Luận văn Thạc sĩ Quản lý Giáo dục: Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy tại trường Đại học Bạc Liêu

BỘ QUỐC PHỊNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


ĐÀO ANH DUY

GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
HỆ CHÍNH QUY TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2013


BỘ QUỐC PHỊNG
HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ


ĐÀO ANH DUY

GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
HỆ CHÍNH QUY TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU

Chuyên ngành

: Quản lý giáo dục

Mã số

: 60 14 01 14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS, TS NGUYỄN VĂN PHÁN

HÀ NỘI - 2013


MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU ................................................................................................................................
................................................................................................................................................3
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO Ở
TRƯỜNG ĐẠI HỌC......................................................................................................... 13
1.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.....................................................17
1.2. Nội dung cơ bản (các yếu tố) đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy trường
đại học.............................................................................................................................26
Chương 2 THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO HỆ CHÍNH QUY
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU.............................................................................38
2.1. Khái quát về Trường Đại học Bạc liêu.................................................................38
2.2. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy tại trường Đại học Bạc
Liêu.................................................................................................................................41
Chương 3 MỘT SỐ GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO HỆ CHÍNH QUY
TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC BẠC LIÊU...................................................................................63
3.1. Nguyên tắc đề xuất các giải pháp..........................................................................70
3.2. Hệ thống giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy tại trường Đại
học Bạc Liêu...................................................................................................................72
3.3. Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp...........................90
KẾT LUẬN - KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

.......................................85

..............................87
.................................90


BẢNG QUY ƯỚC CÁC TỪ VIẾT TẮT
%:
BGH:
Bộ GD&ĐT:
CB-GV:
CBQL:
CĐ:
CLGDĐH:
CNH-HĐH:
CNTT:
CSVC:
ĐBCL:
ĐBCLGD:
ĐH:
ĐHBL:
GDĐH:
GDMN:
GV:
KHCN:
KH-TC:
KT&KĐCLGD:
KTX:
KT-XH:
m2:
NCKH:
PCCC:

QLKH-HTQT:
QTKD:
SV:
TB:
TDTT:
THSP:
TNXK:
UBND:
UNESCO:

Phần trăm
Ban Giám hiệu
Bộ Giáo dục và Đào tạo
Cán bộ giảng viên
Cán bộ quản lý
Cao đẳng
Chất lượng giáo dục đại học
Cơng nghiệp hóa – Hiện đại hóa
Cơng nghệ thơng tin
Cơ sở vật chất
Đảm bảo chất lượng
Đảm bảo chất lượng giáo dục
Đại học
Đại học Bạc Liêu
Giáo dục đại học
Giáo dục mầm non
Giảng viên
Khoa học cơng nghệ
Kế hoạch – Tài chánh
Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục

Ký túc xá
Kinh tế xã hội
Mét vuông
Nghiên cứu khoa học
Phòng cháy chữa cháy
Quản lý khoa học – Hợp tác Quốc tế
Quản trị kinh doanh
Sinh viên
Trung bình
Thể dục thể thao
Trung học sư phạm
Thanh niên xung kích
Ủy ban nhân dân
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của
Liên Hiệp Quốc


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Đại hội XI của Đảng xác định "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng
đầu. Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng
chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hố, dân chủ hố và hội nhập quốc tế, trong
đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ
quản lý là khâu then chốt. Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo,
coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành,
khả năng lập nghiệp. Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục. Thực hiện kiểm định
chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học. Xây dựng môi trường giáo
dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội"
Tuy nhiên, chất lượng đào tạo đại học vẫn chưa theo kịp yêu cầu ngày

càng cao của thị trường lao động; chưa đáp ứng được những đòi hỏi bức thiết từ
nhu cầu của xã hội, nhất là trong các ngành kỹ thuật. Đào tạo chưa thật sự gắn
giữa nhu cầu với sử dụng; vẫn còn khoảng cách lớn giữa trình độ của sinh viên
ra trường và yêu cầu của các đơn vị sử dụng lao động. Do đó hiện nay đang tồn
tại một nghịch lý là “cung - thừa” “cầu – thiếu”, trong khi các trường tìm cách để
duy trì và mở rộng quy mơ đào tạo, số lượng tốt nghiệp đại học chưa có việc làm
ngày càng tăng nhưng các cơ quan, doanh nghiệp đều khó tuyển dụng được
những lao động đáp ứng được yêu cầu của cơng việc, hoặc tuyển dụng được thì
cũng phải bồi dưỡng, đào tạo lại thì mới có thể sử dụng được.
Nhiều ý kiến cho rằng: trong những nguyên nhân quan trọng là các
trường đại học chỉ đào tạo “cái mình có” mà chưa chú trọng đến đào tạo “cái
xã hội cần” tức là chưa thực hiện tốt quy luật “cung – cầu” của thị trường lao
động. Điều này dẫn đến sự mất cân đối cung – cầu đào tạo cả về quy mô, cơ
cấu và đặc biệt là chất lượng, gây ra lãng phí lớn và giảm hiệu quả đào tạo.
Chính vì vậy, vấn đề nâng cao chất lượng đào tạo và đảm bảo các điều kiện
cho nó đang được các nhà trường đại học cũng như toàn xã hội quan tâm; và
là vấn đề cấp thiết hiện nay nhằm đáp ứng u cầu của sự nghiệp cơng nghiệp
hóa, hiện đại hóa của đất nước.


Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học thể hiện ở những yếu tố tạo nên
chất lượng sản phẩm đào tạo, đó chính là chất lượng nguồn nhân lực được qua
đào tạo. Việc đảm bảo chất lượng đào tạo trong các trường đại học cũng như
chất lượng đào tạo nghề nghiệp nói chung đang là một yêu cầu bức thiết hiện
nay trong việc phát triển nguồn nhân lực cả trước mắt và lâu dài. Hiện nay,
Bộ GD&ĐT đang triển khai kiểm định chất lượng giáo dục theo mơ hình
được nhiều nước trên thế giới sử dụng, đã triển khai công tác đảm bảo chất
lượng và đã thu được một số kết quả nhất định. Nhiều trường đại học đã và
đang triển khai có hiệu quả cơng tác đảm bảo chất lượng theo tập huấn hàng
năm của Bộ GD&ĐT.

Đối với trường Đại học Bạc Liêu, qua hơn 5 năm (2006-2012) xây dựng
và phát triển đã từng bước phấn đấu xây dựng và trưởng thành. Nhà trường là
nơi đào tạo nhiều ngành nghề với nhiều loại hình đào tạo từ ngắn hạn, dài hạn,
chính quy, tại chức, liên thơng từ trung cấp đến cao đẳng, lên đại học, nhằm tạo
mọi cơ hội học tập cho sinh viên. Chất lượng đào tạo của nhà trường phụ thuộc
vào nhiều yếu tố, có yếu tố thuộc phạm vi bên ngoài, hoặc do liên kết mà có,
do vậy ảnh hưởng ít nhiều đến chất lượng sản phẩm đào tạo.
Tuy nhiên, là một trường Đại học mới thành lập nên Đại học Bạc Liêu
vẫn còn gặp rất nhiều khó khăn trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo, trong
đó nhiều yếu tố của đảm bảo chất lượng cịn thiếu như: nguồn tài chính, cơ sở
vật chất, đội ngũ giảng viên, chất lượng đầu vào. Đặc biệt công tác tổ chức,
quản lý đào tạo hệ thống các bậc học, ngành học đan xen nhau; và đào tạo hệ
chính quy bậc đại học cịn nhiều hạn chế, vì cịn ít kinh nghiệm do mới thành
lập và còn thiếu những giải pháp phù hợp. Vì vậy, việc nghiên cứu và đề xuất
những giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo nhất là hệ chính quy là hết sức
cấp thiết đối với nhà trường trong giai đoạn hiện nay; bởi nó đáp ứng đòi hỏi
sự phát triển về chất lượng nguồn nhân lực lao động của các ngành nghề trên
các tỉnh thuộc bản đảo Cà Mau.
Xuất phát từ thực tế trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề nghiên cứu “Giải
pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy tại trường Đại học Bạc


Liêu” nhằm góp phần thực hiện mục tiêu phấn đấu đến năm 2020 trường Đại
học Bạc Liêu trở thành trung tâm đào tạo nguồn nhân lực và chuyển giao
khoa học cơng nghệ cho vùng Đồng bằng sơng Cửu Long.
2. Tình hình nghiên cứu liên quan đến đề tài

Những năm qua, giáo dục đại học đã có nhiều đổi mới đáp ứng ngày
càng tốt hơn nhu cầu nhân lực có trình độ đại học để phục vụ cho sự phát
triển kinh tế - xã hội; công tác đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng đào tạo

giáo dục chuyên nghiệp đã đạt được những kết quả nhất định, nhân lực trình
độ đại học ngày càng đáp ứng được yêu cầu thị trường lao động. Đây là hiệu
quả của việc đầu tư về nhân lực, vật lực và sự đổi mới quản lý của các trường
đại học. Nỗ lực nâng cao chất lượng đào tạo của các trường trong xu thế cạnh
tranh hứa hẹn sẽ tạo ra những “sản phẩm” có chất lượng, đáp ứng yêu cầu xã
hội.
Để giải quyết hiệu quả bài tốn giữa duy trì và phát triển quy mô, ngành
nghề đào tạo vừa đảm bảo chất lượng và hiệu quả đào tạo đáp ứng nhu cầu xã
hội, cần phải tiến hành nhiều giải pháp một cách đồng bộ. Trong đó các giải
pháp quản lý là mang tính bao trùm và có ý nghĩa quyết định đến việc đảm
bảo chất lượng đào tạo ở các trường đại học là rất quan trọng và cần thiết. Bởi
vì, thơng qua quản lý xác định được những cách thức tổ chức, điều khiển tồn
bộ q trình hoạt động hướng vào việc tạo ra những biến đổi về chất của
người học trong quá trình đào tạo để có được đội ngũ lao động có năng lực
chun mơn nghề nghiệp, năng lực thích nghi được với môi trường xã hội
luôn luôn biến đổi, phát triển thì cơng tác quản lý nâng cao chất lượng đào tạo
ở các trường đại học là rất quan trọng và cần thiết.
Để có thể đánh giá chính xác chất lượng, hiệu quả hoạt động của một hệ
thống hay một tổ chức giáo dục, giới nghiên cứu hết sức quan tâm đến việc
xây dựng một bộ thước đo bao gồm các tiêu chuẩn, tiêu chí và các chỉ số làm
căn cứ chủ yếu để xem xét chất lượng giáo dục gắn với mục tiêu theo những
yêu cầu và trong những lĩnh vực, điều kiện thực tế khác nhau.
Vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo đến nay đã nhận được sự quan tâm
đúng mực của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước.


Theo Phạm Xuân Thanh (2005), trên thế giới hiện nay có hơn 100 nước
có hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học. Phần lớn các hệ thống này
được hình thành trong những năm 90 (thế kỷ 20). Các hệ thống đảm bảo chất
lượng giáo dục đại học được lập ra là nhằm để thích ứng với sự phát triển về

quy mô đào tạo của giáo dục đại học.
Cũng theo tác giả này, việc đảm bảo chất lượng được nhận thức và thực
hiện rất khác nhau giữa các quốc gia. Chẳng hạn như:
Tại Mỹ, đảm bảo chất lượng là một quy trình đánh giá một cơ sở hay
một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về giáo dục đại học, học
thuật và cơ sở hạ tầng có được duy trì và tăng cường khơng (CHEA, 2001).
Tại Australia, đảm bảo chất lượng bao gồm các chính sách, thái độ,
hành động và quy trình cần thiết để đảm bảo rằng chất lượng đang được duy
trì và nâng cao (AUQA, 2002).
Tại Anh, đảm bảo chất lượng là một công cụ qua đó cơ sở giáo dục đại
học khẳng định rằng các điều kiện dành cho sinh viên đã đạt được các tiêu
chuẩn do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra (CHEA, 2001).
Trong nhiều nước châu Âu trước đây, đảm bảo chất lượng được sử dụng
như một hệ thống đánh giá bên ngồi mà khơng cần phải có một sự cơng nhận
chính thức các kết quả đạt được. Tuy nhiên, một xu hướng mới được hình thành
là xúc tiến xây dựng hệ thống kiểm định trong mỗi quốc gia châu Âu.
Ở các nước Đông Nam Á, việc đảm bảo chất lượng cũng rất khác nhau.
Ở Thái Lan, nhằm vào các mục tiêu giáo dục đại học, sự thực hiện, các
kết quả học tập hay các chỉ số và sự phát triển, việc đảm bảo chất lượng được
giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà trường, kiểm tốn chất lượng
bên ngồi và kiểm định cơng nhận (BHES, 2002).
Ở Indonesia, đảm bảo chất lượng được xác định thông qua kiểm tra nội
bộ các chương trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và
kiểm định công nhận (Tajudin, 2001).
Một số nước Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định quốc gia
như: BADC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP


(Philipines), ONESQA (Thái Lan). Trọng tâm kiểm định của mỗi quốc gia có sự
khác nhau. Chẳng hạn như: Indonesia thực hiện kiểm định ở cấp chương trình;

các nước như: Malaysia, Brunei, Thái Lan thực hiện kiểm định ở cấp trường.
Ở Việt Nam, xu thế tồn cầu hóa, hội nhập kinh tế quốc tế và sự nghiệp
cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng nền kinh tế tri thức địi hỏi nguồn
nhân lực chất lượng cao đảm bảo cho sự phát triển bền vững của đất nước.
Nhiệm vụ chính của giáo dục và đào tạo là cung cấp nguồn nhân lực đó. Để
thực hiện nhiệm vụ này, giáo dục và đào tạo nói chung, giáo dục đại học và
trung cấp chuyên nghiệp của nước ta nói riêng, khơng những phải mở rộng
quy mơ mà cịn phải khơng ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
Vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo, xây dựng các biện pháp khả thi để
thực hiện nhiệm vụ này đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Có thể kể đến một số sách, cơng trình nghiên cứu tiêu biểu đã đề cập
đến vấn đề này ở nhiều mức độ, nhiều cách tiếp cận khác nhau:
Nguyễn Hữu Châu (chủ biên), (2008), Chất lượng giáo dục, những vấn
đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục.
Nguyễn Đức Chính (chủ biên), (2002), Kiểm định chất lượng trong
giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
Lê Vinh Danh (2006), Một số vấn đề lí luận về đảm bảo chất lượng đào
tạo trong giáo dục đại học, Kỷ yếu Hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong đổi
mới giáo dục đại học”, NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
Trần Khánh Đức (2004), Quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân
lực, NXB Giáo dục.
Nguyễn Công Giáp (1997), Bàn về phạm trù chất lượng và hiệu quả
giáo dục, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 10.
Lê Đức Phúc (1997), Chất lượng và hiệu quả giáo dục, Tạp chí Nghiên
cứu giáo dục, số 5.
Phạm Xuân Thanh (2005), Kiểm định chất lượng giáo dục đại học, Tạp
chí Giáo dục, số 115.


Qua những cơng trình nghiên cứu nêu trên, các vấn đề xoay quanh hoạt

động đảm bảo chất lượng đào tạo đã dần sáng tỏ; và có thể dựa vào mơ hình
đánh giá chất lượng giáo dục cơ bản ở một cơ sở giáo dục có các hệ tiêu chí
đánh giá sau:
Thứ nhất: các tiêu chí thể hiện bối cảnh chung của cơ sở giáo dục (các
chuẩn mực được thiết lập bởi cơ quan quản lý cấp trên, hoàn cảnh kinh tế - xã
hội địa phương, sự hỗ trợ của cộng đồng…);
Thứ hai: các tiêu chí đầu vào (nguồn lực tài chính, trình độ chun mơn
và kinh nghiệm của đội ngũ giáo viên, nguồn tuyển sinh, kích cỡ lớp học,
trang thiết bị của nhà trường, cơ sở vật chất…);
Thứ ba: các tiêu chí đánh giá q trình (các chủ trương, chính sách, sự
lãnh đạo của nhà trường, đội ngũ giáo viên, môi trường sư phạm, phương
pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập…)
Thứ tư: các chỉ số về đầu ra (sản phẩm) (kết quả đạt được của sinh viên
về các môn học cơ bản, tỉ lệ lên lớp, bỏ học, tiếp tục theo học bậc cao hơn và
tỉ lệ sinh viên tìm được việc làm phù hợp sau khi tốt nghiệp…).
Tiếp tục phát triển các hệ tiêu chí đánh giá này, ĐBCLGD sẽ tiến hành
xây dựng các quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục cho từng
loại hình trường và dùng quy định tiêu chuẩn đó làm cơng cụ để đánh giá mức
độ yêu cầu và điều kiện mà các cơ sở của từng loại hình trường phải đáp ứng
để được cơng nhận đạt tiêu chuẩn chất lượng giáo dục. Các tiêu chuẩn (gồm
nhiều tiêu chí) kiểm định chất lượng cơ sở giáo dục phải quán triệt quan điểm
tiếp cận tổng thể, đánh giá toàn bộ các lĩnh vực hoạt động giáo dục của nhà
trường. Các yếu tố được đánh giá có mối quan hệ biện chứng với nhau trong
một chỉnh thể thống nhất, có tác động ảnh hưởng qua lại với nhau và với chất
lượng sản phẩm giáo dục của nhà trường.
Mô hình đảm bảo chất lượng giáo dục ở Việt Nam chịu ảnh hưởng của
nhiều nước trên thế giới có kinh nghiệm triển khai các hoạt động này. Trước hết,
nó chịu ảnh hưởng của mơ hình đảm bảo chất lượng của Hoa Kỳ và các nước
Bắc Mỹ; chịu ảnh hưởng của các mơ hình đảm bảo chất lượng của các nước

Châu Âu là những nước đi trước Việt Nam trong khá nhiều năm để triển khai
xây dựng mơ hình đảm bảo chất lượng giáo dục; đặc biệt chịu ảnh hưởng của
các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét tương đồng
trong văn hóa nên dễ chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh hưởng
của các nước khác đến mơ hình đảm bảo chất lượng của Việt Nam chủ yếu
thông qua sự hỗ trợ hợp tác song phương và sự hỗ trợ của các tổ chức quốc tế,
đặc biệt là Ngân hàng thế giới. Mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình
Dương (APQN), SEAMEO và của một số nước như Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan.
Trong q trình tiếp cận với nhiều mơ hình đảm bảo chất lượng và kiểm
định chất lượng giáo dục trên thế giới, mơ hình đảm bảo chất lượng giáo dục
ở Việt Nam đang từng bước được hình thành, phù hợp với mơ hình đảm bảo
chất lượng của nhiều nước trên thế giới, nhất là mơ hình của Châu Âu, Châu
Á - Thái Bình Dương, AUN, những mơ hình được tiếp tục phát triển trên mơ
hình chung của Châu Âu.
Mơ hình đảm bảo chất lượng giáo dục của Việt Nam cơ bản bao gồm:
Hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong của nhà trường;
Hệ thống đảm bảo chất lượng bên ngoài nhà trường (hệ thống đánh giá
ngoài bao gồm các chủ trương, quy trình và cơng cụ đánh giá);
Hệ thống các tổ chức đảm bảo chất lượng (các tổ chức đánh giá ngoài
và các tổ chức kiểm định độc lập, đang đề nghị cho phép thành lập).
Đảm bảo chất lượng giáo dục là một lĩnh vực còn khá mới ở Việt Nam.
Có thể nói, ở cấp hệ thống, nó được bắt đầu từ khi Phòng kiểm định chất lượng
Đào tạo trong vụ Đại học, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT) được thành lập
từ tháng 01/2002, sau đó được mở rộng cho các cấp học và trình độ đào tạo
khác kể từ năm 2003, sau khi Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục
(KT&KĐCLGD) được thành lập. Kiểm định chất lượng được đẩy mạnh từ
tháng 12/2004 khi Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học
được ban hành và được tiếp tục củng cố và phát triển gắn với việc ban hành các
quy trình và các tiêu chuẩn kiểm định khác. Tuy nhiên, sự hiểu biết của cán bộ

quản lý, giảng viên nói riêng và của xã hội nói chung về kiểm định cịn rất hạn
chế; nhiều người đang hiểu về vấn đề này theo nhiều cách khác nhau.
Nhìn chung, vấn đề đảm bảo chất lượng đào tạo đại học đã được quan
tâm đúng mức; nhiều bài viết, cơng trình khoa học, nhiều hội thảo, tọa đàm đã
được tổ chức luận bàn xoay quanh vấn đề này, thể hiện tầm quan trọng của nó
liên quan đến chất lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục đại học. Những cuốn
sách, cơng trình nghiên cứu trên, là nguồn tài liệu lý luận hết sức phong phú,
giúp tác giả nghiên cứu kế thừa phục vụ cho quá trình xây dựng cơ sở lý luận
của vấn đề nghiên cứu.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu
Từ nghiên cứu lý luận và thực trạng đảm bảo chất lượng, luận văn hướng
tới đề xuất giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy tại Trường Đại
học Bạc Liêu, đáp ứng yêu cầu phát triển nhà trường trong thời gian tới.
Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học.
Khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng về chất lượng đào tạo hệ chính
quy tại trường Đại học Bạc Liêu.
Đề xuất một số giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy tại
trường Đại học Bạc Liêu.
4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu
Hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo tại trường Đại học Bạc Liêu.
Đối tượng nghiên cứu
Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy tại trường Đại học
Bạc Liêu.

Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung nghiên cứu trong phạm vi hệ đào tạo chính quy bậc cao
đẳng và đại học tại trường Đại học Bạc Liêu; đồng thời các báo cáo tổng kết
và số liệu khảo sát phục vụ nhiệm vụ nghiên cứu từ năm 2010 đến nay.


5. Giả thuyết khoa học

Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học, có vai trị quan trọng, quyết định
trực tiếp đến chất lượng sản phẩm đào tạo và uy tín của trường đối với xã hội.
Vì vậy, trường đại học Bạc Liêu chỉ có thể nâng cao chất lượng đào tạo hệ
chính quy khi thực hiện tốt những vấn đề như: đổi mới hoạt động tổ chức
quản lý đào tạo và thường xuyên tự đánh giá chất lượng; nâng cao chất lượng
chương trình đào tạo, xây dựng chuẩn đầu ra và chất lượng đội ngũ cán bộ
giảng dạy, nghiên cứu; tạo điều kiện tốt cho sinh viên phát triển toàn diện;
phát triển công nghệ thông tin và tăng cường hợp tác quốc tế về đào tạo,
nghiên cứu khoa học; tăng cường cơ sở vật chất và chủ động, đa dạng hóa
nguồn tài chính phục vụ hiệu quả giáo dục đào tạo…
6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Phương pháp luận nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu trên cơ sở quán triệt sâu sắc các quan điểm tư
tưởng về giáo dục đào tạo của Đảng, Nhà nước và Ngành Giáo dục - Đào tạo,
nhất là chủ trương đổi mới quản lý giáo dục, nâng cao chất lượng đào tạo hệ
chính quy của các trường đại học.
Trong quá trình nghiên cứu, đề tài quán triệt và vận dụng các quan điểm
tiếp cận hệ thống - cấu trúc, lôgic - lịch sử và quan điểm thực tiễn.
Phương pháp nghiên cứu
Để hoàn thành đề tài, tác giả luận văn sử dụng tổng hợp các phương
pháp nghiên cứu khoa học giáo dục như:

Các phương pháp nghiên cứu lý luận gồm: Phương pháp phân tích tổng hợp, phân loại - hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu có liên quan
để thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn gồm:
Quan sát hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo đại học hệ chính quy
của trường đại học Bạc Liêu.
Điều tra bằng bảng hỏi ý kiến để tìm hiểu, thu thập thơng tin thực tiễn
liên quan đến đề tài.
Nghiên cứu các sản phẩm đánh giá chất lượng đào tạo và tổng kết kinh
nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo.


Tiến hành tham khảo ý kiến của chuyên gia về những vấn đề liên quan
đến đề tài. Tổ chức tiến hành khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của
biện pháp đề xuất.
Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu từ các kết quả nghiên cứu.
7. Ý nghĩa của luận văn

Đề tài góp phần làm sáng tỏ những quan điểm về đảm bảo chất lượng
đào tạo đại học hệ chính quy và thực trạng vấn đề đảm bảo chất lượng ở
trường ĐHBL; từ đó đưa ra những giải pháp khả thi, hiệu quả hơn giúp nhà
trường ngày càng nâng cao chất lượng đào tạo. Kết quả nghiên cứu có thể
dùng làm nguồn tham khảo cho cán bộ quản lý giáo dục, giảng viên trong tìm
hiểu về lĩnh vực hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo hệ chính quy ở trường
đại học vùng đồng bằng sơng Cửu Long.
8. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, luận văn gồm có 3 chương (7 tiết), kết luận, danh
mục tài liệu tham khảo và phụ lục

Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO
Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC
1.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.1.1. Chất lượng đào tạo
Chất lượng
Từ chất lượng (quality) bắt nguồn từ từ ‘qualis’ trong tiếng Latin, có
nghĩa là “loại gì”. Đây là một từ đa nghĩa và nhiều hàm ý, một khái niệm khó
nắm bắt (Pfeffer and Coote, 1991).
Hiện nay, có nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng. Bên cạnh sự
thay đổi về thời gian thì từ những cách tiếp cận khác nhau cũng dẫn đến
những khái niệm khác nhau về chất lượng. Như vậy, chất lượng được xem
như là đích tới ln thay đổi và ln có tính lịch sử cụ thể; vì vậy xin nêu một
số khái niệm tiêu biểu về chất lượng như sau:
Viện tiêu chuẩn Anh Quốc (British Standards Institution, viết tắt là BSI)
định nghĩa chất lượng là “toàn bộ các đặc trưng cũng như tính chất của một
sản phẩm hoặc một dịch vụ giúp nó có khả năng đáp ứng những yêu cầu được
xác định rõ hoặc ngầm hiểu” (BSI, 1991).
Điều này có nghĩa, chất lượng là tiềm năng của một sản phẩm hay dịch
vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử dụng. Và cũng có thể nói, chất lượng là
cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật,
làm cho sự vật này khác sự vật kia”. Chất lượng là mức độ đáp ứng các yêu
cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có, trong đó u cầu cần được hiểu là
các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc.
Theo Từ điển tiếng Việt: “Chất lượng là phạm trù triết học biểu thị
những thuộc tính bản chất của sự vật, chỉ rõ nó là cái gì, tính ổn định tương
đối của sự vật phân biệt nó với sự vật khác, chất lượng là đặc tính khách quan
của sự vật”.

Theo ISO 9000 (năm 2000): “Chất lượng là mức độ mà một tập hợp các
đặc trưng vốn có đáp ứng được các yêu cầu của khách hàng và những người
khác có quan tâm”.
Theo tiêu chuẩn Việt Nam (TCVN – ISO 8402 – 86): Chất lượng của
sản phẩm là tổng thể những đặc điểm, những đặc trưng của sản phẩm thể hiện
được sự thỏa mãn nhu cầu trong những điều kiện tiêu dùng xác định và phù
hợp với công cụ, tên gọi sản phẩm.
Theo tiêu chuẩn Việt Nam 5814 – 94: Chất lượng là sự tập hợp các đặc
tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho thực thể đối tượng có khả năng thỏa
mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu cầu tiềm ẩn.
Chất lượng được hiểu theo khía cạnh (Theo Harvey & Green; 1993) đó
là: “Chất lượng tuyệt đối” được hiểu là “sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú. Xuất
sắc; sự hồn hảo; sự phù hợp, thích hợp; sự thể hiện giá trị; sự biến đổi về
chất”. Đó là cái mà hầu hết chúng ta muốn có, và chỉ một số ít có thể có được.
“Chất lượng tương đối” dùng để chỉ một số thuộc tính mà người ta gán cho
sản phẩm. Theo quan niệm này thì một vật, một sản phẩm hoặc một dịch vụ
được xem là có chất lượng khi nó đáp ứng được các mong muốn do người sản
xuất định ra và các yêu cầu mà người sử dụng đòi hỏi.
Như vậy: “chất lượng tương đối” có hai khía cạnh:
Thứ nhất, chất lượng là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do
người sản xuất đề ra, ở khía cạnh này được xem là “chất lượng bên trong”.
Thứ hai, chất lượng được xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi
của người sử dụng, ở khía cạnh này được xem là “chất lượng bên ngồi".
Vậy chất lượng là những thuộc tính phản ánh bản chất của sự vật, chỉ rõ
nó là cái gì, tính ổn định tương đối của sự vật phân biệt nó với sự vật khác,
chất lượng là đặc tính khách quan của sự vật.
Có thể nhận thấy rằng khái niệm chất lượng là một khái niệm khó xác
định và phụ thuộc vào ngữ cảnh. Nó có một phổ nghĩa từ “chuẩn mực” đến
“xuất sắc”. “Chuẩn mực có thể được hiểu bằng khái niệm ‘ngưỡng’ tối thiểu

mà theo đó hiệu quả của công việc sẽ được đánh giá (Ashcroft & ForemanPeck, 1996). Trong bối cảnh này, chất lượng đồng nghĩa với hoạt động đánh


giá, được hiểu theo nghĩa nó là tập hợp các tiêu chuẩn dựa trên quy chiếu
nhóm chuẩn (norm-referenced standards). Ở phía bên kia của phổ nghĩa là
quan điểm xem chất lượng là sự xuất sắc (tương tự như những gì Green và
Harvey gọi là vượt trội). Xuất sắc là trạng thái thành tích đặc biệt, vượt trội,
khơng có lỗi và đạt mức hài lịng cao nhất từ các bên có liên quan. Trong giáo
dục đại học, mục tiêu của chúng ta là đạt được các “chuẩn mực” và tiến gần
hơn về sự “xuất sắc”.
Để đánh giá chất lượng của một hoạt động, thông thường người ta so
sánh kết quả đạt được với mục tiêu đặt ra. Với cách tiếp cận này, hiệu quả của
hoạt động đào tạo cũng cần phải được xem xét trong mối tương quan giữa kết
quả và chi phí (theo nghĩa rộng), đồng thời có tính tới hiệu quả xã hội.
Hiện nay, trong bối cảnh Việt Nam, ‘Chất lượng’ được xem là ‘phù hợp
với mục tiêu’ – đáp ứng hoặc xác nhận các tiêu chuẩn đã được cơng nhận nói
chung theo định nghĩa của một cơ quan kiểm định chất lượng hoặc một cơ
quan đảm bảo chất lượng.
Do đó, chất lượng (giáo dục trường đại học) ở Việt Nam được hiểu: Là
sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu
giáo dục đại học của Luật Giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân
lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và cả nước.
Chất lượng đào tạo
Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là q trình hoạt động có
mục đích, có tổ chức nhằm hình thành và phát triển hệ thống tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, thái độ… để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân để tạo điều
kiện cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng suất và hiệu quả”.
Như vậy, đào tạo là một q trình hoạt động có mục đích, có tổ chức
nhằm hình thành và q trình có hệ thống các tri thức, kỹ năng, thái độ một
cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và

khả năng đảm nhận được một công việc nhất định. Đào tạo là một loại công
việc xã hội, một hoạt động đặc trưng của giáo dục (nghĩa rộng) nhằm chuyển
giao kinh nghiệm hoạt động từ thế hệ này qua thế hệ khác. Q trình đào tạo
có thể diễn ra trong nhà trường hoặc ngoài cơ sở sản xuất kinh doanh theo


một ngành nghề cụ thể nhằm giúp cho người học đạt được một trình độ nhất
định trong lao động nghề nghiệp.
Người ta thấy rằng các định nghĩa chất lượng nói chung và chất lượng
đào tạo nói riêng ln được thay đổi theo thời gian. Hiện nay, khái niệm về
chất lượng đào tạo còn nhiều điểm khác nhau, do từ “chất lượng” được dùng
chung cho cả hai quan niệm: Chất lượng tuyệt đối và chất lượng tương đối.
Với quan niệm chất lượng tuyệt đối thì từ “chất lượng” được dùng cho
những sản phẩm, những đồ vật hàm chứa trong nó những phẩm chất, những
tiêu chuẩn cao nhất khó có thể vượt qua được. Nó được dùng với nghĩa chất
lượng cao, hoặc chất lượng hàng đầu.
Với quan niệm chất lượng tương đối thì được hiểu theo hai khía cạnh:
Thứ nhất là đạt được mục tiêu (phù hợp với tiêu chuẩn) do người sản xuất đề
ra, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên trong”. Thứ hai,
chất lượng được xem là sự thỏa mãn tốt nhất những đòi hỏi của người tiêu
dùng, ở khía cạnh này chất lượng được xem là “chất lượng bên ngoài”.
Ở mỗi cơ sở đào tạo ln có một nhiệm vụ ủy thác, nhiệm vụ này
thường do các chủ sở hữu quy định, điều này chi phối mọi hoạt động của nhà
trường. Từ nhiệm vụ được ủy thác này, nhà trường xác định các mục tiêu đào
tạo của mình sao cho phù hợp với nhu cầu sử dụng của xã hội để đạt được
“chất lượng bên ngoài”; và các hoạt động của nhà trường sẽ được hướng vào
nhằm đạt mục tiêu đào tạo đó, đạt “chất lượng bên trong”.
Do đó, hiện nay cũng có nhiều quan niệm khác nhau về chất lượng đào tạo:
Theo tác giả Lê Đức Ngọc và Lâm Quang Thiệp (Đại học quốc gia Hà
Nội) chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt được mục tiêu đào tạo

đã đề ra đối với một chương trình đào tạo.
Theo tác giả Trần Khánh Đức, chất lượng giáo dục là kết quả của quá
trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách
và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương
ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo các ngành nghề cụ thể.
Theo cách tiếp cận quản lý chất lượng thì: Chất lượng đào tạo được coi
là sự phù hợp và đáp ứng yêu cầu. Chất lượng đào tạo có hai phần: phần cứng


là bộ ba kiến thức, kỹ năng, thái độ người học tiếp thu trong quá trình đào tạo;
phần mềm là năng lực sáng tạo và thích ứng. Chất lượng đào tạo phụ thuộc
vào ba yếu tố: Hoạch định (thiết kế và xây dựng mục tiêu); Tổ chức đào tạo;
Sử dụng; miền chất lượng là vùng giao nhau của ba yếu tố trên; miền chất
lượng càng lớn chứng tỏ cơ sở đào tạo đã tổ chức tốt quá trình đào tạo phù
hợp với mục tiêu thiết kế ban đầu đạt hiệu quả và có khả năng cạnh tranh với
các cơ sở đào tạo khác.
Xét dưới góc độ hệ thống các trường đại học, thì chất lượng đào tạo
được hiểu là một trong các thành phần đầu ra của các trường đại học, nó
được xã hội đặt hàng thơng qua luật giáo dục.
Xét dưới góc độ trường đại học, chất lượng giáo dục trường đại học là
sự đáp ứng mục tiêu do nhà trường đề ra, đảm bảo các yêu cầu về mục tiêu
giáo dục đại học của luật giáo dục, phù hợp với yêu cầu đào tạo nguồn nhân
lực cho sự phát triển kinh tế - xã hội của địa phương và của ngành.
Với quan điểm tiếp cận thị trường: “Chất lượng đào tạo là mức độ đạt
được so với các chuẩn của mục tiêu đào tạo và mức độ thỏa mãn u cầu của
khách hàng”.
Có thể coi các tiêu chí nêu trên thể hiện nội hàm của khái niệm chất
lượng đào tạo, là mục tiêu mà các cơ sở đào tạo cần hướng tới. Và từ quan
niệm về chất lượng đào tạo nêu trên, tác giả Trần Khánh Đức cho rằng hệ
thống các tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo (sản phẩm đào tạo) tương ứng

đối với từng ngành đào tạo nhất định.
Từ những phân tích trên, có thể hiểu chất lượng đào tạo chính là sự tổng
hịa những phẩm chất và năng lực được tạo nên trong quá trình đào tạo so với
thang chuẩn quốc gia của nhà nước hoặc xã hội nhất định.
Chất lượng đào tạo ngày nay khơng chỉ đơn thuần là trình độ, khả năng
học tập, rèn luyện ở nhà trường được đánh giá bằng điểm số của các môn thi,
môn kiểm tra, mà quan trọng hơn là bằng những kết quả thực tế và bằng hiệu
quả sử dụng những phẩm chất và năng lực của sinh viên trong hoạt động thực
tiễn ở nhà trường, gia đình và xã hội.


Mặc dù có nhiều định nghĩa, cách hiểu khác nhau nhưng có thể khái
quát: Chất lượng đào tạo là sự phù hợp với mục tiêu đề ra qua sự đánh giá
của người dạy, người học, người quản lý và người sử dụng sản phẩm đào tạo.
Chất lượng đào tạo luôn là vấn đề quan trọng nhất của các cơ sở đào tạo,
và là mục tiêu mà tất cả các nhà trường cần hướng tới. Việc phấn đấu nâng cao
chất lượng đào tạo bao giờ cũng được xem là nhiệm vụ quan trọng nhất trong
công tác quản lý của các cơ sở đào tạo nói chung và trường đại học nói riêng.
1.1.2. Đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học
Hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau về đánh giá chất lượng trong
giáo dục đại học, song nhiều tài liệu thống nhất khái quát về đánh giá chất
lượng trong giáo dục đại học: Là quá trình hình thành những nhận định, phán
đoán về kết quả giáo dục, dựa trên sự phân tích những thơng tin thu được đối
chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn, tiêu chí đã đề ra nhằm đề xuất những ý
kiến thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và
hiệu quả giáo dục đào tạo.
Do cách tiếp cận khác nhau về đánh giá chất lượng giáo dục đại học,
nên hiện có 6 quan điểm (6 cách tiếp cận) tương đối phổ biến hiện nay về
đánh giá chất lượng giáo dục đại học đó là:
Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu vào”

Một số nước phương Tây có quan điểm cho rằng “Chất lượng một trường
đại học phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào của trường đó”.
Chất lượng một trường phụ thuộc vào chất lượng hay số lượng đầu vào
(quan điểm nguồn lực). Theo quan điểm này, một trường đại học tuyển được
sinh viên giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy uy tín, có nguồn tài chính cần thiết
để trang bị các phịng thí nghiệm, giảng đường, các thiết bị tốt nhất được xem
là trường có chất lượng cao.
Quan điểm này đã bỏ qua sự tác động, vai trò của quá trình đào tạo diễn
ra rất đa dạng và liên tục trong suốt quá trình đào tạo.
Thực tế, theo cách đánh giá này, chỉ dựa vào sự đánh giá “đầu vào” và
phỏng đốn chất lượng “đầu ra”. Nó sẽ khó giải thích trường hợp một trường
đại học có nguồn lực “đầu vào” dồi dào nhưng chỉ có những hoạt động đào


tạo hạn chế ; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn,
nhưng đã cung cấp cho sinh viên một chương trình đào tạo hiệu quả.
Chất lượng được đánh giá bằng “Đầu ra”
Chất lượng “đầu ra” của trường quan trọng hơn so với “đầu vào”. “Đầu
ra” chính là sản phẩm của trường. Quan điểm này cho rằng “đầu ra” của giáo
dục đại học có tầm quan trọng hơn nhiều so với “đầu vào” của quá trình đào
tạo. “Đầu ra” chính là sản phẩm của giáo dục đại học được thể hiện bằng mức
độ hồn thành cơng việc của sinh viên tốt nghiệp hay khả năng cung cấp các
hoạt động đào tạo của trường đó.
Có 2 vấn đề cơ bản có liên quan đến cách tiếp cận CLGDĐH này. Một
là, mối liên hệ giữa “đầu vào” và “đầu ra” không được xem xét đúng mức.
Trong thực tế mối liên hệ này là có thực, cho dù đó khơng phải là quan hệ
nhân quả.
Một trường có khả năng tiếp nhận các sinh viên xuất sắc, khơng có
nghĩa là sinh viên của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hai là, cách đánh giá
“đầu ra” của các trường rất khác nhau.

Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị gia tăng”
Trường đó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ và cá
nhân của sinh viên. Theo quan điểm này, một trường đại học có tác động tích
cực tới sinh viên khi nó tạo ra được sự khác biệt trong sự phát triển về trí tuệ
và cá nhân của sinh viên. “Giá trị gia tăng” được xác định bằng giá trị của
“đầu ra” trừ đi giá trị của “đầu vào”, kết quả thu được: là “giá trị gia tăng” mà
trường đại học đã đem lại cho sinh viên và được đánh giá là CLGDĐH. Giá
trị gia tăng cao tức chất lượng đào tạo của trường cao.
Thế nhưng, nếu theo quan điểm này thì sẽ khó có thể thiết kế một thước
đo chuẩn để đánh giá chất lượng “đầu vào” và “đầu ra” thống nhất cho mọi
nhà trường. Các trường trong hệ thống giáo dục đại học lại rất đa dạng, không
thể dùng một bộ công cụ đo duy nhất cho tất cả các trường đại học. Vả lại,
cho dù có thể thiết kế được bộ cơng cụ như vậy, giá trị gia tăng được xác định
sẽ không cung cấp thơng tin gì cho chúng ta về sự cải tiến quá trình đào tạo
trong từng trường đại học.


Giá trị gia tăng chưa nói lên được đầy đủ chất lượng đào tạo, chưa biết
được khâu nào, lĩnh vực nào có vai trị chủ yếu.
Chất lượng được đánh giá bằng “Giá trị học thuật”
Dựa vào sự đánh giá của các chuyên gia về năng lực học thuật của đội
ngũ GV để thẩm định công nhận chất lượng đào tạo. Đây là quan điểm truyền
thống của nhiều trường đại học phương Tây, chủ yếu dựa vào sự đánh giá của
các chuyên gia về năng lực học thuật của đội ngũ cán bộ giảng dạy trong từng
trường trong quá trình thẩm định công nhận chất lượng đào tạo đại học. Điều
này có nghĩa là trường đại học nào có đội ngũ giáo sư, tiến sĩ đơng, có uy tín
khoa học cao thì được xem là trường có chất lượng cao.
Tuy nhiên, cho dù năng lực học thuật có thể được đánh giá một cách
khách quan, thì cũng khó có thể đánh giá những cuộc cạnh tranh của các
trường đại học để nhận tài trợ cho các cơng trình nghiên cứu khoa học. Ngồi

ra, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy
và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hoá ngày càng sâu, phương pháp
luận ngày càng đa dạng.
Hạn chế của phương pháp này là khơng tính đến vai trị của các thành tố
khác. Trong thực tế có nhà trường khơng có đội ngũ GV cơ hữu chất lượng
cao nhưng do biết quản lý tốt đã liên kết được với các trường khác có đội ngũ
GV có chất lượng cao.
Chất lượng được đánh giá bằng “Văn hoá tổ chức riêng”
Quan niệm này nhấn mạnh vai trị của cơng tác quản lý. Trường phải tạo
ra được “Văn hoá tổ chức riêng” hỗ trợ cho quá trình cải tiến chất lượng. Quan
điểm này dựa trên nguyên tắc các trường đại học phải tạo ra được “Văn hố tổ
chức riêng” hỗ trợ cho q trình liên tục cải tiến chất lượng. Vì vậy một trường
được đánh giá là có chất lượng khi nó có được “Văn hoá tổ chức riêng” với nét
đặc trưng quan trọng là không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo.
Một nhà trường có mơi trường văn hố giáo dục được tổ chức tốt thì
chất lượng của nhà trường sẽ cao; tuy nhiên văn hoá tổ chức của các nhà
trường rất khác nhau, khó thiết kế được tiêu chí, một thước đo nhất quán về


vấn đề này cho các nhà trường. Quan điểm này xuất phát từ lĩnh vực công
nghiệp và thương mại nên khó có thể phù hợp với giáo dục.
Chất lượng được đánh giá bằng “Kiểm tốn”
Quan điểm này cho rằng, thơng tin là cơ sở của chất lượng giáo dục.
Thời đại thơng tin, ai có nhiều thơng tin thì hoạt động sẽ đạt chất lượng.
Thông tin là tài sản. Nếu người quản lý có đủ thơng tin cần thiết thì có thể có
được quyết định chính xác.
Kiểm tốn là đo đếm được số lượng thông tin trong nhà trường. Chất
lượng của thơng tin đó đến đâu. Kiểm tốn chất lượng quan tâm xem cơ sở
đào tạo có thu thập đủ thơng tin phù hợp và cần thiết để đưa ra quyết định hay
khơng, q trình thực hiện các quyết định về chất lượng có hợp lý và hiệu

quả khơng.
Quan điểm này xem trọng quá trình bên trong trường đại học và nguồn
thông tin cung cấp cho việc ra quyết định; và cho rằng nếu một cá nhân có đủ
thơng tin cần thiết thì có thể có được các quyết định chính xác, và chất lượng
GDĐH được đánh giá qua quá trình thực hiện, còn “Đầu vào” và “Đầu ra” chỉ
là các yếu tố phụ.
Tuy nhiên, chất lượng còn phụ thuộc vào năng lực xử lý thông tin; đôi
khi một cơ sở đào tạo có đầy đủ thơng tin cần thiết, song vẫn có thể có những
quyết định chưa phải là tối ưu.
Tóm lại, mặc dù có nhiều quan điểm đánh giá chất lượng trong giáo dục
đại học rất khác nhau, quan điểm nào cũng có tính hợp lý và những mặt chưa
hợp lý, điều đó địi hỏi những người quản lý giáo dục đại học phải có quan
điểm tồn diện khi xem xét vấn đề này, không cực đoan, một chiều khi đánh
giá chất lượng giáo dục của một trường đại học nào đó. Đồng thời, việc tập
hợp các quan điểm đánh giá chất lượng trong giáo dục đại học như trên, tạo
cơ sở cho việc nghiên cứu làm rõ cũng như xem xét các hoạt động đảm bảo
chất lượng đào tạo ở các trường đại học được khách quan hơn.
1.1.3. Đảm bảo chất lượng và đảm bảo chất lượng đào tạo
Đảm bảo chất lượng


Trong hai thập kỷ vừa qua, có nhiều thuyết đảm bảo chất lượng đại học
bắt đầu xuất hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi
tiếng trên thế giới. Trước đây, mơ hình kiểm soát chất lượng thường được sử
dụng để kiểm tra chất lượng và mơ hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng
hóa. Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến đảm bảo chất lượng như: tiêu
chuẩn hóa quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO) và quản lý chất lượng
toàn diện xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp đã được đưa vào giáo dục,
đặc biệt là giáo dục đại học.
Đảm bảo chất lượng là một qui trình có tính hệ thống và được hoạch

định dùng để đánh giá một cơ sở hoặc một chương trình đào tạo nhằm xem
xét các tiêu chuẩn giáo dục đã được chấp nhận từ trước, tính chun mơn và
cơ sở hạ tầng có được duy trì và củng cố hay khơng.
Đảm bảo chất lượng thường được xem là các mong đợi rằng các cơ chế
kiểm soát chất lượng được vận hành và hiệu quả. Ở nhiều nước, đảm bảo chất
lượng còn là các biện pháp mà theo đó một cơ sở đào tạo chứng thực rằng
mình có đầy đủ các điều kiện cần thiết để sinh viên đạt được các tiêu chuẩn
do chính nhà trường hoặc cơ sở cấp bằng khác qui định.
Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xác định như các hệ
thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động và thái độ được xác định từ
trước nhằm đạt được, duy trì, giám sát và củng cố chất lượng
(Woodhouse,1998; 1999; 1999a). Định nghĩa này cũng được cơ quan đảm
bảo chất lượng Australia sử dụng. ISO định nghĩa đảm bảo chất lượng như
sau: “tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung
cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch vụ là đáp ứng được các yêu
cầu về chất lượng”.
Trong giáo dục đại học, đảm bảo chất lượng được xem là “tổng số
các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm đảm bảo chất lượng đã được
định trước hoặc việc cải tiến chất lượng liên tục – bao gồm việc hoạch
định, việc xác định, khuyến khích, đánh giá và kiểm soát chất lượng”
(Warren Piper, 1993).


Như vậy: Đảm bảo chất lượng là toàn bộ các hoạt động có hệ thống và
kế hoạch chặt chẽ, được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng
minh là đủ mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (tổ
chức) sẽ đáp ứng các u cầu về chất lượng.
ĐBCL Có 2 mục đích:
ĐBCL bên trong nhằm tạo niềm tin cho tổ chức.
ĐBCL bên ngoài nhằm tạo niềm tin cho các bên liên quan.

Chất lượng đào tạo được đảm bảo bởi hệ thống đảm bảo chất lượng, hệ
thống này sẽ chỉ ra chính xác phải làm thế nào và theo những tiêu chuẩn nào;
và các tiêu chuẩn chất lượng được sắp xếp theo những thể thức trong hệ thống
đảm bảo chất lượng.
Đảm bảo chất lượng đào tạo
Từ quan niệm về đảm bảo chất lượng, có thể khái quát: Đảm bảo chất
lượng đào tạo, là một cơng cụ nhằm mục đích xác định mức độ đáp ứng mục
tiêu giáo dục trong từng giai đoạn của cơ sở giáo dục, thông qua sự đánh giá
tổng thể về tất cả các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo.
Muốn đánh giá một cơ sở giáo dục có đảm bảo chất lượng đào tạo hay
không và đảm bảo đến mức độ nào, thì phải thơng qua khâu kiểm định chất
lượng. Kiểm định chất lượng đào tạo có kiểm định từ bên trong (cơ sở đào tạo
tự đánh giá các mặt đảm bảo chất lượng đào tạo), và kiểm định từ bên ngoài
(của cơ quan kiểm định chất lượng của nhà nước đối với cơ sở đào tạo). Kết
quả kiểm định là thước đo cơ sở giáo dục trong chuẩn chất lượng, đạt được
những gì, cịn thiếu những gì để điều chỉnh, bổ sung các điều kiện và tổ chức
giáo dục, nhằm đạt chuẩn chất lượng. Kết quả kiểm định sẽ được công khai với
cơ quan chức năng quản lý và xã hội. Ðiều đó một mặt là sự thể chế hóa được
phát triển đầy đủ nhất về tính chịu trách nhiệm của cơ sở giáo dục đối với cơng
luận, mặt khác sẽ thúc đẩy tích cực các cơ sở giáo dục phải tìm nhiều giải pháp,
giải bài tốn đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục của đơn vị mình.
ĐBCL được coi là hoạt động có hiệu quả khi không chỉ đánh giá xem
một trường hay một chương trình đào tạo có đạt chất lượng hay khơng mà cịn
phải có vai trị như những chun gia tư vấn sẵn sàng giúp nhà trường giải