kiến cho rằng học sinh THPT khơng cần, lẩn tránh
giao tiếp với người lớn, có xu hướng che dấu người lớn cuộc sống và những vấn đề của bản thân
(những băn khăn, trải nghiệm). Những sự hình dung tương tự hồn tồn dựa trên những cơ sở
chứng cứ khách quan. Tất cả chúng ta đều biết rằng, quan điểm của người lớn và thanh thiếu
niên khác nhau như thế nào trong rất nhiều vấn đề, những mâu thuẫn thường xảy ra như thế nào
giữa người lớn và thanh thiếu niên bởi rất nhiều nguyên nhân khác nhau. Thanh thiếu niên phải
khó khăn biết bao nhiêu để có thể đạt được sự thừa nhận từ người lớn về sự trưởng thành của
mình, và người lớn thường có xu hướng không nhận thấy sự trưởng thành của chúng, hay kiểm
soát hành vi của chúng, ấn định trước cho chúng những chuẩn mực hành vi…

Mặc dù vậy, các nghiên cứu vẫn chỉ ra rằng, phần lớn học sinh THPT, cả nam và nữ đều cảm
thấy có nhu cầu thực sự đối với sự giao tiếp gần gũi, hiểu biết của người lớn, không phải của tất
cả mà của những người được các em kính trọng. Và trước hết chúng kính trọng những người lớn
tỏ ra tơn trọng chúng. Đó có thể là thầy cơ giáo, cha mẹ đẻ, cha mẹ của bạn bè hoặc thậm chí là

những người lớn quen biết.

Đáng tiếc là còn nhiều học sinh lớn chưa thiết lập được các mối quan hệ gần gũi, tin tưởng
với người lớn, song, những em nào có được những mối quan hệ như vậy thì đánh giá chúng rất
cao. Nhiều em biết rất rõ rằng những mối quan hệ đó có vai trị quan trọng như thế nào trong
cuộc sống của chúng.

- Vị trí của thanh thiếu niên nói chung (trong đó có học sinh THPT) trong gia đình phần lớn
được xác định bởi bầu khơng khí chủ yếu ngự trị trong gia đình đó. Nếu thanh thiếu niên cảm
nhận được tình u thương của cha mẹ, được bao bọc bằng sự quan tâm chú ý đúng mức của cha
mẹ đối với chúng thì bầu khơng khí xúc cảm đó sẽ có ảnh hưởng thuận lợi đến mối quan hệ của
các em với gia đình, và ở một mức độ nào đó với con người nói chung. Ngược lại sẽ dẫn đến
những quan hệ tiêu cực trong gia đình, sẽ hình thành nên ở học sinh tính ích kỉ, tính nhẫn tâm.
Nhiều xung đột xảy ra giữa cha mẹ và con cái xuất phát từ cách nhìn nhận khác nhau trong
nhiều vấn đề của cuộc sống hàng ngày. Thường xuất hiện các ý kiến khác nhau trong các vấn đề
như: Ai trong số bạn cùng lứa với trẻ đáng để trẻ kết bạn thân? Tiêu khiển thời gian rỗi như thế
nào? Lựa chọn ngành nghề gì? Âm nhạc hiện đại có tốt khơng? Các mốt trang phục mới nhất có
lịch sự khơng?...

Điều này khơng phải là ngẫu nhiên. Cha mẹ đã lớn lên trong những điều kiện khác với điều
kiện của con cái. Phần lớn trong số họ ngày nay lại quá bận rộn với cơng việc và nhà cửa, dường
như khơng có thời gian đi sâu vào sự phức tạp và tinh tế của những điều lo lắng, quan tâm mà
con cái của họ đang trải qua. Lứa tuổi thanh thiếu niên có khuynh hướng nhìn nhận những người
thuộc các lứa tuổi khác như “khơng là gì cả”, như là những người mà tất cả những gì tốt đẹp nhất
đều đã ở phía sau lưng (tiếc thay, chính những người lớn cũng bảo vệ chúng ở điểm này). Nhìn
chung, chúng thấy cha mẹ chỉ như một “hệ thống đảm bảo cuộc sống” (cho ăn, cho chỗ ở, cho
quần áo…) và một “hệ thống điều khiển có giới hạn” (cản trở chúng sống như chúng mong
muốn). Kết quả là, trong khi đòi hỏi cha mẹ phải tơn trọng nhân cách của mình thì chính con cái
lại quên mất rằng, bản thân cha mẹ cũng là những con người, là những nhân cách. Vì vậy mà khi
đánh giá mức độ tin tưởng vào giao tiếp với cha mẹ, học sinh THPT cả nam lẫn nữ đều đặt ở vị

trí sau bạn thân cùng tuổi.

Nhu cầu được nhìn thấy cha mẹ như những người bạn lớn được giải thích bằng lí luận cho
rằng ở lứa tuổi học sinh lớn, xuất hiện những vấn đề tự ý thức và tự quyết, mà để một mình các
em giải quyết chúng thì thật là khó khăn. Thơng thường những vấn đề này được bàn luận rất sơi
nổi trong nhóm bạn bè nhưng tác dụng của những cuộc bàn luận đó rất hạn chế bởi vì kinh
nghiệm sống của tất cả các em đều cịn rất ít.

</div>
<span class='text_page_counter'>(57)</span><div class='page_container' data-page=57>

với trẻ có thể là ý kiến của những người chiếm được lòng tin của chúng. Khó có thể liệt kê hết
những vấn đề mà học sinh lớn đang trăn trở, song rõ ràng có thể thấy sự trao đổi bàn bạc ý kiến
thực sự tin cậy với những người bạn lớn là quan trọng đến mức nào.

- Tuy nhiên, ý nghĩa cơ bản của sự giao tiếp tin cậy giữa học sinh với người lớn không phải
chỉ nằm ở chỗ để các em nhận được từ người lớn những thông tin, những lời khuyên. Đối với các
em, trong sự giao tiếp này là để tìm kiếm sự hiểu biết, thông cảm, giúp đỡ trong những vấn đề
riêng tư, thầm kín nhất đang làm chúng bối rối và lo lắng. Đặc biệt khi học sinh gặp những bế
tắc, tuyệt vọng trên con đường tự tìm kiếm theo cách riêng của mình. Vả lại, nhiều khi có những
vấn đề học sinh lớn thấy dễ trao đổi với người lớn hơn là với bạn cùng tuổi. Trước những người
lớn thân thiết dường như dễ dàng bộc lộ sự non nớt, yếu đuối, đơn độc hơn là trước bạn bè cùng
tuổi. Cho nên thà làm điều này trước những người lớn ở bên ngồi nhưng được ta tin cậy, cịn
hơn là ở trước người cha người mẹ mà quan hệ luôn căng thẳng. Có thể thấy, quan hệ giữa học
sinh THPT với người lớn là quan trọng đến chừng nào. Song trên thực tế nó thường bị phá vỡ,
hoặc chỉ mang tính hình thức, bởi vì cơ sở của nó vốn là sự tôn trọng lẫn nhau đã không được
thiết lập. Khi thấy rằng mình khơng được thừa nhận, một số em bắt đầu ngụy trang, tạo ra một
phong cách giúp che đậy những nét, những mặt nào đó trong nhân cách bản thân và dừng lại ở vị
trí của “một đứa trẻ”, “một người theo chủ nghĩa hư vơ”. Và đó là những mầm mống đầu tiên
của tính xu thời, thiếu trung thực. Có thể nói, khi học sinh lứa tuổi này khơng muốn cởi mở với
người lớn thì phần lớn lỗi là thuộc về chính người lớn. Những số liệu của một vài nghiên cứu
cho thấy, có khoảng 33% học sinh lớn mong muốn nhận được nhiều lời khuyên của cha mẹ hơn
là những gì chúng đang nhận được trong thực tế, và chỉ có 10% cho rằng đã nhận được nhiều

hơn cần thiết.

- Song, học sinh lớn khơng chỉ nghe và nhìn xem những người lớn xung quanh mình dẫn dắt
mình như thế nào trong cuộc sống hàng ngày, mà chúng còn đang quan sát. Chúng làm như
không để ý đến những công việc đang diễn ra, nhưng chúng ln có những nhận xét. Thường
thường, những người lớn chúng ta không đánh giá đầy đủ sự ảnh hưởng “thụ động” này khi cho
rằng không thể so sánh nó với sự tác động tích cực của nhà trường, của các phương tiện thông tin
đại chúng. Các nghiên cứu cho thấy, trong các vấn đề như mốt thời trang, phong cách hành vi,
lựa chọn bạn bè, lựa chọn hình thức giải trí, thì ảnh hưởng của người lớn thường là tương đối
yếu. Nhưng nếu lưu ý đến sự phát triển nhân cách nói chung, đến sự chấp nhận những quyết định
quan trọng trong cuộc sống của học sinh lớn, thì dễ dàng thấy ảnh hưởng của người lớn là khơng
gì có thể thay thế được.

- Để mối quan hệ giữa học sinh THPT với người lớn được thiết lập theo một cách mới, theo
cách của người lớn, nhất thiết phải có sự hiểu biết lẫn nhau, theo đó địi hỏi một sự kiên nhẫn,
quan tâm, tôn trọng lẫn nhau. Tuy nhiên, có rất nhiều điều nằm trong chữ “lẫn nhau” này làm
cho mọi chuyện không phải lúc nào cũng dễ dàng, đơn giản. Trên thực tế, cả người lớn và học
sinh THPT đều không đánh giá đầy đủ sự gần gũi thực sự trong mối quan hệ qua lại của mình.
Các nghiên cứu trên học sinh lớn đều cho thấy, các em rất yêu cha mẹ của mình, phần lớn mong
muốn trở thành người như cha mẹ mình và trong những hồn cảnh khó khăn thì người đầu tiên
các em nghĩ đến chính là cha mẹ. Trong khi đó, nhiều cha mẹ lại khơng có suy nghĩ tương tự đối
với con cái mình.

<i><b> b/ Giao tiếp với bạn cùng tuổi:</b></i>

Môi trường quan trọng nhất của sự phát triển nhân cách ở lứa tuổi thanh thiếu niên là nhóm
bạn bè cùng tuổi. Vì sao như vậy?

- Trước hết, giao tiếp với bạn cùng tuổi là một kênh thông tin đặc biệt quan trọng mà theo đó
thanh thiếu niên biết được nhiều vấn đề cần thiết cho bản thân mà vì những lí do khác nhau trẻ

không muốn trao đổi với người lớn, chẳng hạn như vấn đề giới tính.

</div>
<span class='text_page_counter'>(58)</span><div class='page_container' data-page=58>

- Thứ ba, đây là một dạng tiếp xúc tình cảm đặc biệt. Việc ý thức được sự thuộc về một nhóm
xã hội, ý thức được tính đồn kết, sự giúp đỡ lẫn nhau mang nặng tình bè bạn không chỉ làm cho
thanh thiếu niên tự lập trước người lớn, mà còn mang lại cho các em một cảm giác hết sức quan
trọng, đó là cảm giác bình an và vững chãi. Việc học sinh có đáng được nhận sự tơn trọng và tình
u thương của bạn bè hay khơng có ý nghĩa quyết định đối với lịng tự trọng của chúng. Mức độ
ảnh hưởng của bạn bè được thể hiện trước hết ở chỗ, chúng thường dùng phần lớn thời gian của
mình ở bên cạnh bạn bè. Các chuẩn mực hành vi được chấp nhận trong nhóm bạn thường trở nên
quan trọng hơn nhiều về mặt tâm lí so với những chuẩn mực đang tồn tại ở những người lớn.
“Xã hội bạn bè”, mà dưới sự ảnh hưởng của nó nhân cách của học sinh THPT được hình
thành, tồn tại dưới hai hình thức khác nhau về chất là:

- Dưới hình thức những tập thể có tổ chức và được người lớn định hướng một cách trực tiếp
hoặc gián tiếp, mà tiêu biểu là lớp học.

- Dưới hình thức của các nhóm giao tiếp ít nhiều mang tính ngẫu nhiên, các hội bạn bè. Thành
phần, cấu trúc và chức năng của các nhóm này là hết sức khác nhau.

Về nguyên tắc, nhóm quan trọng nhất đối với các em là lớp học. Vị trí trong tập thể lớp học
có ảnh hưởng quyết định đến hành vi và tình cảm của học sinh THPT. Tuy nhiên, khơng phải lúc
nào các tập thể chính thức cũng có thể đáp ứng được các nhu cầu của trẻ, từ đây dẫn đến vai trị
của giao tiếp khơng chính thức, của những nhóm, những hội bạn trên đường phố, trong các khu
tập thể. Những hiệp hội kiểu này tồn tại ở khắp mọi nơi mọi chốn. Thông thường, chúng bao
gồm nhiều lứa tuổi khác nhau và có vai trị vơ cùng to lớn trong cuộc sống của thanh thiếu niên,
đặc biệt là của các em nam. Về mặt thực tiễn, ý định xóa bỏ các nhóm này là khơng có lợi. Các
nhóm này rất phong phú, đa dạng. Một số nhóm thì ln bận rộn với những hoạt động xã hội tích
cực, có ích, gắn bó, với nhau bởi những hứng thú mang tính văn hóa chung. Một số nhóm khác
được đặt trên cơ sở những mối quan tâm, hứng thú chung, chẳng hạn, ca hát, âm nhạcv.v… Loại
thứ ba là những nhóm bộc lộ rõ ràng hoặc tiềm ẩn sự chống đối xã hội. Những trẻ của các nhóm

này thường tiếp xúc với những người nghiện rượu, nghiện ma túy hay những hành vi côn đồ. Về
mặt nguyên tắc, hành vi phạm pháp của thanh thiếu niên thường là hành vi nhóm.

Người lớn thường lo lắng vì khơng kiểm sốt được giao tiếp của thanh thiếu niên. Song nhiều
giáo viên và cha mẹ không cố gắng nhìn vào bản chất của các sự say mê của thanh thiếu niên và
thường có thái độ ngăn cấm. Một sự thiếu kiên nhẫn như thế thường dẫn đến kết quả ngược lại.
Các hình thức giao tiếp không chỉ thay đổi lẫn nhau mà còn cùng song song tồn tại và đáp
ứng những nhu cầu tâm lí khác nhau. Các em ln chờ đợi những người bạn mới, những hứng
thú mới, những trải nghiệm mới. Sự lo lắng nội tâm không ý thức được xua đuổi sự vững vàng
của thanh thiếu niên ra khỏi nhà, ra khỏi khơng khí ổn định quen thuộc. Thanh thiếu niên rất
mong muốn trở thành những “người hiện đại”. Song, “Tính hiện đại” lại thường được hiểu như
là sự tổng hợp của các dấu hiệu bên ngoài, bắt chước một cách mù quáng các siêu mẫu. Nhiều
say mê của các em chỉ đề cập đến sự hào nhoáng bên ngồi, có mới mẻ về hình thức nhưng lại
khá tầm thường về mặt nội dung.

Ngay cả trong những hứng thú của học sinh THPT thì cảm giác đang thuộc về đâu đó – một
cảm giác rất quan trọng đối với sự hình thành nhân cách – cũng được thể hiện: để trở thành hoàn
toàn là mình thì cần phải trơng giống với tất cả mọi người, và cùng chia sẻ những niềm đam mê
chung. “Mốt” thời trang là một phương tiện tự thể hiện. Vấn đề không phải ở sự khác nhau về
“gu” giữa học sinh lớn và người lớn, mà còn ở chỗ học sinh lớn muốn khác với người lớn, và dễ
nhất là nhờ chính vẻ bên ngồi để làm việc đó. Vẻ bề ngồi của con người khơng phải là cái gì
khác mà chính là khả năng giao tiếp, nhờ đó cá nhân “thông báo” cho những người xung quanh
về vị thế, về trình độ kì vọng, về “khẩu vị”... của mình.

</div>
<span class='text_page_counter'>(59)</span><div class='page_container' data-page=59>

Những điều nêu trên khơng phải để nói rằng người lớn cần phải chào đón mọi trào lưu mốt
của thanh niên, cả những mốt tầm thường. Nhưng việc định hướng, điều chỉnh các trào lưu mốt
chỉ có thể thực hiện được bằng việc tạo ra những mẫu mốt hoàn thiện hơn, mới hơn, đáp ứng
được những địi hỏi của họ, chứ khơng phải bằng những biện pháp hành chính như cấm đốn.
Đồng thời cũng cần giáo dục để thanh niên không nên q chú trọng vào vẻ bề ngồi và đừng có
xu hướng tách biệt khỏi những người lớn theo một cách thức ấu trĩ như vậy.

<i><b> c/ Tình bạn/Tình u học trị.</b></i>

Song song với những mối quan hệ nhóm, tình bạn thân thiết gần gũi cũng đóng một vai trị rất
quan trọng ở lứa tuổi học sinh THPT. Có nhiều thanh thiếu niên và bản thân một số người lớn
cho rằng ngày nay khơng cịn tồn tại những tình bạn thực sự sâu sắc. Có chăng chỉ là một thứ
tình bạn hời hợt, chớp nhoáng. Xin đừng tin vào điều này. Các giá trị đạo đức cao cả, trong đó có
tình bạn, luôn được đánh giá cao trong mọi thời đại.

- Nhu cầu về tình bạn của học sinh THPT ngày nay là rất lớn. Mức độ cởi mở của các em với
những người bạn gần gũi và mức độ hiểu nhau giữa những người bạn là cao hơn rất nhiều so với
tất cả những người khác xung quanh, kể cả cha mẹ. Tất nhiên sự khác nhau ở đây cũng rất lớn.
Một số em đề cao tình bạn tay đơi. Một số khác thích chơi thành nhóm 3-5 người. Về mặt
ngun tắc, tình bạn của các em là cùng giới vì việc giao tiếp với người khác giới ở tuổi này cịn
khó khăn với các em. Tương tự, các giá trị cũng như các tiêu chuẩn chọn bạn của các em trai và
các em gái cũng không giống nhau. Đối với các em trai, khi đánh giá bản chất của tình bạn, các
em thường nhấn mạnh trước nhất đến sự tin tưởng và giúp đỡ lẫn nhau, trong khi đó các em gái
lại nhấn mạnh đến những lí do xúc cảm như: sự gần gũi, sự hiểu biết lẫn nhau. Các nghiên cứu
cho thấy, nhu cầu bạn thân ở các em gái thường xuất hiện sớm hơn ở các em trai khoảng từ 1,5
đến 2 năm và tình bạn của các em gái thường mang tính xúc cảm nhiều hơn. Các tiêu chuẩn chọn
bạn của các em gái thường tinh tế hơn, dựa vào các lí do tâm lí nhiều hơn. Ở tất cả các lứa tuổi,
tiêu chuẩn để chọn bạn “hiểu nhau” đều chiếm tỉ lệ cao hơn so với các em trai. Thực tế cho thấy,
các em gái thường có ít bạn thân hơn. Trong giao tiếp với các bạn thân, các em gái thường đề
cập đến những chủ đề kín đáo. Điều này được lí giải bằng đặc điểm giới tính của phái nữ: phụ nữ
thường hay xúc động, họ dành nhiều ý nghĩa cho các quan hệ liên nhân cách hơn đàn ông. Hơn
nữa, ở họ nhu cầu về sự gần gũi tình cảm và những hình thức phức tạp khác nhau của tự nhận
thức cũng xuất hiện sớm hơn.

- Một loại tình cảm rất đặc trưng cũng xuất hiện ở độ tuổi này là tình yêu nam nữ, với biểu
hiện của sự “phải lịng”, thậm chí “mối tình đầu” đầy lãng mạn, thiên về một “tình yêu bè bạn”

hơn là một tình yêu đúng nghĩa. Sự biểu hiện của loại tình cảm này nhìn chung rất phức tạp,
khơng đồng đều. Các nghiên cứu về giới tính cho thấy, các em gái bộc lộ sớm hơn, ít lúng túng
hơn và thường gặp ít xung đột hơn so với các em trai. Quy luật về tính khơng đồng đều trong sự
phát triển còn thể hiện ở chỗ, trong khi một số em bộc lộ mạnh mẽ nhu cầu đối với người khác
giới, thì nhiều em khác vẫn tỏ ra thờ ơ. Điều này không chỉ phụ thuộc vào yếu tố phát dục,
trưởng thành xã hội, mà còn phụ thuộc vào điều kiện giáo dục của gia đình, của nhà trường và
của xã hội.

</div>
<span class='text_page_counter'>(60)</span><div class='page_container' data-page=60>

trong mối quan hệ với bạn khác giới. Trong điều kiện gia đình, nhà trường, xã hội là những mơi
trường lành mạnh trong sáng, những biểu hiện của tình yêu nam nữ ban đầu ở lứa tuổi này
thường trở thành những kỉ niệm đẹp, một sự tập dượt nhẹ nhàng cho một mối tình đằm thắm, sâu
sắc sau này trong cuộc sống của học sinh.

<i><b>2.3.4. Sự phát triển ý thức nghề nghiệp và sự chuẩn bị cho cuộc sống tương lai</b></i>

Học sinh THPT là những người đang học ở các lớp cuối của hệ thống giáo dục phổ thơng.
Việc chọn nghề và tính tự quyết mang tính đạo đức – xã hội là quan trọng nhất của lứa tuổi này.
Về bản chất thì đây là các khía cạnh khác nhau của cùng một vấn đề bởi vì chúng khơng chỉ trả
lời cho câu hỏi học sinh đặt ra “Mình sẽ là ai?” trong khn khổ của sự phân công lao động xã
hội (lựa chọn ngành nghề), mà cịn trả lời câu hỏi “Mình sẽ là người như thế nào?” (sự tự quyết
mang tính đạo đức).

Trong quá trình phát triển lịch sử-xã hội, lồi người đã sáng tạo ra các hình thức lao động,
nghề nghiệp khác nhau nhằm cung cấp các sản phẩm vật chất và tinh thần phục vụ cho nhu cầu
ngày càng cao của xã hội. Sự phân công lao động xã hội theo hướng chun mơn hóa làm nảy
sinh nhiều nghề mới với các yêu cầu riêng, đặc thù ở từng nghề. Điều này, một mặt, tạo cho cá
nhân nhiều cơ hội lựa chọn được nghề phù hợp nhất với khả năng, nguyện vọng của bản thân;
mặt khác, cũng địi hỏi cá nhân phải có trách nhiệm đóng góp cho sự phát triển chung của xã hội.
Lựa chọn nghề nghiệp chính là việc xác định cho mình một lĩnh vực lao động, một phương thức
sống phù hợp để phát triển bản thân, đồng thời đóng góp cho sự phát triển chung của xã hội.

<i><b> a/ Đặc điểm tâm lí trong lựa chọn nghề nghiệp của học sinh THPT: </b></i>

* “Chọn nghề” là quá trình cá nhân tìm hiểu, đối chiếu, so sánh những đặc điểm, tính chất và
yêu cầu của một nghề với những điều kiện cụ thể của bản thân, hình dung về cơng việc mà cá
nhân sẽ làm trong tương lai, trên cơ sở đó lựa chọn một lĩnh vực lao động phù hợp với hứng thú,
sở trường của bản thân và nhu cầu của xã hội. Như vậy, chọn nghề khơng chỉ có nghĩa là chọn
một cơng việc làm cụ thể nào đó, mà cịn là việc chọn một cách sống cho tương lai, chọn một
con đường sống mai sau. Việc chọn nghề gì sẽ liên quan đến tồn bộ kế hoạch đường đời của
học sinh, vì thế, khác với học sinh THCS, ý thức chọn nghề ở học sinh THPT có ý nghĩa nghiêm
túc, trực tiếp, cấp bách.

- Tự quyết nghề nghiệp là một q trình nhiều giai đoạn, có thể nhìn nhận dưới nhiều góc độ
khác nhau. Trước hết, đó như là một loạt các nhiệm vụ mà xã hội đặt ra trước người thanh niên
và người thanh niên này phải giải quyết trong một thời gian xác định. Thứ hai, như một q trình
ra quyết định, qua đó, một mặt, cá nhân thiết lập sự cân bằng giữa những mong muốn với thiên
hướng của mình, mặt khác, giữa mong muốn của mình với hệ thống phân cơng lao động xã hội.
Thứ ba, như một quá trình hình thành phong cách sống của cá nhân mà hoạt động nghề nghiệp là
một phần trong đó. Như vậy, chọn nghề là một vấn đề có ý nghĩa quan trọng khơng chỉ với cá
nhân, mà còn cả với xã hội nữa.

- Các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến sự tự quyết nghề nghiệp là: lứa tuổi trong đó việc chọn
nghề được thực hiện, mức độ của thơng tin và mức độ gắn bó của cá nhân với nghề đó.

Ở lứa tuổi THPT, hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo, chi phối gần như tồn bộ đời
sống tâm lí của học sinh. Tuy nhiên, càng về cuối bậc học này, học sinh càng hướng sự quan tâm
của mình nhiều hơn vào những dự định tương lai, mà cụ thể nhất là dự định nghề nghiệp, làm
cho hoạt động học tập cũng bị chi phối bởi sự lựa chọn nghề nghiệp của học sinh.

* Các nghiên cứu trên học sinh THPT đã chỉ ra một số đặc điểm tâm lí trong hoạt động chọn
nghề của các em, bao gồm:

- Nhóm các đặc điểm nhận thức, thể hiện ở: nhận thức về nhu cầu của xã hội đối với nghề;
nhận thức về thị trường lao động của xã hội; nhận thức về nghề và những yêu cầu đặc trưng của
nghề đối với lao động; nhận thức về các đặc điểm tâm lí của bản thân học sinh.

- Nhóm các đặc điểm thái độ, thể hiện ở: sự đánh giá chung của học sinh về giá trị mà nghề
nghiệp tạo ra phù hợp tới mức nào các nhu cầu của cá nhân, gia đình và xã hội; có cảm xúc tích
cực với nghề nghiệp đó; hứng thú trong việc tìm hiểu về nghề đó…

- Nhóm các đặc điểm hành động, thể hiện ở: tính chủ động; tính tích cực trong việc chọn nghề
của bản thân học sinh.

</div>
<span class='text_page_counter'>(61)</span><div class='page_container' data-page=61>

chọn nghề cho thấy, đặc điểm chung nổi bật là đa số học sinh chưa có hiểu biết đầy đủ và chính
xác về những thơng tin cần thiết cho hoạt động chọn nghề, chất lượng thơng tin phiến diện, bề
ngồi. Trong khi đó, hiểu biết của học sinh về đặc điểm yêu cầu của nghề, các điểm mạnh/yếu
trong phẩm chất/năng lực của bản thân lại thiếu chính xác, sâu sắc đầy đủ. Phần lớn học sinh
THPT chưa đánh giá đúng ý nghiã của việc chọn nghề, thường chủ yếu quan tâm đến những giá
trị kinh tế, bằng cấp của nghề. Nhiều học sinh tuy đã chọn cho mình một nghề nhưng còn dao
động, chưa tin tưởng vào sự lựa chọn của mình. Tính tích cực thể hiện trong hoạt động chọn
nghề của một bộ phận học sinh chưa cao, thay vì tích cực tìm hiểu về nghề thì nhiều em lại chỉ
chú tâm vào học các môn sẽ phải thi để đạt nguyện vọng nghề nghiệp.

<i><b> b/ Những biểu hiện lệch lạc trong chọn nghề ở học sinh THPT:</b></i>

Trong thực tế, không phải bao giờ học sinh THPT cũng có thể giải quyết chính xác vấn đề
chọn nghề của mình. Có hai loại ngun nhân dẫn đến sự lựa chọn khơng chính xác là:

* Thái độ khơng đúng đối với các tình huống khác nhau của việc chọn nghề (đối với lĩnh vực
hoạt động nghề nghiệp, đối với những lời khuyên hay hành vi của những người xung quanh…).
Các nguyên nhân gồm:

- Thái độ đối với việc chọn nghề như là đối việc chọn một nơi cư trú suốt đời. Thông thường,
học sinh hướng vào một nghề có chun mơn cao nhất, mà qn rằng, muốn đi tới đó phải qua
nhiều bậc thang và phải bắt đầu bước lên từ những bậc đầu tiên.

- Những thành kiến về tiếng tăm của nghề.

- Chọn nghề do ảnh hưởng trực tiếp hay gián tiếp của bạn bè cùng lứa.

- Di chuyển thái độ đối với người đại diện cho một nghề nào đó sang chính bản thân nghề đó.
- Sự say mê chỉ xuất phát từ phía bên ngồi hay một mặt phiến diện nào đó của nghề nghiệp.
* Sự thiếu tri thức, kinh nghiệm, thơng tin về những tình huống đó. Các nguyên nhân gồm:
- Đồng nhất môn học với nghề.

- Không đánh giá đầy đủ về các đặc điểm thể chất, năng lực của bản thân.
- Có biểu tượng lỗi thời về tính chất lao động trong lĩnh vực sản xuất vật chất.

Việc chọn nghề quan trọng và phức tạp như vậy nên về phía xã hội cần có sự hướng dẫn, định
hướng cho thanh thiếu niên, sao cho kết hợp được cả ba yếu tố: nguyện vọng, năng lực cá nhân;
những yêu cầu của nghề nghiệp; những yêu cầu của xã hội. Về phía học sinh cần có sự suy nghĩ
chín chắn, tự giác lựa chọn.

Ý thức nghề nghiệp và sự lựa chọn con đường sống tương lai của học sinh THPT cũng bị quy
định và bị chi phối bởi xu hướng của nền kinh tế, xã hội ở từng thời kì phát triển. Các nghiên cứu
về định hướng giá trị nghề nghiệp gần đây ở học sinh THPT Việt Nam cho thấy, ngày nay, học
sinh có khuynh hướng lựa chọn những nghề liên quan đến lĩnh vực kinh tế hay những nghề sau
này có khả năng cho thu nhập cao, như: ngân hàng, ngoại thương, kiến trúc, xây dựng v.v… Kết
quả cũng cho thấy, học sinh của chúng ta hiểu biết rất ít về thế giới nghề nghiệp, đặc điểm và giá
trị đích thực của từng nghề, do đó việc chọn nghề chủ yếu vẫn là ngẫu nhiên [16]. Các kết quả
này đặt ra cho nhà trường phổ thông cùng các cấp quản lí liên quan những mối quan tâm ngày

càng sâu sắc và tồn diện hơn đến cơng tác giáo dục hướng nghiệp cho học sinh.

<i><b>2.3.5. Một số vấn đề tâm lí xã hội khác ở học sinh lứa tuổi Trung học</b></i>
<i><b>a/ Vấn đề “rối loạn hành vi xã hội”</b></i>

Ở Việt Nam, thời gian gần đây các vụ bạo lực học đường diễn ra khá đa dạng, tính chất và
mức độ nghiêm trọng ngày một tăng. Vấn đề bạo lực học đường luôn là mối quan tâm đặc biệt
của khơng chỉ các nhà sư phạm, mà cịn là mối quan tâm lo lắng của toàn xã hội, nhất là đối với
các phụ huynh học sinh. Trong khoảng thời gian trung bình 12 năm của cả ba cấp học thuộc hệ
phổ thông, người ta quan tâm nhất đến quãng thời gian các em học từ lớp 5 đến lớp 12. Tức là
giai đoạn các em ở độ tuổi trung bình từ 11- 18 tuổi.

</div>
<span class='text_page_counter'>(62)</span><div class='page_container' data-page=62>

1.598 vụ học sinh đánh nhau, trong đó 881 học sinh bị kỷ luật khiển trách, 1.558 em bị cảnh cáo
và 735 em bị buộc thôi học có thời hạn. Riêng năm 2009-2010, có 7 vụ việc học sinh đánh nhau
dẫn đến chết người. Bạo lực học đường thể hiện trong mối quan hệ giữa học sinh với học sinh
bao gồm cả bạo lực thân thể, ngôn ngữ lẫn tâm lí. Số liệu này đã phần nào nói lên mức độ
nghiêm trọng của bạo lực giữa học sinh với bạn mình. Xem xét các biểu hiện của bạo lực giữa
học sinh với nhau, có thể thấy trong đó những dấu hiệu của sự rối loạn hành vi.

* Thuật ngữ “rối loạn hành vi xã hội” đã được biết đến từ lâu trong tâm lí học. Có nhiều mức
độ rối loạn hành vi xã hội. Những biểu hiện sau có ở các mức độ rối loạn khác nhau [3; 10]:
- Dửng dưng trước tình cảm của người xung quanh.

- Coi thường các chuẩn mực cũng như các nghĩa vụ xã hội.
- Hung tợn, có thể dùng vũ lực.

- Không có khả năng cảm nhận tội lỗi và khơng thể rút ra những bài học có ích từ kinh
nghiệm sống, ngay cả sau những lần bị phạt do phạm lỗi.

- Có năng khiếu trong việc kết tội những người xung quanh hoặc biện hộ cho những hành

động đi ngược lại chuẩn mực xã hội của mình.

Những trẻ được chẩn đốn là bị “rối loạn hành vi” có những đặc điểm sau:
- Côn đồ. Rất thích đánh nhau.

- Hung hãn, tàn bạo với mọi người và với súc vật.
- Phá hoại mọi tài sản sở hữu.

- Ăn cắp ăn trộm. Đốt phá.
- Bỏ học. Bỏ nhà đi “bụi”

- Rất hay lên cơn thịnh nộ, giận dữ.

- Hay khiêu khích, châm chọc mọi người xung quanh.
- Thường xuyên và công khai không chịu nghe lời.

* Các nhà nghiên cứu phân loại các rối loạn hành vi thành ba nhóm, gồm:

- Nhóm rối loạn hành vi được giới hạn bởi những điều kiện gia đình, như: quậy phá, chống
đối, khiêu khích, châm chọc, ăn cắp, phá phách trong phạm vi gia đình, thể hiện trong mối quan
hệ với những người thân ở gia đình.

- Nhóm rối loạn hành vi khơng được chấp nhận bởi nhóm xã hội, như: cơn đồ, thích đánh
nhau, tống tiền, tấn cơng bằng vũ lực, tàn bạo với động vật. Dạng rối loạn này là sự kết hợp giữa
hành vi quậy phá, hành vi đi ngược lại các chuẩn mực xã hội với sự tổn hại mối quan hệ của bản
thân trẻ với nhóm bạn của mình. Trong trường hợp này trẻ hồn tồn cơ độc, bị hắt hủi và khơng
được chào đón trong cộng đồng bạn cùng lứa. Những trẻ này thường có biểu hiện thơ lỗ, khơng
kiềm chế được bản thân, khơng có bạn thân.

- Nhóm rối loạn hành vi được chấp nhận bởi nhóm xã hội. Thuộc nhóm này là các rối loạn

hành vi đi ngược lại chuẩn mực xã hội, hoặc các hành vi quậy phá ở những trẻ thường ngày hòa
nhập tốt với nhóm bạn cùng lứa. Những trẻ này, một mặt vẫn duy trì được mối quan hệ bạn bè
thân thiết, lâu bền với nhóm của mình, nhưng đồng thời có những hành vi cơn đồ và thể hiện tính
tàn bạo với các nạn nhân.

* Theo các chuyên gia, đối với nhóm rối loạn hành vi thứ nhất, ngun nhân chủ yếu nằm ở
trong chính gia đình học sinh: hoặc cha mẹ đối xử với con cái quá khắc nghiệt và thô bạo, hoặc
các thành viên trong gia đình quá thờ ơ, dửng dưng với nhau, hoặc chiều con q mức, hoặc
trong gia đình có q nhiều “vấn đề xã hội” (nghiện ngập, khơng có việc làm, vướng vào tệ nạn
xã hội…). Trong khi đó, những rối loạn hành vi ở nhóm thứ hai và thứ ba, ngun nhân gia đình
chỉ mang tính trung gian.

* Các nhà chuyên môn trong lĩnh vực này đã tổng kết và đưa ra những đặc điểm học sinh có
nguy cơ cao mắc tật rối loạn hành vi xã hội bao gồm [10]:

- Thứ nhất, các kiểu hành vi chống lại chuẩn mực xã hội thường gặp ở các em trai nhiều hơn
ở các em gái.

- Thứ hai, thường ở các học sinh bị rối loạn hành vi xã hội còn gặp cả những rối loạn về thần
kinh, đặc biệt là hội chứng tăng động.

</div>
<span class='text_page_counter'>(63)</span><div class='page_container' data-page=63>

nào ở bên ngoài.

- Thứ tư là vai trò của yếu tố di truyền (bố mẹ bị mắc tật rối loạn hành vi xã hội, nghiện ma
túy, cha mẹ bị bệnh tâm thần…).

- Thứ năm là do tính cách của học sinh (thô bạo, thiếu đồng cảm, thờ ơ trước những nhu cầu
của người khác, ích kỉ, quá tự ti hoặc quá tự cao tự đại…).

* Các chuyên gia cho rằng, những rối loạn hành vi xã hội rất hiếm khi có thể giải quyết được

một cách nhanh chóng. Việc điều chỉnh, chỉnh trị phụ thuộc vào nguyên nhân của rối loạn, theo
đó, hoặc sẽ thực hiện liệu pháp gia đình nếu rối loạn thuộc nhóm 1, hoặc thực hiện liệu pháp với
nhóm bạn, giúp học sinh thay đổi hình ảnh bản thân nếu rối loạn thuộc nhóm 2, 3.

Đối với việc hạn chế các hành vi bạo lực ở học sinh, ngồi việc dạy tri thức thì sự quan tâm
của giáo viên đến đời sống tinh thần của học sinh, hiểu đặc điểm tâm lí và tơn trọng cá tính của
các em là rất quan trọng. Nhiều học sinh do bị điểm kém, cô giáo mắng mỏ ngay trên lớp khiến
các em thấy xấu hổ với bạn bè, bị tổn thương nghiêm trọng. Nhiều thầy cô dùng hình thức trừng
phạt học sinh như là biện pháp giáo dục nhằm mục đích để học sinh vâng lời. Tuy nhiên điều này
lại làm cho học sinh bị ức chế và tìm cách chuyển tâm trạng của mình sang bạn khác theo đúng
cách đó. Vì thế, nhiều khi học sinh bị bạn đánh không hiểu do đâu.

Các nhà giáo dục học và tâm lý học thế giới đã đúc kết: lứa tuổi Tiểu học là lứa tuổi mà trí
não học sinh chỉ tư duy một bước: ghi nhận, học hỏi; lứa tuổi THCS là tư duy hai bước: ghi nhận
và phân tích đúng sai; lứa tuổi THPT: tư duy phản biện (còn gọi là tư duy tới hạn, hay tư duy
nhiều bước): ghi nhận, phân tích đúng sai và đưa ra giải pháp để giải quyết những sự kiện. Nếu
trẻ Mầm non và Tiểu học thường bắt chước, làm theo thì ở bậc THCS và THPT các em đã phát
triển tốt hơn về tư duy suy luận, cá tính bộc lộ rõ hơn, cùng với xu hướng tự khẳng định mình
ngày càng rõ nét. Do đó, lúc này q trình giáo dục thành cơng chính là làm sao để các em tự
giáo dục, tự nhận thức và rút ra bài học cho bản thân. Vì vậy, trước hết cần để học sinh phải tự
chịu trách nhiệm về mọi hành vi của mình. Hiện nay, ở một số nước phát triển đã đưa vào nhà
trường những chương trình giáo dục phát triển các kĩ năng khác nhau ở học sinh nhằm giúp các
em có những ứng xử phù hợp trong các tình huống xung đột. Có nhiều chương trình được đưa
vào giảng dạy lồng ghép ngay từ ở bậc Mầm non và Tiểu học tỏ ra rất hiệu quả.

<i><b>b/ Hành vi “tự tử”.</b></i>

<i><b> * Một số nét tâm lí tiêu biểu của người có hành vi tự tử:</b></i>

Hàng ngày trên trái đất có đến một nghìn người tìm cách kết thúc cuộc đời của mình bằng

cách tự tử. Trong y học và khoa học, người ta gọi tự tử là chứng thao cuồng tự sát. Có khoảng
5-50% trong số những người tự sát là do bị một căn bệnh tâm thần nào đó. Như vậy, khơng ít hơn
một nửa những cái chết do tự tử là của người có hệ thần kinh hồn tồn khỏe mạnh. Theo thống
kê, số người tự tử thành cơng ít hơn 8-10 lần số người có ý định tự tử. Có nghĩa là, thao cuồng tự
sát là một hành động thực sự, được dự tính từ đầu cho đến khi kết thúc, để sao cho đến phút cuối
cùng có ai đó có thể can thiệp và ứng cứu. Tự tử hoàn thành là hành động tự xâm hại bản thân
đúng với nghĩa của nó. Trong khi đó, ý định tự tử, về nguyên tắc, là tiếng kêu cứu tuyệt vọng từ
phía cá nhân.

Trong cuộc sống thường ngày, bất kì ai trong chúng ta cũng đều gặp khó khăn hay khúc mắc
nào đó ở những thời điểm khác nhau. Khơng ít người trong chúng ta đã phải sống cuộc đời gian
truân, vất vả, không hạnh phúc. Nhưng không phải ai cũng có ý định tự tử. Vậy, những người tự
tử là những người thường có nét gì đặc biệt? Các nghiên cứu khoa học cho thấy phần đông trong
số họ là những người:

- Đề cao và bi lụy thái quá mối quan hệ với những người khác giới. Quan hệ hoàn toàn được
xây dựng với mục đích quyến luyến tình cảm. Các mối quan hệ khác đều bị xếp xuống hàng thứ
yếu.

- Tình cảm khơng ổn định; tâm trạng khơng ổn định.

- Có tính kiên trì, bền bỉ trong những tình huống có ý nghĩa quan trọng, khơng có khả năng
thỏa hiệp, dễ có những phản ứng cực đoan.

- Cố chấp. Khăng khăng phải làm bằng được một điều gì đó khi đã mong muốn/đặt ra.
- Cứng nhắc, thiếu sự linh hoạt trong phương châm sống.

</div>
<span class='text_page_counter'>(64)</span><div class='page_container' data-page=64>

bảo vệ nhân cách thông qua việc tạo nên cơ cấu thỏa hiệp lại rất kém, cộng với tính chủ động
trong việc thể hiện bản năng tự bảo vệ bản thân nhìn chung là thấp.

<i><b> * Nguyên nhân tự tử ở trẻ vị thành niên:</b></i>

Khi tìm hiểu về các trường hợp tự tử ở trẻ vị thành niên, người ta thấy có nhiều nguyên nhân
khác nhau, trong đó đặc biệt nhấn mạnh sự kết hợp của các nguyên nhân. Phổ biến là do trẻ bị
cắt đứt mối quan hệ yêu đương thật sự có ý nghĩa với chúng, hoặc do mâu thuẫn căng thẳng kéo
dài trong gia đình làm trẻ kiệt sức cộng với sự nhạy cảm quá mức ở trẻ. Có một thực tế là, trong
xã hội ta ngày nay vẫn cịn những đứa trẻ khơng được sống trong mơi trường bình an, hạnh phúc.
Ở những gia đình này, từ khi sinh ra các em này đã phải sống trong nghèo đói, bố mẹ chúng ln
đánh cãi nhau, chúng phải làm việc từ rất nhỏ, không được học hành. Những em này thường
hung dữ, thiếu lòng tin, có khuynh hướng ưa bạo lực, nhưng hầu như chúng khơng bao giờ có ý
định tự tử, thậm chí khơng bao giờ nghĩ đến việc đó. Trong khi đó, ở một số ít gia đình có cuộc
sống sung túc, đủ đầy, nhưng chỉ vì những nguyên nhân hết sức đơn giản mà một số em đã quyết
định tự tử (ví dụ, có trường hợp mẹ khơng cho phép con gái đi chơi tối, cô này vào ngay trong
nhà tắm treo cổ tự tử).

Theo các nhà nghiên cứu, vấn đề ở đây là đặc điểm tính cách của đứa trẻ. Đây chính là nguồn
gốc của nguyên nhân khởi phát hành động tự tử ở trẻ em. Trong trường hợp có những yếu tố bên
ngồi không thuận lợi, nguy cơ thực hiện ý định tự tử thường trực ở tất cả các trẻ tuổi vị thành
niên có tính cách như sau:

- Tính q quyến luyến, q chung tình. Những em thuộc loại này thường quá đề cao, quá coi
trọng và lệ thuộc vào những mối quan hệ bạn bè, ruột thịt, tình u. Các em khơng thể chịu đựng
nổi, dù chỉ là trong ý nghĩ, về khả năng có thể chấm dứt hoặc thay đổi những mối quan hệ này.
Nếu chuyện đó xẩy ra thì các em sẽ cảm thấy chán nản vơ cùng hoặc bị kích động nghiêm trọng
và chúng sẽ sẵn sàng làm mọi việc và bằng mọi giá để ngăn cản điều đó.

- Tính khơng chịu thỏa hiệp (khơng muốn thỏa hiệp; khơng chấp nhận thỏa hiệp; khơng biết
cách tìm ra sự thỏa hiệp). Phương châm sống của những trẻ này là bằng “cần phải theo ý ta, bằng
mọi giá” (thực chất đây chính là một trong những biểu hiện của tính ích kỉ).

- Tính cứng nhắc: Trẻ không muốn, không biết cách điều chỉnh hoặc thay đổi hành vi của bản
thân cho phù hợp với hoàn cảnh.

- Tính dễ bị kích động: Những đứa trẻ loại này dễ nổi giận, thường hay la hét trước những
mối đe dọa vô nghĩa, quy kết tội cho người khác và cho bản thân, khóc lóc, sau đó có thể xin lỗi,
rồi lại tiếp tục nổi cáu, lại kết tội, lại xin lỗi…làm cho mọi việc diễn ra theo một vịng luẩn quẩn
mãi khơng thơi.

- Tính bi quan: Đứa trẻ khơng nhìn thấy bất cứ điều gì tốt đẹp cho mình trong tương lai,
khơng tin vào động cơ tốt ở người khác. Đối với chúng, ở đâu cũng chỉ là sự ngầm hại và âm
mưu đen tối nào đó.

- Tính khơng kiên định/khơng nhất quán trong tự đánh giá bản thân: Đây là nét tính cách gắn
với đặc điểm phát triển của lứa tuổi này, thể hiện sự mâu thuẫn trong nội tâm của học sinh. Có
lúc chúng tự đánh giá mình q cao, nhưng lúc khác lại tự đánh giá mình quá thấp mà khơng hề
mảy may nhớ tới những gì mình đã tự nghĩ về bản thân vừa mới đây.

Các nghiên cứu cũng cho thấy, nguy cơ tự tử sẽ gia tăng nếu trẻ sử dụng các chất gây nghiện,
hoặc trong gia đình đã có người thân tự tử hoặc đã từng có ý định tự tử.

Nhìn chung, ở những em xuất hiện tâm trạng muốn tự tử, như những trường hợp các em thích
nói về điều đó: “sống chẳng để làm gì”, “cuộc đời chỉ là một chuỗi vơ vị”…hoặc có khi trẻ dọa
bố mẹ: “con chẳng muốn sống nữa!”, “con sẽ chết cho mà xem!”…Với những em này, cần hết
sức quan tâm và tuyệt đối không nên nghĩ rằng những điều các em nói ra chỉ là “vớ vẩn”. Đơi
khi học sinh tuổi dậy thì đề cập đến đề tài tự tử một cách bâng quơ, song người lớn luôn phải
nhớ rằng, mọi cuộc thử nghiệm ngớ ngẩn của các em đều có thể kết thúc bằng một hậu quả đau
lịng. Những em có suy nghĩ hồn tồn bình thường sẽ khơng bao giờ nói ra những điều như trên
với bố mẹ của mình [3; 5;11].

</div>
<span class='text_page_counter'>(65)</span><div class='page_container' data-page=65>

phận giới trẻ ở lứa tuổi 9x. Đó là hiện tượng “tự cắt tay”. Theo các nhà chuyên môn, đây là hiện

tượng tự xâm kích ở trẻ theo cơ chế tự vệ mang tính vơ thức. Khi các thanh thiếu niên gặp khó
khăn hay có chuyện buồn, hoặc khi nhu cầu không được thỏa mãn, một số em đã lấy việc tự xâm
kích bản thân để giải quyết cái buồn ấy thay vì sử dụng cơ chế thăng hoa hay cơ chế di truyền để
giải tỏa nỗi buồn ấy ra ngoài. Ngược lại các em này lại chuyển nỗi buồn ấy vào trong bằng cách
đổ lỗi cho bản thân, tự xâm kích, tự hành hạ mình, như: tự đánh, tự cắt tay, tự cắt chân…

<i><b>c/ Hiện tượng “trầm cảm”</b></i>

Những hiện tượng tự tử hay tự rạch tay/chân nêu trên thuộc một trong những triệu chứng điển
hình của một trạng thái tâm lí gần đây được đề cập đến nhiều trong các tài liệu chuyên môn cũng
như trên các phương tiện thông tin đại chúng liên quan đến học sinh lứa tuổi trung học. Đó là hội
chứng trầm cảm.

Thực tiễn trong nhà trường và ở gia đình cho thấy có những học sinh thường tỏ ra khó tập
trung chú ý, hay bị mất ngủ, thường mệt mỏi, khơng có hứng thú với bất cứ điều gì, khơng muốn
làm gì, khơng tin vào bản thân và tự đánh giá thấp bản thân, không thèm nghĩ tới tương lai,
không muốn và cũng khơng biết làm gì, bng xi tất cả, có những suy nghĩ bi quan về cuộc
sống. Những dấu hiệu trên đây là thường gặp ở học sinh lứa tuổi dậy thì, nhất là khi bị khủng
hoảng. Cha mẹ và bản thân các em thường phàn nàn về chứng chóng mặt, đau đầu, dễ mệt mỏi
và thậm chí cảm thấy kiệt sức. Đó là do sự phát triển khơng cân đối, không đồng đều của các cơ
quan, các chức năng trong cơ thể trẻ gây ra song chỉ là tạm thời. Về sự tự đánh giá thấp bản thân,
có đến một nửa số học sinh tuổi dậy thì như vậy. Lí do học sinh đưa ra có nhiều: có em cho rằng
mình q béo hoặc q gầy, khơng xinh đẹp hoặc không thông minh. Tất cả những điều này
chưa phải là bệnh mà chỉ là khủng hoảng tuổi dậy thì. Nhưng sẽ là tai họa và nguy hiểm nếu ở độ
tuổi này học sinh bị mắc chứng trầm cảm bởi chúng rất dễ tiến triển theo chiều hướng không tốt
và đến căn bệnh thần kinh phân lập là một căn bệnh tâm thần nặng và nguy hiểm nhất. Quan
trọng nhất là phải tìm ra được nguyên nhân: vì sao một người đang khỏe mạnh lại bị mất cảm
giác ngon miệng, luôn buồn rầu và tự đánh giá thấp bản thân? Vì sao một em trai đang khỏe
mạnh, tràn đầy sinh lực lại khơng muốn sống và nhìn tương lai chỉ một màu đen?...

* Từ góc độ chuyên môn, “trầm cảm” được hiểu là trạng thái tâm lí có biểu hiện trầm uất,
ngưng trệ hoạt động trí tuệ và vận động, đánh giá bi quan về bản thân và vị trí của bản thân, giảm
sút niềm vui sống, rối loạn thần kinh. Trầm cảm có những đặc tính tiêu cực, làm cá nhân khơng
cịn khả năng tự đánh giá bản thân, thế giới bên ngoài và tương lai. Trầm cảm là một căn bệnh,
nhưng trong trường hợp bệnh nhẹ thì rất khó chẩn đốn chính xác, dễ nhầm với các dấu hiệu của
khủng hoảng lứa tuổi dậy thì như nêu trên. Theo các nhà chun mơn, trầm cảm có những triệu
chứng điển hình sau đây:

- Trạng thái trầm uất kéo dài, mất cảm giác nhu cầu và cảm giác về sự hài lòng.
- Quá mệt.

- Giảm sút khả năng tập trung.

- Tự đánh giá thấp khả năng của bản thân và không tin vào bản thân mình.
- Ln có cảm giác có lỗi và tự hạ thấp bản thân.

- Có cái nhìn bi quan và tăm tối về tương lai của bản thân.

- Có tư tưởng hoặc hành động tự làm thương tổn bản thân (tự xâm kích), tự tử.
- Mất ngủ kinh niên.

- Mất cảm giác ngon miệng [3;11].

Nếu có ít nhất bốn trong số các triệu chứng trên thì mới kết luận là bị bệnh trầm cảm. Triệu
chứng phổ biến nhất của bệnh trầm cảm nhẹ là trạng thái trầm uất kéo dài, mất cảm giác có nhu
cầu và thỏa mãn nhu cầu, mệt mỏi kéo dài. Xét về nguyên nhân, chứng trầm cảm ở học sinh do
nhiều nguyên nhân gây ra, trong đó có nguyên nhân sinh học. Tuy nhiên, có cả các nguyên nhân
xã hội và giáo dục, và sự kết hợp của các nguyên nhân là điều đáng quan tâm bởi nó sẽ quy định
mức độ trầm trọng của chứng bệnh này.

</div>
<span class='text_page_counter'>(66)</span><div class='page_container' data-page=66>

thường bị các bạn cùng lứa cho là cổ hủ, không “sành điệu”. Tuy nhiên, trong thâm tâm, các bạn
cùng tuổi của những em này lại vơ cùng nể trọng và thậm chí có phần hơi ghen tị đối với các em.
Nhưng, có một phần đơng trong số học sinh tuổi dậy thì có phần thiếu cương quyết tìm kiếm cho
mình một hướng đi, hoặc khơng đủ sức tự giải quyết những vấn đề của bản thân và “bng xi
” theo dịng chảy cuộc đời. Đây chính là những trẻ “khơng muốn gì và khơng muốn làm gì”. Ở
đây, vấn đề giúp thanh thiếu niên xác định được đúng đắn mục đích và ý nghĩa cuộc sống là việc
vô cùng quan trọng để các em không bị rơi vào trạng thái trầm cảm với rất nhiều hậu quả nặng
nề mà nó mang lại.

<i><b>3. Giáo viên chủ nhiệm phải làm những gì để tìm hiểu tâm lí học sinh?</b></i>

<i><b>3.1. Từ các nội dung nêu trên, có thể thấy rõ những công việc giáo viên chủ nhiệm phải làm</b></i>
<i><b>khi tìm hiểu đặc điểm tâm lí học sinh. </b></i>

Đó là các cơng việc cụ thể sau đây, đồng thời cũng là các bước cần thiết phải làm để việc
tìm hiểu học sinh đạt kết quả mong muốn:

- Trước hết, giáo viên chủ nhiệm cần xác định rõ các thời điểm tìm hiểu học sinh và mục đích
của việc tìm hiểu học sinh ở từng thời điểm khác nhau trong suốt năm học để có thái độ và sự
chuẩn bị phù hợp, hiệu quả (Tìm hiểu học sinh vào những thời điểm nào trong năm học? Tìm
hiểu tất cả học sinh trong lớp hay chỉ tập trung vào một số em? Tìm hiểu về các em đó để làm
gì? Phục vụ cho cái gì?...). Có thể xem đây như là việc lập kế hoạch tổng thể cho cả năm học về
việc tìm hiểu học sinh, thể hiện tính chủ động của giáo viên chủ nhiệm.

- Giáo viên chủ nhiệm xác định phạm vi cần tìm hiểu và các nguồn thông tin cần thu thập,
hay xác định các đối tượng cung cấp thơng tin đáng tin cậy (Tìm hiểu cái gì cụ thể ở học sinh?
Ai là người cung cấp thông tin đáng tin cậy và phù hợp rong từng trường hợp?).

- Giáo viên chủ nhiệm xác định các cách thức, phương tiện, công cụ cần sử dụng để thu thập
thơng tin (Tìm hiểu bằng những cách trực tiếp hay gián tiếp? Sử dụng phương tiện/cơng cụ gì để

thu thập thơng tin?).

- Giáo viên chủ nhiệm xác định cách thức xử lí, phân tích các thơng tin thu được. Nếu cần
thiết, có thể yêu cầu sự hỗ trợ phối hợp của các nhà chun mơn về tâm lí giáo dục.

- Giáo viên chủ nhiệm cần lên kế hoạch cụ thể, hợp lí để thu thập được đầy đủ thông tin nhất
ở từng thời điểm về học sinh với thời gian ngắn nhất, đảm bảo để tất cả học sinh được tiếp cận,
tìm hiểu ở trong cùng thời điểm. Điều này rất quan trọng để có thể hiểu đúng về học sinh vì như
trên đã đề cập, ở lứa tuổi này ngự trị “Quy luật về tính mất cân đối tạm thời” và “Quy luật về
tính khơng đồng đều” trong sự phát triển.

- Chuẩn bị đầy đủ các điều kiện cần thiết để tiến hành tìm hiểu học sinh đảm bảo một cách
khách quan, chính xác nhất có thể. Trong trường hợp khó khăn/hạn chế về thời gian, giáo viên
chủ nhiệm có thể phối hợp/yêu cầu sự hỗ trợ với/của các giáo viên bộ môn khác cùng dạy ở lớp
mình đang làm chủ nhiệm hoặc phối hợp với nhà tâm lí học đường nếu trong trường có phịng
tâm lí học đường. Theo kinh nghiệm thì đây là cách hiệu quả mà các giáo viên chủ nhiệm nên
làm.

- Tiến hành xử lí, phân tích thơng tin về học sinh, có sự phối hợp với các giáo viên khác, với
gia đình học sinh, với các nhà chun mơn về tâm lí giáo dục khi thấy cần thiết.

- Tổ chức lưu trữ thơng tin về học sinh sao cho an tồn, bí mật (với những thơng tin cần thiết),
nhưng có thể khai thác, cập nhật dễ dàng, thuận tiện khi cần thiết.

<i><b>3.2. GVCN cần thu thập thông tin ở đâu/thông qua nguồn nào?</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(67)</span><div class='page_container' data-page=67>

- Tìm hiểu về hồn cảnh gia đình hiện tại của học sinh và mơi trường trong đó học sinh được
sinh ra và ni dưỡng, trưởng thành.

- Tìm hiểu về bản thân học sinh với đầy đủ các khía cạnh trong sự phát triển về mặt tâm lí, thể

chất của các em; những mâu thuẫn nẩy sinh (sức khỏe, thói quen; tính khí; định hướng giá trị
-những điều mà các em cho là quan trọng; kì vọng/mong muốn; quan niệm về việc học tập; cách
thức suy nghĩ về học tập/cuộc sống; các mối quan tâm/hứng thú thường xuyên; năng khiếu/sở
trường/sở đoản; khả năng tập trung; xu hướng nhân cách; quan niệm về cái chung và cái riêng;
cách nhìn nhận về các mối quan hệ người-người…). Giáo viên chủ nhiệm cần hiểu được những
suy nghĩ, niềm tin chưa đúng dẫn đến hành vi tiêu cực của học sinh để tư vấn, làm thay đổi
những nhận thức và niềm tin sai lệch của học sinh, giúp các em thay đổi hành vi, đồng thời cũng
cần nắm được những nhu cầu, mong muốn tích cực của học sinh để khích lệ các em.

- Tìm hiểu các nhóm bạn của học sinh, trong đó có mơi trường lớp học mà giáo viên đang làm
chủ nhiệm.

<i><b>4. Giáo viên chủ nhiệm tìm hiểu học sinh bằng cách nào/như thế nào? Một số gợi ý.</b></i>

Có nhiều cách làm khác nhau để thu thập thơng tin tìm hiểu học sinh, chẳng hạn dưới đây là
một số cách:

- Nghiên cứu các tư liệu/hồ sơ về học sinh đã có từ những năm học trước đó.

- Sử dụng các phiếu trưng cầu ý kiến do GVCN tự soạn thảo hoặc tham khảo có sẵn từ các nguồn
khác.

- Sử dụng các trắc nghiệm đơn giản có sẵn.
- Trị chuyện với học sinh trước và sau buổi học.
- Cùng tham gia vào các hoạt động với học sinh.
- Tổ chức cho học sinh viết bài luận theo chủ đề mở.

- Yêu cầu học sinh viết những nhận xét tức thời về giờ học/buổi học.
- Chụp ảnh, ghi hình; quan sát học sinh trực tiếp hoặc gián tiếp.
- Sử dụng một số kĩ thuật phân tích nhóm nhỏ.

- Tìm hiểu về học sinh thơng qua các đối tượng khác (cha mẹ, giáo viên bộ môn, cán bộ đoàn,
đội).

…..

Dưới đây sẽ giới thiệu một số cách thức cụ thể để các GVCN tham khảo:

<i><b>4.1. Trước khi đi sâu vào tìm hiểu từng học sinh, giáo viên chủ nhiệm cần nắm được một</b></i>
<i><b>cách đầy đủ về một số đặc điểm tâm lí-xã hội chung của lớp học do mình làm chủ nhiệm. </b></i>

Các thông tin về lớp học sẽ giúp giáo viên có được một cái nhìn khái qt, song cũng khá
cụ thể về học sinh, từ đó sẽ có những định hướng sâu sát hơn đối với từng em.

Một phiếu đánh giá về đặc điểm tâm lí-xã hội của lớp học có thể gồm những nội dung sau:
1. Họ tên giáo viên đã dạy học sinh từ Tiểu học.

2. Các tư liệu giáo dục của tập thể lớp chủ nhiệm.
3. Sự thay đổi các giáo viên chủ nhiệm của lớp.

4. Đặc điểm xã hội của học sinh (địa bàn sinh sống, các mối tiếp xúc/quan hệ quan lại).
5. Đặc điểm hoạt động của lớp học, ảnh hưởng của nó đến tồn bộ lớp chủ nhiệm.
6. Đặc điểm trình độ tính giáo dục của học sinh trong lớp chủ nhiệm.

7. Các nhóm nhỏ trong lớp học, nguyên nhân xuất hiện, ảnh hưởng đối với toàn bộ lớp chủ
nhiệm.

8. Đặc điểm vị thế của cá nhân trong lớp học (thủ lĩnh, bị cô lập…). Các thủ lĩnh chính thức và
khơng chính thức trong lớp chủ nhiệm.

9. Các định hướng giá trị chủ yếu của lớp học chủ nhiệm.

10. Văn hóa giao tiếp của học sinh (trong lớp, trong trường, trong nhóm bạn).
11. Các phương thức giải quyết mâu thuẫn trong tập thể lớp học.

12. Ý kiến nhận xét của các cán bộ giáo dục về lớp học và về từng học sinh trong lớp.
13. Những học sinh bị lưu ban và đặc điểm của các em.

14. Sự tham gia của học sinh vào tập thể lớp học.

15. Sự tham gia của cha mẹ học sinh vào cuộc sống của tập thể học sinh.
16. Sự tham gia của lớp học vào cuộc sống nhà trường.

</div>
<span class='text_page_counter'>(68)</span><div class='page_container' data-page=68>

cha mẹ vào các hoạt động đó.

18. Những thành tích đạt được trong quá trình phát triển của tập thể.
19. Các “vấn đề” tồn tại trong quá trình phát triển của tập thể học sinh:
- Học sinh yếu/kém về học tập.

- Học sinh “có vấn đề” về hành vi.
- Học sinh có sức khỏe khơng tốt.

- Học sinh “có vấn đề trong giao tiếp” với bạn cùng tuổi.

Đặc điểm tâm lí-xã hội của lớp phải được củng cố bằng các quan điểm mang tính dự báo về
lớp học, bằng những nghiên cứu mà giáo viên chủ nhiệm thực hiện cá nhân hoặc thông qua dịch
vụ của nhà tâm lí học đường ở trong trường học đó (nếu có).

Có thể dựa vào mẫu dưới đây để phân tích, đánh giá một năm học:

<b>PHIẾU TÂM LÍ – SƯ PHẠM CỦA HỌC SINH TRONG LỚP CHỦ NHIỆM</b>
№

Họ, tên học sinh
chú ý

Di chuyển chú ý
Trí nhớ

Tư duy
Tương quan

Tưởng tượng sáng tạo
Vốn từ

Khả năng đọc
Tính ý thức
Phát âm

Phạm vi quan hệ chung
thị giác

thính giác

Từ ngữ-logíc so sánh thiết lập quy luật
Khái quát hóa

Trừu tượng hóa
Tổng hợp, phân tích
Trực quan hành động

1

2
3
4
5
6
7
8
9
10

Các mức độ đánh giá là: “Cao”, “Trung bình”, “Thấp”, “Trung bình khá”, “Trung bình yếu”.
- Để tìm hiểu đặc điểm gia đình học sinh, giáo viên chủ nhiệm có thể thiết kế một mẫu phiếu
như gợi ý dưới đây:

Họ tên cha mẹ

Tình trạng tâm lí-đạo đức trong gia đình
Điều kiện vật chất của gia đình

Những nét đặc thù của gia đình trong đó học sinh được giáo dục

<i><b>4.2. Để theo dõi sự phát triển của học sinh về học tập và rèn luyện, giáo viên có thể định</b></i>
<i><b>hướng vào những nội dung sau đây: </b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(69)</span><div class='page_container' data-page=69>

- Mối quan tâm của học sinh đối với cuộc sống nhà trường.
- Các nhiệm vụ xã hội của học sinh trong lớp.

- Thông tin về dinh dưỡng/sức khỏe của học sinh.

- Thông tin về sự tham gia của học sinh vào công việc của lớp.
- Thông tin về sự tham gia của học sinh vào công việc của trường.

- Thông tin về sự tham gia của học sinh vào các hoạt động xã hội khác bên ngoài nhà trường…
Giáo viên cũng có thể thiết kế một mẫu phiếu tương tự như mẫu phiếu tâm lí-sư phạm của
học sinh gợi ý ở trên (ở phần 4.1. Tất nhiên phải bổ sung thêm một số cột, tương ứng với các nội
dung cần quan tâm theo dõi) để điền các thông tin cho dễ theo dõi, so sánh, rút ra nhận xét khái
quát.

Để thu được những thông tin đầy đủ, sát thực về học sinh, giáo viên chủ nhiệm cần tạo điều
kiện tối đa để học sinh được hoạt động, thể hiện tiềm năng của bản thân. Trong đó rất tốt là các
hoạt động mang ý nghĩa xã hội, bởi qua đó có thể đánh giá khá toàn diện về các mặt phát triển
nhân cách của học sinh. Muốn vậy, giáo viên chủ nhiệm nên xây dựng cho mình một cuốn nhật
kí.

Trong cuốn nhật kí của giáo viên chủ nhiệm lớp, các thông tin được điền trong đó sẽ gắn với
những ngày có lịch đỏ. Điều này giúp giáo viên chủ nhiệm định hướng vào những sự kiện sẽ
diễn ra trong nước và trên thế giới, và cho phép lập kế hoạch cho những hoạt động ngồi nhà
trường khơng chỉ tính đến những u cầu của nhà trường, đến kế hoạch của các hoạt động bên
trong trường, mà cịn tính đến những sự kiện quốc tế, những ngày lễ chung của đất nước, trong
khu vực cũng như trên thế giới. Điều này có ý nghĩa giáo dục rất lớn đối với học sinh.

Ví dụ, trong nhật kí của giáo viên chủ nhiệm có thể đưa vào những ngày sau:
Tháng 9:

- Ngày 2/9 – Quốc khánh của nước ta, ngày Tết Độc lập.
- Ngày 5/9 – Ngày toàn dân đưa trẻ đến trường.

…Tháng 10:

- Ngày 10/10 – Ngày giải phóng Thủ đô.
- Ngày 20/10 – Ngày Phụ nữ Việt Nam.
…

Tháng 11:

- Ngày 7/11 – Cách mạng Tháng Mười Nga.
- Ngày 20/11 – Ngày Nhà giáo Việt Nam.
…

Tháng 12:

- Ngày 19/12 – Ngày Toàn quốc kháng chiến.

- Ngày 22/12 – Ngày Truyền thống của Quân đội NDVN.
…

Tháng một:
- …

Tháng hai:
- …
Tháng ba:

- Ngày 8/3 – Ngày Quốc tế phụ nữ.

- Ngày 26/3 – Ngày truyền thống của Đoàn TNCS HCM.
- …

Tháng tư:

- Ngày 30/4 – Ngày miền Nam hoàn toàn giải phóng.
- …

Tháng năm:

- Ngày 1/5 – Ngày Quốc tế lao động.
- Ngày 9/5 – Ngày Chiến thắng phát xít.

- Ngày 15/5 – Ngày Truyền thống của Đội Thiếu niên tiền phong HCM.
- Ngày 19/5 – Ngày sinh nhật Bác Hồ.

</div>
<span class='text_page_counter'>(70)</span><div class='page_container' data-page=70>

<i><b>4.3. Để thực hiện công tác chủ nhiệm được tốt, kinh nghiệm của những giáo viên chủ nhiệm</b></i>
giỏi cho thấy, họ thường xuyên cố gắng tìm hiểu học sinh của mình càng nhiều càng tốt. Họ bắt
đầu “thu nhặt” thơng tin về học sinh của mình ngay từ đầu năm học. Họ thăm dị những kì vọng
của học sinh, những cách tiếp cận và quan niệm của học sinh về việc học tập, cách thức học sinh
suy xét vấn đề, những mơ hình nhận thức mà học sinh đang có…

Một số các giáo viên chủ nhiệm giỏi sử dụng các bảng điều tra. Một số khác có thói quen
trị chuyện với học sinh vào thời điểm trước và sau mỗi tuần học để thu thập thông tin một cách
ngẫu nhiên trong khơng khí thân mật. Có khi yêu cầu học sinh làm một bài kiểm tra nhỏ nhưng
có khả năng tiết lộ cho ta rất nhiều điều liên quan đến suy nghĩ, tình cảm của học trị mình
(chẳng hạn, u cầu học sinh định nghĩa một số từ theo cách hiểu của các em).

Tất nhiên, các bài tập cụ thể đó dù quan trọng nhưng vẫn khơng bằng cái cách cố gắng
tìm hiểu học sinh với tất cả sự phức tạp của chúng khi các em đến với lớp học. Kinh nghiệm rất
có giá trị. Thường thì những giáo viên có tuổi/có thâm niên trong nghề dạy học hay phát triển
những ấn tượng mạnh mẽ và chi tiết về học sinh của mình, những hiểu biết mà họ có được qua
thời gian. Tuy nhiên, điều đó khơng có nghĩa là các quan niệm đó trở thành những công cụ đông

cứng, những ghi chú vàng úa trong tâm trí người giáo viên và chẳng thay đổi theo năm tháng.
Mặc dù điều này có thể giúp họ đưa ra những giả định khá vững chắc dựa trên kinh nghiệm,
nhưng các học sinh của họ đều đòi hỏi chúng (các giả định) phải được kiểm chứng lại. Điều quan
trọng nhất ở đây là, những thông tin mà họ thu thập được không phải là để phê phán mà là để
giúp đỡ học sinh.

Quá trình tìm hiểu học sinh được tiếp tục trong suốt năm học, trong đó lưu ý tìm hiểu
xem lớp học đã làm thay đổi từng học sinh như thế nào, hay chúng vẫn như trước, và chúng có
phản ứng như thế nào đối với lớp học. Ở đây, một loạt những biện pháp, kĩ thuật khác nhau đều
có hiệu quả như nhau.

* Chẳng hạn, giáo viên chủ nhiệm có thể yêu cầu học sinh viết những nhận xét tức thời về một
buổi sinh hoạt lớp trong khoảng 5 phút, chủ yếu để đưa ra nhận xét khái quát nhất về giờ sinh
hoạt, tại sao các em lại có nhận xét như vậy, và trong tâm trí các em cịn đang có điều gì “vương
vấn” (muốn được đề cập đến trong buổi sinh hoạt nhưng chưa thấy có). Tất nhiên, để làm việc
này, giáo viên chủ nhiệm phải có chuẩn bị từ trước những tờ phiếu nhỏ để học sinh tự điền vào
và không làm mất thời gian chung.

* Thỉnh thoảng giáo viên chủ nhiệm có thể yêu cầu học sinh làm những bài luận nhỏ về một số
chủ đề do giáo viên đưa ra, qua đó phản ánh được suy nghĩ, tình cảm của học sinh ở thời điểm
tương ứng.

* Giáo viên chủ nhiệm cũng có thể tạo ra một số nhóm nếu lớp q đơng, rồi sau đó thường
xun gặp gỡ trao đổi với đại diện của từng nhóm (khơng phải là các nhóm chính thức, theo
nghĩa là các “tổ” hiện có trong mỗi lớp học như chúng ta vẫn làm).

* Giáo viên chủ nhiệm cũng có thể sử dụng hình thức phản hồi khơng nêu danh tính sau khi lớp
học bắt đầu một thời gian ngắn. Một trong những cách đó được gọi là “Phân tích theo nhóm
nhỏ-small group analysis” bằng cách nhờ một đồng nghiệp hỗ trợ.

Có thể thực hiện theo cách sau: người đồng nghiệp mà giáo viên chủ nhiệm nhờ giúp đỡ
(tạm gọi là “giáo viên hỗ trợ”) bước vào lớp, trong khi đó giáo viên chủ nhiệm đi ra khỏi lớp.
Người đồng nghiệp sẽ chia học sinh thành các nhóm nhỏ hoặc thành từng cặp. Sau đó yêu cầu
mỗi nhóm/cặp đó dành ra 6-7 phút thảo luận nhanh về một số câu hỏi (2-3 câu là tối đa) do giáo
viên chủ nhiệm đã soạn thảo và có liên quan đến tình hình chung của lớp học. Ví dụ, các em
mong muốn/chờ đợi gì ở người giáo viên chủ nhiệm lớp trong năm học này và vì sao? Kì vọng
của các em về sự tiến bộ của bản thân, về sự phát triển của lớp học trong năm học này là gì? Các
em có thể làm gì cùng với giáo viên chủ nhiệm để biến những mong muốn đó trở thành hiện
thực?... Mỗi nhóm học sinh đều nhận được những câu hỏi in sẵn trên giấy và được khuyến khích
ghi lại hết sức ngắn gọn những gì vừa thảo luận. Sau đó, “giáo viên hỗ trợ” tập hợp tất cả các
nhóm lại, rồi lấy ý kiến phản hồi từ một số nhóm, trong khi đó sẽ mời các nhóm khác chia sẻ bất
cứ một ý kiến bổ sung quan trọng nào, kể cả những ý kiến bất đồng với những điều mà các em
vừa nghe được từ các bạn khác trong lớp. “Giáo viên hỗ trợ” ghi lại các ý kiến đó của học sinh
(hoặc ghi âm lại thì càng tốt).

</div>
<span class='text_page_counter'>(71)</span><div class='page_container' data-page=71>

15-20 phút, song những gì thu được sẽ rất có ích cho cả giáo viên chủ nhiệm lớp lẫn tất cả những
học sinh trong lớp. Cách làm này còn giúp tạo ra những tương tác trực tiếp giữa các học sinh với
nhau để các em có cơ hội hiểu nhau hơn, cịn giáo viên có thể hiểu được phần nào phong cách
giao tiếp của cá nhân học sinh với bạn cùng tuổi.

* Để hiểu biết rõ hơn về học sinh, đồng thời rèn cho học sinh cách làm việc có kế hoạch, giáo
viên chủ nhiệm có thể lập một phiếu theo kiểu ma trận gồm có 7 cột với 24 hàng, với mỗi ô cho
mỗi giờ đồng hồ trong một tuần. Sau đó phát cho học sinh và yêu cầu các em: “Hãy đánh dấu
mỗi giờ mà các em có mặt trên lớp, di chuyển đến trường, ngủ, nghỉ, ăn uống. Rồi, giờ để làm
bài tập ở nhà. Nếu không, có thể các em sẽ khơng có đủ thời gian để tham gia vào các hoạt động
của lớp mình”. Việc này sẽ được lặp lại sau mỗi tuần. Tất nhiên, ở những tuần sau đó, học sinh
sẽ tự chuẩn bị phiếu căn cứ theo mẫu phiếu đã có. Giáo viên thu lại, kiểm tra mức độ thực hiện
của học sinh theo thời gian biểu, theo dõi và trao đổi với học sinh khi có vấn đề.

* Vào thời điểm cuối năm học, có thể yêu cầu học sinh viết một bài luận hết sức ngắn về một

tình huống được tưởng tượng ra nhưng lại rất có ý nghĩa từ khía cạnh khai thác tâm lí học sinh
và cũng phù hợp với khả năng của học sinh.

Giáo viên chủ nhiệm có thể nói với học sinh như sau: “Các em, trong suốt cả năm học vừa qua,
cả Thầy/Cô lẫn các em, chúng ta đều đã không biết rằng, ở trong lớp học của chúng ta có một
“Người vơ hình” ln ở bên cạnh chúng ta. Người đó cùng chúng ta ở trên lớp, trong nhà ăn,
trong giờ chơi và cả trong các hoạt động của lớp. Người đó có mặt cùng chúng ta ở mọi nơi, mọi
lúc. Các em nghĩ sao, liệu người đó nhìn thấy cuộc sống của lớp chúng ta như thế nào nhỉ?
Người đó quan tâm đến điều gì? Và khơng quan tâm đến điều gì? Điều gì có thể làm cho người
đó vui và điều gì có thể làm cho người đó buồn? Các em hãy suy nghĩ và hãy viết một bài luận
nhỏ có chủ đề “Lớp học của tôi dưới con mắt của Người vơ hình”. Có thể điều này sẽ giúp chúng
ta thay đổi một cái gì đó trong cuộc sống của mình, làm cho nó trở nên trung thực hơn, tốt đẹp
hơn, thú vị hơn!”.

Học sinh không nhất thiết phải viết tên mình vào bài luận. Thay vì viết tên thật của mình,
học sinh có thể viết một cái tên khác mà các em tự nghĩ ra, như tên gọi của các lồi hoa chẳng
hạn. Tất cả các bài viết có thể được đem dán lên một tờ giấy khổ to, treo trên tường lớp học và
giáo viên chủ nhiệm sẽ sử dụng sản phẩm này vào việc chuẩn bị cho các hoạt động của lớp, vào
việc lập kế hoạch cho cơng tác giáo dục học sinh.

Có rất nhiều cách thức khác nhau để tìm hiểu học sinh một cách hiệu quả. Ở đây chỉ là
một số ít trong những cách đó. Bản thân các giáo viên chủ nhiệm có thể xem chúng như các gợi
ý cho hoạt động của mình mà thôi.

Đối với người giáo viên chủ nhiệm lớp, việc thấy được quá trình phát triển của học sinh qua
những thời điểm khác nhau để có những tác động tiếp theo một cách phù hợp là vô cùng quan
trọng. Tuy nhiên, đây không phải là việc dễ dàng mà cần có tính liên tục. Vì vậy, để theo dõi quá
trình tiến bộ của học sinh, nhất thiết phải có sự phân tích kết quả giáo dục của học sinh ở những
năm học trước thơng qua việc nghiên cứu hồ sơ đã có của học sinh. Đặc biệt lưu ý đến một số
khía cạnh như:

- Kết quả học tập và rèn luyện đạo đức.

- Sự tham gia của học sinh vào tập thể lớp chủ nhiệm.

- Sự tham gia của cha mẹ học sinh vào tập thể lớp chủ nhiệm.

- Những thành tích đạt được trong các hoạt động chung của tập thể lớp chủ nhiệm.
- Những vấn đề về biểu hiện hành vi.

- Tình hình sức khỏe.

- Quan hệ giao tiếp với bạn cùng lứa.

<i><b>5. Hướng dẫn một số phương pháp, kĩ thuật cụ thể để tìm hiểu học sinh</b></i>

</div>
<span class='text_page_counter'>(72)</span><div class='page_container' data-page=72>

sinh. Đồng thời giáo viên chủ nhiệm cịn phân tích tính chất mối tác động qua lại thể hiện ở từng
học sinh, điều chỉnh sự tự nhận thức, tự giáo dục và tự phát triển của học sinh, các mối quan hệ
qua lại giữa các học sinh với nhau trong quá trình giáo dục.

Dưới đây sẽ trình bày một số phương pháp, kĩ thuật đơn giản nhưng hiệu quả thường được sử
dụng trong Tâm lí học để nghiên cứu học sinh. Các giáo viên chủ nhiệm có thể tham khảo vận
dụng phục vụ cho cơng tác chủ nhiệm lớp của mình.

<i><b>5.1. Phương pháp đánh giá trạng thái cảm xúc của học sinh “CAH”</b></i>

Thông qua việc tự đánh giá của học sinh về một số khía cạnh: Cảm giác khỏe mạnh, Tính tích
cực, Tâm trạng, có thể đánh giá được cảm xúc của các em ở thời điểm tương ứng.

Cách làm:

- Giáo viên chuẩn bị một tờ phiếu để phát cho học sinh, trên đó có liệt kê các biểu hiện trạng thái
cảm xúc khác nhau của con người, cả cảm xúc dương tính lẫn cảm xúc âm tính. Các trạng thái
cảm xúc này được đánh giá theo mức độ từ 1 (tình trạng xấu nhất) đến 9 (tình trạng tốt nhất).
- Giáo viên yêu cầu học sinh đọc kĩ tất cả các biểu hiện trạng thái cảm xúc có trên phiếu, rồi tự
đánh giá lần lượt từng biểu hiện theo điểm số tương ứng với cảm xúc của bản thân ở thời điểm
nghiên cứu. Học sinh sẽ khoanh tròn chữ số tương ứng với mức độ cảm xúc của mình.

Cách đánh giá:

- Giáo viên thu phiếu lại, tính tổng số điểm trung bình đạt được ở mỗi học sinh. Cũng cần lưu ý
quan tâm đến cả điểm số của từng biểu hiện trạng thái, để có thể hiểu rõ hơn về cảm xúc của học
sinh.

Các trạng thái nói lên sức khỏe gồm các ý: 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
Các trạng thái nói lên tính tích cực gồm các ý: 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.
Các trạng thái nói lên tâm trạng gồm các ý: 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24.

- Kết quả thu được sau khi tính tốn sẽ được đánh giá như sau:
Nếu tổng số điểm tối đa đạt 270 điểm là trạng thái “Rất tốt”.

Nếu tổng số điểm trung bình đạt 150 điểm là trạng thái “Bình thường”.
Nếu tổng số điểm tối thiểu đạt 30 điểm là trạng thái “Rất xấu”.

Dưới đây là nội dung của phiếu tự đánh giá biểu hiện trạng thái cảm xúc:
1. Tốt 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Xấu

2.Cảm thấy mạnh mẽ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Cảm thấy yếu ớt
3. Thụ động 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tích cực

4. Không muốn làm việc 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn làm việc
5. Vui vẻ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Buồn bã

6. Phấn chấn 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chán nản
7. Sung sức 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Yếu mệt
8. Dư thừa sức lực 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Kiệt lực
9. Chậm chạp 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Nhanh nhẹn
10.Không muốn hoạt động 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn hoạt động
11. Hạnh phúc 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Bất hạnh
12. Sảng khoái 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Uể oải
13. Căng thẳng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Rệu rã
14. Khỏe mạnh 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Ốm đau
15. Thờ ơ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Hăng hái
16. Dửng dưng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Hồi hộp
17. Khoái trá 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chán chường
18. Vui sướng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Buồn bã
19. Thoải mái 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Mỏi mệt
20. Tươi tỉnh 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Rầu rĩ

21. Buồn ngủ 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Bị kích thích
22. Muốn nghỉ ngơi 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Muốn ganh đua
23. Bình tĩnh 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Lo lắng

</div>
<span class='text_page_counter'>(73)</span><div class='page_container' data-page=73>

25. Dẻo dai 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Chóng mệt
26. Tỉnh táo 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Uể oải
27. Đầu óc mụ mẫm 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Đầu óc minh mẫn
28. Đãng trí 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Tập trung tư tưởng
29. Chứa chan hi vọng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Thất vọng

30. Hài lòng 9 8 7 6 5 4 3 2 1 Bực dọc

Ở cuối phiếu này, học sinh sẽ ghi tên của mình để giáo viên chủ nhiệm biết đó là bản tự đánh
giá của ai [15].

<i><b>5.2. Kĩ thuật phân tích kết quả Hoạt động GDNGLL/Hoạt động ngoại khóa</b></i>

Phân tích kết quả từng Hoạt động giáo dục ngồi giờ lên lớp/hoạt động ngoại khóa hay
phân tích từng cơng việc đã thực hiện là việc làm rất quan trọng giúp giáo viên chủ nhiệm tham
khảo để kịp thời điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện. Để thực hiện được tốt việc này, có thể sử dụng
một cách tìm hiểu rất đơn giản, song lại có thể cho thơng tin phản hồi rất tốt. Qua đây giáo viên
có thể hiểu tốt nhất về học sinh của mình, bởi tâm lí con người được bộc lộ rõ nhất trong hoạt
động và thông qua hoạt động.

Cách làm:

Giáo viên chuẩn bị và phát cho mỗi học sinh trong lớp một mảnh giấy nhỏ (phiếu đánh giá).
Trên mảnh giấy đó có ghi sẵn các dấu khác nhau như: dấu chấm than (!), dấu chấm lửng (…),
dấu hỏi (?), dấu trừ (-). Mỗi dấu đều mang một ý nghĩa nhất định theo quy ước. Yêu cầu học sinh
chỉ được chọn 1 dấu, mà theo học sinh, phản ánh kết quả của hoạt động đã thực hiện, rồi khoanh
trịn dấu đó lại.

Cách đánh giá:

Quy ước các dấu như sau:

- Dấu chấm than “!” - có nghĩa là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa đã thực hiện là cần thiết,
quan trọng, thú vị” đối với học sinh.

- Dấu chấm hỏi “?” - có nghĩa là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa được thực hiện còn gợi ra
nhiều vấn đề và nhiều băn khoăn, thắc mắc” đối với học sinh.

- Dấu chấm lửng “…” - có nghiã là: “Hoạt động GDNGLL/ngoại khóa đã tiến hành không được
học sinh chấp nhận/thừa nhận (theo nghĩa là vơ bổ, khơng có tác dụng gì đối với học sinh)”.
- Dấu trừ “-” - có nghĩa là: “Hoạt động đó đã diễn ra một cách hình thức và thiếu hấp dẫn, không
thú vị”.

Giáo viên chủ nhiệm thu các phiếu trả lời của học sinh lại. Tổng hợp kết quả chung của
cả lớp từ phiếu trả lời của từng học sinh. Kết quả cuối cùng sẽ cho biết đánh giá chung của học
sinh về mỗi hoạt động. Ví dụ, đây là kết quả của chủ đề “Thanh niên với lí tưởng cách
mạng”: !!!!!!!!!!!!!!!!!!---??????...

Các phiếu hỏi tương tự như vậy cũng có thể yêu cầu học sinh làm sau mỗi hoạt động
ngoại khóa nào đó. Vào cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm sẽ dán lên tường tất cả các phiếu
tổng hợp kết quả cùng với những phân tích các hoạt động ở tờ giấy vẽ khổ to (được nói đến trong
phương pháp viết bài luận ngắn ở phần trên).

Ở cuộc họp phụ huynh vào cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm cũng cần yêu cầu phụ huynh trả
lời một số câu hỏi nhằm đánh giá về kết quả công tác giáo dục học sinh của lớp từ góc nhìn của
cha mẹ.

<i><b>5.3. Phương pháp Trắc đạc xã hội</b></i>

Khi muốn tìm hiểu hệ thống quan hệ liên nhân cách trong tập thể lớp học, đặc biệt tìm hiểu sự
tồn tại của các nhóm khơng chính thức trong tập thể lớp học, giáo viên chủ nhiệm có thể sử dụng
một kĩ thuật đo đạc để lượng hóa các mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp được gọi là
“Trắc đạc xã hội”.

Cách làm:

Giáo viên chuẩn bị một tờ phiếu trên đó có in sẵn một số câu hỏi đơn giản, như sau:

- “Em thích được ngồi học cùng bàn với bạn nào nhất trong lớp mình? (kể tên 3 bạn theo thứ
tự từ 1 đến 3)”.

</div>
<span class='text_page_counter'>(74)</span><div class='page_container' data-page=74>

- ...

Giáo viên có thể hỏi thêm lí do vì sao học sinh lại chọn các bạn đó để hiểu rõ hơn về động cơ
chọn bạn của học sinh. Đây cũng có thể là những biểu hiện của định hướng giá trị của các em.
Cách đánh giá:

- Giáo viên thu lại các phiếu từ học sinh.

- Lập ma trận ghi danh sách lớp. Gán cho mỗi học sinh một con số (ở đây chính là số thứ tự của
từng học sinh trong lớp).

- Điền vào bảng ma trận các lựa chọn mà mỗi học sinh trong lớp nhận được (cả lựa chọn 1 chiều
lẫn lựa chọn 2 chiều) bằng các kí hiệu: “+” nếu là chọn một chiều và “++” nếu là chọn lẫn nhau.
- Tính tổng số các lựa chọn một chiều (tổng các dấu “+”) và tổng số các lựa chọn lẫn nhau (tổng
các dấu “++”) mà từng học sinh nhận được.

- Vẽ họa đồ trắc đạc xã hội để có thể nhìn thấy một cách trực quan kết quả thu được.

Họa đồ này là 4 vịng trịn đồng tâm trong đó có ghi đủ số lượng các học sinh của lớp. Vòng
thứ nhất (trong cùng) ghi tên những học sinh có tổng số lựa chọn nhiều nhất, vịng thứ hai có số
lượng lựa chọn trung bình, vịng thứ ba có số lựa chọn ít hơn trung bình, cịn vịng 4 (ngồi
cùng) là những học sinh khơng có ai chọn.

Từ số lượng các lựa chọn này của từng học sinh đối với mỗi hoạt động cụ thể (học nhóm, lao
động, ngồi học trên lớp, đi dã ngoại…), có thể phát hiện được vị thế xã hội của các em trong tập
thể lớp (học sinh càng nhận được nhiều lựa chọn thì có vị thế càng cao). Số lượng các lựa chọn 2

chiều sẽ cho biết về sự gắn bó của tập thể lớp và cơ cấu các nhóm khơng chính thức trong lớp
học.

Ví dụ về một bảng ma trận để điền các lựa chọn trong một hoạt động cụ thể của học sinh:
Chọn ai

Ai chọn
1
2
3
4
5
6
7
8
9
…
N
Tổng số
1
2
3
4
5
6
7
8
9
…
N

Tổng số

<i><b>5.4. Phương pháp nghiên cứu tính cách của học sinh thông qua việc khái quát các nhận xét</b></i>
<i><b>độc lập</b></i>

Cách tiến hành:

</div>
<span class='text_page_counter'>(75)</span><div class='page_container' data-page=75>

- Quan sát hành vi của học sinh ở trong và ở ngồi giờ học.

- Phân tích kết quả hoạt động của học sinh (sách vở, bài kiểm tra, bài luận v.v...).
- Trò chuyện với học sinh về các hứng thú, sở thích v.v...

- Thu thập thơng tin về học sinh qua các đối tượng khác cùng phối hợp trong giáo dục học sinh
(giáo viên bộ môn, cha mẹ học sinh, bạn bè trong lớp...)…

Các thông tin thu được từ nhiều nguồn khác nhau sẽ cho ta tư liệu phong phú để rút ra những
nhận xét mang tính độc lập về học sinh. Chỉ sau khi đã phân tích xong những nhận xét độc lập
này, mới bắt đầu viết bản nhận xét tổng hợp.

Cách xử lí tư liệu:

Khi mơ tả tính cách học sinh cần phân định ra các thành phần sau đây trong cấu trúc của tính
cách:

a/ Những nét xu hướng nhân cách: hứng thú, niềm tin, tâm thế, nguyện vọng...
b/ Những nét trí tuệ: tính tò mò, ham hiểu biết, chiều

</div>

<!--links-->