Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung học phổ thông nhằm phát triển

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN
PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

Hà Nội – 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------ o0o -------------

NGUYỄN THỊ HƯỜNG

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC THEO TIẾP CẬN
PISA TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI
HÓA HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG NHẰM PHÁT TRIỂN
CHO HỌC SINH NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: L

ậ

M NH

d
HỌC

Mã số: 60 14 01 11
Cán bộ hƣớng dẫn: PGS.TS Ph m Vă Hoa

Hà Nội – 2016

ọc


LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy cơ giáo phịng đào
tạo trường ĐHGD – ĐHQGHN đã giúp đỡ em trong quá trình học tập và hoàn
thành luận văn.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo giảng dạy lớp cao học lý
luận và phương pháp dạy học bộ mơn Hóa học K9 đã giúp đỡ em trong quá trình
học tập và hoàn thành luận văn.
Để hoàn thành được luận văn, em xin được bày tỏ lịng kính trọng và biết ơn
sâu sắc đến PGS. TS. Phạm Văn Hoan, người thầy đã trực tiếp hướng dẫn, động
viên, giúp đỡ và chỉ bảo tận tình cho em trong quá trình thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu,các thầy cơ giáo và tồn thể các
em học sinh thuộc địa bàn tỉnh Ninh Bình nói chung và hai trường THPT n Mơ B
và THPT n Khánh A nói riêng đã tạo điều kiện để tơi có thể hồn thành luận văn.
Tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, đồng nghiệp và bạn bè đã quan tâm,
động viên và tạo điều kiện tốt nhất để tơi hồn thành luận văn.
Hà Nội, năm 2016

Nguyễn Thị H ờng

i


NH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

GV

Giáo viên

BT

Bài tập

BTHH

Bài tập hoá học

THPT

Trung học phổ thơng

HS

Học sinh

PTHH

Phƣơng trình hố học

TN

Thực nghiệm

ĐC

Đối chứng

CTCT

Cơng thức cấu tạo

CTPT

Công thức phân tử

SGK

Sách giáo khoa

CB

Cơ bản

PISA

Programme For International Student Assessment

GD&ĐT

Giáo dục và đào tạo

NC

Nâng cao

ii


MỤC LỤC

i cảm ơn ......................................................................................................... i
D nh mục chữ viết t t ....................................................................................... ii
ục ục ............................................................................................................. iii
D nh mục bảng................................................................................................. vi
D nh mục hình ................................................................................................. vi
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
CHƢƠNG 1 ................................................................................................................5
MỘT SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ..................5
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƢỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG ỰC GIẢI QUYẾT ......5
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT..........................................................................5
1.1. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông .............................................................5
1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới ..........................................................................5
1.1.2. Định hƣớng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt N m s u năm 2015 ...............5
1.2. Năng ực và vấn đề phát triển năng ực cho học sinh THPT ...............................5
1.2.1. Khái niệm năng ực ...........................................................................................5
1.2.2. Phân loại năng ực .............................................................................................6
1.2.3. Phát triển năng ực ............................................................................................8
1.2.4. Năng ực giải quyết vấn đề của học sinh THPT .............................................10

1.2.5. Các phƣơng pháp đánh giá năng ực ...............................................................10
1.2.6. Thực trạng phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh
Ninh Bình ..................................................................................................................12
1.3. Bài tập Hóa học g n với thực tiễn ......................................................................13
1.3.1. Khái niệm ........................................................................................................13
1.3.2. Phân loại BTHH thực tiễn ...............................................................................13
1.3.3. Vai trò của BTHH thực tiễn ............................................................................14
1.4. PISA ...................................................................................................................17
1.4.1. Giới thiệu.........................................................................................................17
1.4.2. Thực trạng sử dụng bài tập PISA ở Việt Nam ................................................20

iii


1.4.3. Thực trạng sử dụng câu hỏi và bài tập Hóa học theo định hƣớng tiếp cận
PISA nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT ở một số
trƣ ng THPT tỉnh Ninh Bình ....................................................................................21
Tiểu kết chƣơng 1......................................................................................................26
CHƢƠNG 2 ..............................................................................................................27
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP HOÁ HỌC THEO TIẾP CẬN PISA
TRONG DẠY HỌC PHẦN HỢP CHẤT HỮU CƠ CHỨA OXI HOÁ HỌC LỚP
11 THPT NH

PH T TRIỂN CHO HỌC SINH NĂNG ỰC ...........................27

GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ............................................................................................27
2.1. Phân tích chƣơng trình hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT. ..............27
2.1.1. Mục tiêu ..........................................................................................................27
2.1.2. Cấu trúc logic phần hợp chất hữu cơ chứa oxi................................................28
2.2. Những điểm ƣu ý khi dạy học phần hợp chất hữu cơ chứ oxi ........................ 28

2.3. Xây dựng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứ oxi
Hó học 11 THPT.............................................................................................................. 30
2.3.1. Nguyên t c, quy trình xây dựng hệ thống bài tập theo định hƣớng tiếp cận
PISA ..........................................................................................................................30
2.3.2. Hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ chứa oxi
Hóa học 11THPT nhằm phát triển năng ực giải quyết vấn đề .................................31
2.4. Sử dụng hệ thống bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA phần hợp chất hữu cơ
chứa oxi Hóa học 11THPT nhằm phát triển cho học sinh năng ực giải quyết vấn
đề. ..............................................................................................................................54
2.4.1. Sử dụng trong dạy học nghiên cứu tài liệu mới ..............................................54
2.4.2. Sử dụng trong dạy học kiểu bài hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kỹ xảo .........55
2.4.3. Sử dụng khi tổ chức hoạt động ngoại khóa .....................................................56
2.4.4. Sử dụng khi làm thí nghiệm ............................................................................66
TIỂU KẾT CHƢƠNG 2............................................................................................66
CHƢƠNG 3 ..............................................................................................................68
THỰC NGHIỆ

SƢ PHẠM ....................................................................................68

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ....................................................68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm ......................................................................68

iv


3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm .....................................................................68
3.2. Th i gi n, đối tƣợng thực nghiệm......................................................................68
3.2.1. Th i gian thực nghiệm ....................................................................................68
3.2.2. Đối tƣợng thực nghiệm ...................................................................................69
3.3. Quá trình thực nghiệm sƣ phạm ............................................................................... 69

3.3.1. Lựa chọn đối tƣợng thực nghiệm ....................................................................69
3.3.2.Kiểm tra mẫu trƣớc thực nghiệm .....................................................................69
3.3.3.Lựa chọn GV thực nghiệm ...............................................................................69
3.3.4.Tiến hành thực nghiệm.....................................................................................69
3.3.5. Thực hiện chƣơng trình thực nghiệm ..............................................................70
3.4. Kết quả thực nghiệm và xử lý kết quả thực nghiệm ..........................................70
3.4.1. Kết quả kiểm tr trƣớc thực nghiệm ...............................................................70
3.4.2. Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm...................................................................71
3.4.3. Xử lí kết quả ...................................................................................................72
3.4.4. Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm .........................................................78
TIỂU KẾT CHƢƠNG 3............................................................................................84
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ...................................................................................85
1. Kết luận .................................................................................................................85
2. Kiến nghị ...............................................................................................................86
TÀI LIỆU THAM KHẢO .........................................................................................87
PHỤ LỤC ..................................................................................................................89

v


NH MỤC ẢNG

Bảng 1.1. Nội dung đánh giá của PISA qua các kì ...................................................20
Bảng 3.1. Kết quả điểm kiểm tra bài thi cuối hoc ki I lớp 11 ..................................70
Bảng 3.2.Kiểm chứng để xác định các lớp tƣơng đƣơng( khi chƣ thực nghiệm) ...71
Bảng 3.3. Kết quả điểm kiểm tra bài số 1 (sau thực nghiệm) ...................................71
Bảng 3.4. Kết quả điểm kiểm tra bài số 2 (sau thực nghiệm) ...................................72
Bảng 3.5. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) .......................74
Bảng 3.6. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 1 .....75
Bảng 3.7. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 1 ..................................75

Bảng 3.8. Các tham số thống kê bài kiểm tra số 2(sau thực nghiệm) .......................76
Bảng 3.9. Bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất ũy tích bài kiểm tra số 2 .....76
Bảng 3.10. Bảng tổng hợp phân loại kết quả bài kiểm tra số 2 ................................77
Bảng 3.11. Bảng tổng hợp đánh giá của học sinh sau thực nghiệm. ........................78
Bảng 3.12. Bảng tổng hợp đánh giá của giáo viên sau thực nghiệm. .......................80
NH MỤC H NH

Hình 3.1. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 1(sau thực nghiệm) ...................75
Hình 3.2. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 1 .............................................76
Hình 3.3. Đồ thị biểu diễn ũy tích bài kiểm tra số 2 (sau thực nghiệm) ..................77
Hình 3.4. Tần suất biểu diễn kết quả bài kiểm tra số 2 ............................................78

vi


MỞ ĐẦU

1. Lí do chọ đề tài
Trong sự nghiệp đổi mới toàn diện củ đất nƣớc t , đổi mới nền giáo dục là
một trong những trọng tâm của sự phát triển. Cơng cuộc đổi mới này địi hỏi nhà
trƣ ng phải tạo ra những con ngƣ i

o động tự chủ, năng động và sáng tạo. Chiến

lược phát triển giáo dục đào tạo của cả nước sau năm 2015 đã được Tổng Bí thư
Nguyễn Phú Trọng kí ban hành tại Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương
khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) với nội dung Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo, đáp ứng u cầu cơng nghiệp hóa – hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.
Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội nước

Cộng hoà Xã hội Chủ nghĩa Việt Nam khoá XIII Về đổi mới chương trình, sách giáo
khoa giáo dục phổ thơng đƣợc thơng qua tại kỳ họp thứ 8 đã chỉ rõ mục tiêu đổi
mới: “Đổi mới chƣơng trình, sách giáo kho giáo dục phổ thơng nhằm tạo chuyển
biến căn bản, tồn diện về chất ƣợng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy
chữ, dạy ngƣ i và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về
truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và
năng lực, hài hồ đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học
sinh.”
Muốn đổi mới căn bản tồn diện chƣơng trình giáo dục từ năm 2015 theo
tinh thần của Quốc hội, thì “m t xích” cần phải tập trung, nỗ lực nhiều nhất, đầu tƣ
nhiều th i gian, trí tuệ, tiền bạc nhất chính à khâu đổi mới cách thức kiểm tr đánh
giá học sinh theo định hƣớng phát triển năng ực. Do vậy biên soạn hệ thống bài tập
theo cách tiếp cận năng ực và sử dụng nó một cách có hiệu quả là vấn đề rất đáng
qu n tâm và khó đối với các nhà sƣ phạm.
Qua khảo sát, vấn đề phát triển năng ực cho học sinh thông qua bài học chƣ
thật sự đƣợc chú trọng. Thực trạng đó diễn ra rất nhiều nơi trong cả nƣớc nói chung
và ở địa bàn tỉnh Ninh Bình nói riêng.
Hiện nay có nhiều phƣơng pháp để phát triển năng ực của học sinh, trong đó
có phƣơng pháp tiếp cận PISA. PISA à chƣơng trình quốc tế đánh giá năng ực
những hiểu biết của học sinh về các vấn đề iên qu n đến thực tiễn.

1


Nội dung phần hợp chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình ớp 11 THPT có
nhiều nội dung g n với thực tiễn đ i sống, sản xuất hóa học, có tác dụng trong việc
phát triển năng ực :
- Sử dụng ngơn ngữ Hố học
- Thực hành Hố học
- Năng ực tính tốn

- Năng ực giải quyết vấn đề khoa học
- Năng ực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn.
Học trên ghế nhà trƣ ng chỉ là một gi i đoạn rất ng n. Thực tiễn cuộc sống
đ dạng, phong phú và đầy bất ng đòi hỏi con ngƣ i cần phải đƣợc trang bị không
chỉ kiến thức mà cần có những phẩm chất khác. Phát hiện và giải quyết những vấn
đề thực tiễn nảy sinh là một trong nhƣng năng ực cần thiết giúp cho mỗi ngƣ i có
thể hồn thành tốt nhiệm vụ của mình. Ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trƣ ng,
học sinh cần phải đƣợc hình thành và phát triển năng ực hành động nói chung, năng
lực giải quyết vấn đề nói riêng. Hóa học là một ngành khoa học thực nghiệm có
nhiều g n bó với đ i sống và sản xuất, có nhiều thuận lợi.
Chính vì vậy, tơi chọn đề tài: “Xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo
tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 trung
học phổ thơng nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết vấn đề ”.
2 Lịc

ử

cứ

Lí luận về dạy học phát triển năng ực đã đƣợc nghiên cứu từ những năm
cuối thế kỉ XX. Ở Việt Nam gần đây đã có một số nghiên cứu về phát triển năng ực
và dạy học theo định hƣớng phát triển năng ực. Đã có một số tài liệu nghiên cứu
liên quan đến PISA [8,10,12,13,14,16,19,23]...
Tuy nhiên, chƣ có đề tài nào nghiên cứu về “ Xây dựng và sử dụng bài tập
Hóa học theo tiếp cận PISA trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa
học 11 trung học phổ thơng nh m ph t triển cho học sinh năng lực giải qu ết
vấn đề”.
3. Mục đíc

cứu

Nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA
trong dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển

2


năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh THPT tỉnh Ninh Bình.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về q trình dạy học theo định hƣớng phát triển
năng ực, đổi mới phƣơng pháp dạy học ở THPT.
- Nghiên cứu lý thuyết nhận thức trong dạy học, các phƣơng pháp dạy học
nhằm phát triển các năng ực chun biệt về mơn Hố học cho học sinh.
- Nghiên cứu xây dựng tài liệu tổng quan về lý thuyết dạy học theo cách tiếp
cận PISA.
- Nghiên cứu cấu trúc logic của nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ
chứa oxi Hóa học lớp 11 nâng cao trung học phổ thông.
- Nghiên cứu xây dựng và sử dụng bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong
dạy học phần hợp chất hữu cơ chứa oxi Hóa học 11 THPT nhằm phát triển năng ực
giải quyết vấn đề cho học sinh THPT.
- Điều tra thực trạng về việc dạy học Hóa học của giáo viên một số trƣ ng
THPT theo định hƣớng phát triển năng ực cho học sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở các trƣ ng THPT n Khánh A, THPT
n Mơ B tỉnh Ninh Bình
5. Khách thể

đố t ợng nghiên cứu

5.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học Hóa học ở một số trƣ ng Trung học phổ thơng tỉnh Ninh

Bình.
5.2. Đối tượng nghiên cứu
- Cơ sở lý luận và thực tiễn phƣơng pháp dạy học hóa học theo định hƣớng
phát triển năng ực.
- Nội dung kiến thức phần hợp chất hữu cơ chứa oxi mơn Hóa học 11
THPT.
- Xây dựng và sử dụng bài tập Hoá học theo tiếp cận PISA nhằm phát triển
năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh tỉnh Ninh Bình.
6. Ph m vi nghiên cứu
- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh tỉnh Ninh Bình theo tiếp
cận PISA và phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh.

3


- Hoạt động dạy và học của giáo viên và học sinh khi tiến hành dạy phần hợp
chất hữu cơ chứa oxi thuộc chƣơng trình Hó học lớp 11 tại trƣ ng THPT Yên
Khánh A, THPT Yên Mô B tỉnh Ninh Bình.
7. Giả thuyết khoa học
Sử dụng một cách hợp lí câu hỏi và bài tập theo tiếp cận PISA khi dạy phần
hợp chất hữu cơ chứ oxi trong chƣơng trình hó học 11 THPT với các phƣơng
pháp dạy học mới sẽ giúp phát huy tính tích cực, tự chủ, hợp tác trong học tập của
học sinh.
8 P

cứu
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: Tổng quan các tài liệu trong nƣớc

và ngồi nƣớc về lý luận dạy học có iên qu n đến đề tài. Sử dụng phối hợp các
phƣơng pháp phân tích, đánh giá, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa . . . trong

nghiên cứu các tài liệu có liên quan tới việc đổi mới phƣơng pháp dạy học bằng
cách xây dựng và sử dụng bài tập theo tiếp cận PISA.
- Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tr cơ bản thực trạng công
tác dạy và học ở trƣ ng phổ thông hiện nay, việc sử dụng hệ thống bài tập theo đinh
hƣớng phát triển năng ực. Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm chứng giả thuyết khoa
học củ đề tài.
- Phƣơng pháp xử lý thống kê toán học kết quả thực nghiệm, đƣ r những
phân tích định tính, định ƣợng kết quả thực nghiệm sƣ phạm, từ đó rút r kết luận
cho đề tài.
ă

9. Cấu trúc của luậ

Ngoài phần mở đầu và kết luận nội dung của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1. Một ố ấ đề c
đị

ớ

tt ể

ă

Chương 2. Xây dựng

ở í
ực

ả

ử dụ

ậ

t ực t ễ của ấ đề d
ết ấ đề c o ọc

ực

ả

Chương 3. Thực nghiệm

ở THPT

bài tập Hóa học theo tiếp cận PISA trong

d y học phần hợp chất hữ c chứa oxi Hóa học 11THPT
học sinh ă

ọc t eo

ết ấ đề
m

4

ằm

tt ể

cho


CHƯƠNG 1
M T SỐ VẤN ĐỀ CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ
DẠY HỌC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT
VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH Ở THPT
1.1. Đị

ớng đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1. Đổi mới giáo dục trên thế giới
Giáo dục thế kỷ 21 chịu tác động của nhiều yếu tố trong đó phải kể đến các
yếu tố sau: Sự phát triển nhƣ vũ bão của khoa học- công nghệ; Sự tƣơng tác ở mức
độ cao của các hệ thống kinh tế, chính trị, xã hội. Đặc biệt là nhu cầu tự khẳng định
của từng cộng đồng, vùng, lãnh thổ trong q trình tồn cầu hố.
Do đó để đáp ứng những u cầu đó, giáo dục cần đổi mới cả nội dung và
phƣơng pháp dạy, phƣơng pháp học.
Trên thế giới hiện nay nhiều quốc gi đã và đ ng tiến hành đổi mới phƣơng
pháp dạy và học theo định hƣớng tiếp cận năng ực, chú trọng kết quả đầu ra của
ngƣ i học. Đổi mới giáo dục nhằm đạt tới mục tiêu củ ngƣ i học: Học để biết, học
để làm, học để sống cùng nhau và học để àm ngƣ i.
1.1.2. Định hướng đổi mới giáo dục phổ thông ở Việt Nam sau năm 2015
Giáo dục theo định hƣớng phát triển năng ực , qu n tâm đến chất ƣợng đầu
ra- đó à sản phẩm cuối cùng của quá trình dạy và học, thực hiện mục tiêu phát triển
toàn diện nhân cách củ ngƣ i học, chú trọng năng ực vận dụng những tri thức của
nhân loại cùng với sự phát huy tiềm năng sẵn có của mỗi cá nhân để biết vận dụng
các kiến thức đã học vào cuộc sống.
1.2. Nă

ực và vấ đề phát triể

ă

ực cho học sinh THPT

1.2.1. Kh i niệm năng lực
Năng ực đƣợc định nghĩ theo nhiều cách khác nh u bằng sự ự chọn các dấu hiệu
khác nh u. Có thể phân r làm hai nhóm chính:
- Nhóm ấy dấu hiệu tố chất tâm ý để định nghĩ : Ví dụ: “Năng ực à một
thuộc tính tích hợp củ nhân cách à tổ hợp các đặc tính tâm ý củ cá nhân phù hợp
với yêu cầu củ một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt
đẹp”

5


- Nhóm ấy dấu hiệu các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩ .
Ví dụ: “Năng ực à khả năng vận dụng những kiến thức kinh nghiệm, kĩ năng thái
độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống
đ dạng củ cuộc sống”
Dù diễn đạt dƣới hình thức nào cũng thấy năng ực có đặc điểm chung, cơ bản à:
- Đề cập tới việc đạt đƣợc một kết quả nào đó củ một cơng việc cụ thể do
một con ngƣ i cụ thể nào đó thực hiện trong một khoảng th i gi n nhất định. Do đó
khơng tồn tại năng ực chung chung.
-Năng ực đƣợc hình thành và phát triển trong một hoàn cảnh cụ thể vì vậy
năng ực vừ

à mục tiêu, vừ

à kết quả hoạt động, nó à điều kiện củ hoạt động

nhƣng cũng phát triển trong chính các hoạt động đó.
OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) năm 2002 s u một cuộc nghiên cứu
lớn đã chỉ r năng ực cần đạt của HS THPT trong th i đại kinh tế tri thức và cho
rằng: “Năng ực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể ”.
Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣ ng: “ Năng ực là một thuộc tính tâm
lý phức hợp, à điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh
nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [17, tr.4].
Nhƣ vậy, có thể hiểu năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách
nhiệm; khả năng giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội
hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ
xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động. Năng ực không phải là một
thuộc tính đơn nhất mà là một tổng thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại.
H i đặc điểm cơ bản củ năng ực là: tính vận dụng; tính có thể chuyển đổi và phát
triển. Năng ực đƣợc hình thành, phát triển và thể hiện trong hoạt động tích cực của
con ngƣ i. Phát triển năng ực củ ngƣ i học chính là mục tiêu mà dạy và học tích
cực muốn hƣớng tới. Tùy theo mơi trƣ ng hoạt động mà năng ực có thể đánh giá
hoặc đo đƣợc, qu n sát đƣợc ở những tình huống nhất định.
1.2.2. Phân loại năng lực
1.2.2.1. Năng lực cá nhân có thể phân thành các dạng sau:

6


- Năng lực chung bao gồm những thuộc tính tâm ý nhƣ khả năng chú ý,
quan sát, ghi nhớ, tƣởng tƣợng, sáng tạo.
- Năng lực riêng gồm những thuộc tính có ý nghĩ với những loại hình nhất

định. Ví dụ: Năng ực toán học gồm khả năng tƣ duy trừu tƣợng, năng khiếu phân
tích, tổng hợp…
Năng ực chung và năng ực riêng có mối liên hệ qua lại chặt chẽ, bổ sung
cho nh u, năng ực riêng đƣợc phát triển dễ dàng và nh nh chóng hơn trong điều
kiện tồn tại năng ực chung.
Một cách phân loại khác ngƣ i ta chia ra 4 loại năng ực cơ bản cần cho
ngƣ i

o động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hồn thành nhiệm vụ

một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiện n y. Đó à [18]:
Năng lực tư duy:

hả năng nghiên cứu, phân tích, tổng hợp, nhận biết vấn

đề. Hiểu nguyên nhân củ vấn đề cần đƣợc xử ý, giải quyết trong q trình thực
hiện nhiệm vụ, cơng việc.
Năng lực hành động:

hả năng tổ chức thực hiện công việc hiệu quả, hoàn

thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp.
Năng lực quan hệ, giao tiếp, thuyết phục, lãnh đạo, làm việc với người khác:
hả năng qu n hệ, gi o tiếp hiệu quả, thuyết phục, truyền cảm hứng cho mọi ngƣ i
để cùng thực hiện tốt nhất công việc.
Năng lực tiếp thu, đổi mới, sáng tạo và phát triển:

hả năng iên tục cập

nhật thông tin, tiếp thu kiến thức và học tập trong q trình thực hiện cơng việc,

n tìm tịi những ý tƣởng mới.
Hiện n y, ngƣ i ta quan tâm nhiều đến việc phát triển năng ực hành động
(professtion

ction compentency). Năng ực hành động của mỗi cá thể đƣợc tổ

hợp bởi các năng ực nhất định, chủ yếu bao gồm: năng ực chuyên môn, năng ực
phƣơng pháp, năng ực xã hội và năng ực cá thể. Những năng ực này khơng tách
r i nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng ực hành động đƣợc hình thành và phát
triển trên cơ sở có sự kết hợp các năng ực này.
1.2.2.2. Năng lực chuyên biệt của môn Hố học trong nhà trường THPT
Năng lực sử dụng ngơn ngữ Hoá học: Khả năng sử dụng biểu tƣợng hoá học;
sử dụng thuật ngữ hoá học; sử dụng danh pháp hoá học.

7


Năng lực thực hành Hoá học: Khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí
nghiệm an tồn.
Năng lực tính tốn: Khả năng vận dụng các thuật tốn để tính tốn trong các
bài toán háo học.
Năng lực giải quyết vấn đề thơng qua mơn Hố học: Khả năng phát hiện và
giải quyết vấn đề trong học tập mơn Hố học; xác định đƣợc và biết tìm hiểu các
thơng tin iên qu n đến vấn đề phát hiện trong các chủ đề hoá học; đề xuất đƣợc giải
pháp giải quyết vấn đề đã phát hiện; thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề để đƣ r
kết luận chính xác và ng n gọn nhất.
- Năng lực vận dụng kiến thức Hoá học vào thực tiễn: Khả năng hệ thống hoá
kiến thức, phân tích tổng hợp kiến thức hố học vận dụng vào cuộc sống thựuc tiễn,
phát hiện các nội dung kiến thƣc hoá học đƣợc ứng dụng trong các vấn đề các ĩnh
vực khác nhau, phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng các kiến thức hoá

học để giải thích, năng ực độc lập sáng tạo trong việc xử lý các vấn đề thực tiễn.
1.2.3. Phát triển năng lực
Với những cơ hội và thách thức củ việc gi nhập WTO, vấn đề đặt r cho cả
hệ thống giáo dục củ chúng t hiện n y chính à vấn đề phát triển năng ực.

ột

chiến ƣợc phát triển năng ực quốc gi phù hợp phải do chính chúng t tự xây dựng
và triển kh i. Tuy nhiên, kinh nghiệm quốc tế có thể cung cấp những thơng tin th m
khảo bổ ích cho cơng việc này. Dƣới đây, xin đƣợc trình bày về một số phần cấu
thành qu n trọng củ chiến ƣợc phát triển năng ực đƣợc nêu r tại Hội nghị quốc
tế "Chiến ƣợc phát triển năng ực: hãy để cho thực tiễn ên tiếng" do UNDP tổ chức
tại

drid, Tây B n Nh ngày 27 và 28-11-2006.
Một là, dự báo về năng ực. Chúng t đ ng có năng ực gì và đ ng có đến

đâu? Những năng ực thiếu hụt à những năng ực gì? Những năng ực gì sẽ à
khơng thể thiếu trong th i gi n s p tới? Cũng nhƣ dự báo th i tiết, dự báo năng ực
có những cơng cụ đặc trƣng củ nó. Vấn đề à chúng t cần phải àm chủ các công
cụ này.
Hai là, hệ thống dịch vụ tri thức và học tập. Việc phát triển hệ thống dịch vụ
tri thức và học tập phải à một trong những việc cần àm ng y.

8


Ba là, phát triển năng ực ãnh đạo. Năng ực ãnh đạo à phần cấu thành
qu n trọng hàng đầu trong năng ực củ quốc gi .
Bốn là, cải cách thể chế và quản trị quá trình th y đổi. Năng ực quản trị quá

trình th y đổi này rất qu n trọng để tránh đƣợc sự đổ vỡ và sự trả giá ở mức khơng
đáng có.
Năm là, ơi cuốn các chủ thể có iên qu n nhƣ do nh nghiệp, công chức,
ngƣ i o động, đặc biệt à những ngƣ i nghèo vào quá trình chuyển đổi.
Sáu là, cơ chế trách nhiệm h i chiều. Nhà nƣớc có trách nhiệm với ngƣ i
dân, nhƣng ngƣ i dân cũng phải có trách nhiệm với Nhà nƣớc.
Bảy là, hệ thống khuyến khích. ợi ích à một trong những động ực ớn nhất
củ con ngƣ i, hệ thống khuyến khích vì vậy có khả năng điều chỉnh hành vi triệt
để nhất và âu bền nhất.
Đào tạo theo hƣớng phát triển những năng ực củ ngƣ i học đã và đ ng trở
thành một xu thế tất yếu và phổ biến trong nền giáo dục hiện đại trên thế giới. Xu
hƣớng chung củ chƣơng trình giáo dục hiện đại là chuyển từ "tập trung vào kiến
thức" sang "tập trung vào năng lực". Việc hình thành và phát triển năng ực phải
đƣợc đề cập trong qu n điểm tích hợp.
“Để có đƣợc năng ực, ngƣ i học phải vận dụng tích hợp những điều đã biết,
đã học (kiến thức, kỹ năng, phẩm chất thái độ, niềm tin...). Trong quá trình hình
thành một năng ực nào đó, th y cho việc n m một ƣợng lớn kiến thức, trƣớc hết
ngƣ i học cần có kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào các tình huống cụ thể.
Kỹ năng huy động các kiến thức đã có vào những tình huống cụ thể là một tập hợp
các kỹ năng khác nh u đƣợc gọi là kỹ năng chuyển đổi đƣợc/kỹ năng học tập suốt
đ i (tr nsfer b e ski s)” [3, tr.178].
Có thể vận dụng lý thuyết phát triển năng ực cho HS THPT vào các nội dung
sau:
- Xác định mục đích học tập theo qu n điểm phát triển năng ực: Mô tả yêu
cầu trình độ đầu ra một cách rõ ràng theo các thành phần củ năng ực.
- Xác định nội dung dạy học: Mô tả nội dung đầu vào theo mô hình cấu trúc năng
lực; học nội dung chun mơn, học phƣơng pháp, học giao tiếp, học tự phát triển.

9

- Sử dụng các PPDH nhằm phát triển năng ực hành động: Dạy học tích cực,
dạy học định hƣớng hành động, giải quyết vấn đề, học giao tiếp, học tự điều khiển.
- Đánh giá: Trọng tâm đánh giá không phải tái hiện tri thức mà là khả năng
vận dụng tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
1.2.4. Năng lực giải qu ết vấn đề của học sinh THPT
1.2.4.1. Khái niệm
Năng lực giải quyết vấn đề là khả năng học sinh phát hiện đƣợc các tình huống
có vấn đề trong học tập và cuộc sống, biết phân tích, đề xuất các biện pháp giải
quyết vấn đề và ự chọn đƣợc giải pháp phù hợp nhất để giải quyết vấn đề đó, đồng
th i đánh giá gải pháp giải quyết vấn đề; suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải
quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng trong nhiệm vụ mới.[7]
1.2.4.2 .Các biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp
THPT thông qua dạy học
Có nhiều biện pháp phát triển năng ực giải quyết vấn đề cho học sinh qu
phƣơng pháp dạy học nhƣ phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề,
PPDH đàm thoại phát hiện.... Theo chúng tơi, có thể phát triển năng ực giải quyết
vấn đề qu một số PPDH tích cực nhƣ: PPDH theo góc, theo hợp đồng, theo dự
án...hoặc sử dụng bài tập bài tập hoá học. Ngồi ra, sử dụng có hiệu quả bài tập hoá
học theo tiếp cận PISA cũng à một trong những biện pháp rất tích cực nhằm phát
triển năng ực gải quyết vấn đề cho học sinh thông qu dạy học mơn Hố học ở
trƣ ng THPT.
1.2.5. C c phương ph p đ nh gi năng lực
Theo [3], [5], để đánh giá năng ực củ ngƣ i học, cần đặc biệt nhấn mạnh đến
đánh giá quá trình học. Việc đánh giá quá trình học kết hợp với đánh giá kết quả
học sẽ đem đến những thông tin phản hồi để cả ngƣ i dạy và ngƣ i học điều chỉnh
hoạt động dạy và học củ mình. Đánh giá q trình có thể thực hiện thông qua quan
sát cách ứng xử của HS với các tình huống dạy học, qua phân tích hồ sơ học tập của
HS, qua các bài kiểm tra miệng hoặc viết, qu đánh giá ẫn nhau giữa các HS và tự
đánh giá của mỗi HS.

10


Đánh giá năng ực trong dạy và học tích cực là đánh giá các năng ực nhận
thức và năng ực xã hội, năng ực hợp tác và các năng ực sáng tạo, các phong cách
tƣ duy khác nh u... Điều này có nghĩ à đánh giá theo chiều rộng.
Đánh giá không chỉ là yêu cầu sự nh c lại, mà là yêu cầu phát triển các năng
lực học tập, năng ực xây dựng kiến thức và ứng dụng kiến thức ở mức độ c o (đòi
hỏi các mức độ tƣ duy phân tích, đánh giá và sáng tạo). Điều này có nghĩ

à đánh

giá theo chiều sâu.
Nhƣ vậy, đánh giá năng ực không chỉ đánh giá các kiến thức “trong nhà
trƣ ng” mà các kiến thức phải liên hệ với thực tế, phải g n với bối cảnh hoạt động
và phải có sự vận dụng sáng tạo các kiến thức, kỹ năng vào thực tiễn.
Để đánh giá năng ực của HS cần thông qua các sản phẩm của hoạt động học
và quá trình học tập của họ. Đánh giá năng ực đƣợc thực hiện thông qua đánh giá
kết quả học tập/thành tích học tập của HS, khả năng trình bày, sản phẩm/tài liệu viết
(bài luận), hồ sơ học tập; các bài kiểm tra trên lớp; các kết quả quan sát trong quá
trình học.
Muốn đánh giá đƣợc năng ực củ HS, ngƣ i GV phải có năng ực đánh
giá. Phần cốt lõi củ năng ực đánh giá à hệ thống kĩ năng đƣợc sử dụng trong
tiến trình thực hiện đánh giá iên tục q trình học tập và dạy học. Đó à các kĩ
năng iên hoàn s u:
- ĩ năng xác định, mô tả mục tiêu và nhiệm vụ dạy học cụ thể để từ đó phát
triển chúng thành hệ thống các chỉ báo (chuẩn) đánh giá.
-

ĩ năng thiết kế các hoạt động để đánh giá quá trình HS thực hiện các mục

tiêu và nhiệm vụ học tập: Mức độ ĩnh hội, sự tiến bộ, đồng th i phát triển khả năng
tự đánh giá việc học của HS.
-

ĩ năng thu thập, xử lí kết quả kiểm tr , đánh giá trên cơ sở đó có những

thơng tin phản hồi để hƣớng dẫn h y động viên ngƣ i học tiếp tục nỗ lực hoàn
thành tốt nhiệm vụ học tập hoặc để điều chỉnh hay cải tiến kế hoạch, chƣơng trình
dạy học.
-

ĩ năng thiết kế các hoạt động, công cụ để đánh giá kết quả học tập và đƣ

ra những quyết định về cá nhân ngƣ i học xét lên lớp, xác định những khả năng và
phẩm chất củ ngƣ i học.

11


-

ĩ năng phân tích và đánh giá tính hiệu quả của hoạt động dạy học và đề

xuất những biện pháp thích hợp để nâng cao năng ực chun mơn.
-

ĩ năng đối chiếu và xem xét tính tƣơng thích giữa mục tiêu dạy học với

các hoạt động hay công cụ đánh giá.
Trong q trình dạy học, chúng ta có thể sử dụng các phƣơng pháp đánh giá
s u để đánh giá năng ực của HS:
- Đánh giá qu qu n sát.
- Đánh giá năng ực kĩ năng: Cần đánh giá qu thực hành, trong bối cảnh thực.
- Đánh giá tổng thể: Đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức, kĩ năng giải quyết
vấn đề, giải quyết những tình huống phức hợp.
- Đánh giá qu thực tế: Đƣ r thách thức (dự án) yêu cầu HS giải quyết, đánh
giá kết quả hoạt động.
- Tự đánh giá: HS tự đánh giá về toàn bộ hoạt động của bản thân (ƣu, nhƣợc
điểm) dẫn đến phát triển tƣ duy phê phán.
- Đánh giá đồng đẳng: Các em tham gia tự đánh giá hoạt động học tập của
nhau, HS hiểu rõ chuẩn đánh giá th m gi đánh giá với HS khác.
- Đánh giá hợp tác: Kết hợp tự đánh giá và đánh giá từ ngƣ i khác, thảo luận
với HS về ĩnh vực đánh giá dẫn đến cùng đánh giá, cùng nhận xét và kết luận.
- Đánh giá 3600
- Đánh giá qua hồ sơ học tập.
1.2.6. Thực trạng ph t triển năng lực giải qu ết vấn đề cho học sinh THPT ở tỉnh
Ninh Bình
Khảo sát ý kiến của 63 giáo viên dạy bộ môn Hoá học ở các trƣ ng THPT
Yên

hánh A,

im Sơn A, Đinh Tiên Hồng, Nho Qu n A, n

ơ B, Vũ Duy

Thanh, Gia Viễn A, Chuyên ƣơng Văn Tuỵ, Nguyễn Huệ của tỉnh Ninh Bình về
cách dạy học theo hƣớng phát triển năng ực cho thấy:

- Phần lớn các giáo viên (70%) dạy theo phƣơng pháp truyền thống (đó à
hoạt động dạy và học thầy đóng v i trị chủ yếu, vẫn là thuyết trình, đàm thoại, có
sử dụng thí nghiệm nhƣng chủ yếu theo hƣớng minh hoạ). Giáo viên chỉ sử dụng
các thiết bị hỗ trợ dạy học đặc thù của mơn hố học, khi có ngƣ i dự gi , còn phần
lớn là dạy chay, học chay. Nội dung giảng dạy vẫn chỉ chú trọng vào kiến thức hàn

12


lâm mà xa r i thực tế. Có thể nói rằng rất ít giáo viên đã áp dụng phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng phát triển năng ực, đặc biệt à năng ực giải quyết vấn đề.
- Nguyên nhân của thực trạng trên là do nội dung của các kì thi vẫn nặng về
kiến thức hàn lâm, nhiều giáo viên đã quen ối mòn là thầy giảng trò ghi, cơ sở vật
chất phục vụ dạy học còn chƣ đồng bộ và đặc biệt à đội ngũ quản lí ở các nhà
trƣ ng cịn nặng về thành tích trong thi cử kiểm tra nên vẫn chỉ đạo giáo viên dạy
học chủ yếu theo hƣớng phát triển nội dung.
Theo các giáo viên đƣợc khảo sát, các PPDH tích cực chủ yếu đƣợc sử dụng
là: Dạy học theo dự án (đã có nhƣng khơng nhiều, 25%); Dạy học nêu và giải quyết
vấn đề; Dạy học theo phƣơng pháp nghiên cứu (rất ít).
1.3.

tậ Hóa ọc gắ

ớ t ực t ễ

1.3.1. Kh i niệm
Bài tập Hoá học g n với thực tiễn (BTHH thực tiễn) là những bài tập có nội
dung hố học (những điều kiện và yêu cầu) iên qu n đến các vấn đề từ thực tiễn
sản xuất hóa học và sử dụng các sản phẩm của q trình hóa học. Quan trọng nhất là
các bài tập vận dụng kiến thức vào cuộc sống và sản xuất, góp phần giải quyết một

số vấn đề đặt ra từ thực tiễn.
1.3.2. Phân loại BTHH thực tiễn
BTHH thực tiễn cũng đƣợc phân loại tƣơng tự cách phân loại BTHH nói
chung. [20]
 Dựa vào hình thái hoạt động của HS khi giải bài tập, có thể chia thành:
Bài tập lý thuyết, bài tập thực nghiệm.
 Dựa vào tính chất của bài tập, có thể chia thành:
 Bài tập định tính: Bao gồm các bài tập về giải thích các hiện tƣợng, các
tình huống nảy sinh trong thực tiễn; lựa chọn hố chất cần dùng cho phù hợp với
tình huống thực tiễn, nhận biết, tinh chế, đề r phƣơng hƣớng để cải tạo thực tiễn…
 Bài tập định ƣợng: Bao gồm dạng bài tập về tính ƣợng hố chất cần dùng,
pha chế dung dịch…
 Bài tập tổng hợp: Bao gồm cả kiến thức định tính lẫn định ƣợng.
 Dự vào ĩnh vực thực tiễn đƣợc g n với nội dung bài tập, có thể chia
thành:

13


 Bài tập hố học có nội dung iên qu n đến sản xuất công nghiệp và nông
nghiệp.
 Bài tập về các vấn đề trong đ i sống, học tập : Bao gồm các dạng bài tập về:
*Giải quyết các tình huống có vấn đề trong q trình làm thực hành, thí
nghiệm nhƣ: Sử dụng dụng cụ thí nghiệm, sử dụng hố chất hợp lí, xử lí tai nạn xảy
ra, phịng chống độc hại, ơ nhiễm trong khi làm thí nghiệm…
* Các kỹ thuật trong việc sử dụng, chế biến thức ăn h y trong việc sử dụng
và bảo quản đồ gia dụng
 Bài tập có iên qu n đến môi trƣ ng và vấn đề bảo vệ môi trƣ ng
 Bài tập hố học có nội dung iên qu n đến sự phát triển kinh tế, du lịch,
quốc phòng

 Dựa vào mức độ nhận thức củ HS. Căn cứ vào chất ƣợng của quá trình
ĩnh hội và kết quả học tập, GS. Nguyễn Ngọc Qu ng đã đƣ r 4 trình độ ĩnh hội
(4 mức độ) nhƣ s u:
 Mức 1: Chỉ yêu cầu HS tái hiện kiến thức để trả l i câu hỏi lí thuyết.
 Mức 2: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức để giải thích đƣợc các sự kiện,
hiện tƣợng của câu hỏi lí thuyết.
Mức 3: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức hoá học để giải thích những tình
huống xảy ra trong thực tiễn.
Mức 4: Yêu cầu HS vận dụng kiến thức, kĩ năng hố học để giải quyết những
tình huống thực tiễn hoặc để thực hiện một cơng trình nghiên cứu khoa học nhỏ,
đơn giản, đề ra kế hoạch hành động cụ thể, viết báo cáo.
Từng mức độ trên có thể đƣợc chia làm nhiều mức độ nhỏ hơn nữ để phù
hợp với trình độ củ HS đồng th i cũng thể hiện sự phân hoá HS trong cùng một
bài, trong hệ thống BTHH thực tiễn.
Trên đây à một số cách phân loại BTHH thực tiễn. Tuy nhiên, có nhiều
BTHH thực tiễn lại là tổng hợp của rất nhiều loại bài.
1.3.3. Vai trò của THH t ực t ễ
Trong dạy học hoá học, bản thân BTHH đã đƣợc coi à phƣơng pháp dạy học
có hiệu quả cao trong việc rèn luyện kỹ năng hố học. Nó giữ vai trị quan trọng

14


trong mọi khâu, mọi loại bài dạy hoá học, à phƣơng pháp qu n trọng nhất để nâng
cao chất ƣợng dạy học hố học.
BTHH vừa là mục đích, vừa là nội dung của việc dạy và học hoá học. Bài tập
cung cấp cho HS kiến thức, con đƣ ng giành lấy kiến thức và còn mang lại niềm
vui sƣớng của sự phát hiện, của sự tìm r đáp số.
BTHH có chức năng dạy học, chức năng giáo dục, chức năng kiểm tra, chức
năng phát triển. Những chức năng này đều hƣớng tới việc thực hiện các mục đích

dạy học. Trong thực tế, các chức năng này không tách r i với nhau.
Đối với HS, BTHH à phƣơng pháp học tập tích cực, hiệu quả và khơng có gì
thay thế đƣợc, giúp HS n m vững kiến thức hoá học, phát triển tƣ duy, hình thành kĩ
năng, vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đ i sống, sản xuất và nghiên cứu khoa
học, từ đó àm giảm nhẹ sự nặng nề căng thẳng của khối ƣợng kiến thức lý thuyết
và gây hứng thú say mê học tập cho HS.
Đối với GV, BTHH à phƣơng tiện, là nguồn kiến thức để hình thành khái
niệm hố học, tích cực hố hoạt động nhận thức của HS trong quá trình dạy học. Cụ
thể là:
- BTHH đƣợc sử dụng nhƣ à nguồn kiến thức để HS tìm tịi, phát triển kiến
thức, kỹ năng.
- BTHH dùng để mơ phỏng một số tình huống thực tế đ i sống để HS vận
dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề của thực tế đặt ra.
- Sử dụng bài tập để tạo tình huống có vấn đề kích thích hoạt động tƣ duy tìm
tịi sáng tạo và rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề học tập, nâng cao hứng thú học
tập bộ môn.
Nhƣ vậy BTHH đƣợc coi nhƣ à một nhiệm vụ học tập cần giải quyết, giúp
HS tìm tịi, nghiên cứu đi sâu vận dụng kiến thức hoá học một cách sáng tạo từ đó
giúp HS có năng ực phát hiện vấn đề - giải quyết vấn đề học tập hoặc thực tiễn đặt
r có iên qu n đến hố học, giúp HS biến những kiến thức đã tiếp thu đƣợc qua bài
giảng thành kiến thức của chính mình.
Kiến thức sẽ nhớ âu khi đƣợc vận dụng thƣ ng xuyên nhƣ

.A. Đ ni ôp

nhận định: "Kiến thức sẽ đƣợc n m vững thực sự, nếu HS có thể vận dụng thành
thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành" .

15

BTHH thực tiễn cũng có đầy đủ các vai trị, chức năng của một BTHH. Các
chức năng đó à:
a) Về kiến thức
Thông qua giải các BTHH thực tiễn, HS hiểu kĩ hơn các khái niệm, tính chất
hố học, củng cố kiến thức một cách thƣ ng xuyên và hệ thống hoá kiến thức, mở
rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú mà không làm nặng nề khối ƣợng
kiến thức của HS. Bên cạnh đó, BTHH thực tiễn giúp HS thêm hiểu biết về thiên
nhiên, môi trƣ ng sống, ngành sản xuất hố học, những vấn đề mang tính th i sự
trong nƣớc và quốc tế. Ngoài r , còn giúp HS bƣớc đầu biết vận dụng kiến thức để
lí giải và cải tạo thực tiễn nhằm nâng cao chất ƣợng cuộc sống.
b) Về kĩ năng
Việc giải BTHH thực tiễn giúp HS:
- Rèn luyện và phát triển cho HS năng ực nhận thức, năng ực thích ứng,
năng ực phát hiện và giải quyết vấn đề, năng ực hợp tác và làm việc theo nhóm.
- Rèn luyện và phát triển các kĩ năng học tập nhƣ: kĩ năng thu thập thơng tin,
vận dụng kiến thức để giải quyết tình huống có vấn đề một cách linh hoạt, sáng
tạo…
- Rèn luyện kĩ năng thực hành hoá học.
- Bồi dƣỡng và phát triển các th o tác tƣ duy: qu n sát, so sánh, phân tích,
suy đốn, tổng hợp.
c) Về giáo dục tư tưởng
Việc giải BTHH thực tiễn có tác dụng :
- Rèn luyện cho HS tính kiên nhẫn, tự giác, chủ động, chính xác, sáng tạo
trong học tập và trong quá trình giải quyết các vấn đề thực tiễn.
- Thơng qua nội dung bài tập giúp HS thấy rõ lợi ích của việc học mơn hố
học từ đó tạo động cơ học tập tích cực, kích thích trí tị mị, óc quan sát, sự ham
hiểu biết, àm tăng hứng thú học mơn hố học và từ đó có thể làm cho HS say mê
nghiên cứu khoa học và công nghệ giúp HS có những định hƣớng nghề nghiệp
tƣơng i.

Ngồi ra, vì các BTHH thực tiễn g n liền với đ i sống của chính bản thân
HS, củ gi đình, củ đị phƣơng và với môi trƣ ng xung quanh nên càng góp phần

16


tăng động cơ học tập của HS: học tập để nâng cao chất ƣợng cuộc sống của bản
thân và của cộng đồng. Với những kết quả b n đầu của việc vận dụng kiến thức hố
học phổ thơng để giải quyết các vấn đề thực tiễn HS thêm tự tin vào bản thân mình
để tiếp tục học hỏi, tiếp tục phấn đấu và phát triển.
d) Giáo dục kĩ thuật tổng hợp
Bộ mơn hó học có nhiệm vụ giáo dục kĩ thuật tổng hợp cho HS, BTHH tạo
điều kiện tốt cho GV àm nhiệm vụ này.
Những vấn đề củ kĩ thuật củ nền sản xuất yêu cầu đƣợc biến thành nội
dung củ các BTHH, ôi cuốn HS suy nghĩ về các vấn đề củ kĩ thuật.
BTHH còn cung cấp cho HS những số iệu ý thú củ kĩ thuật, những số
iệu mới về phát minh, về năng suất

o động, về sản ƣợng ngành sản xuất hỗn

hợp đạt đƣợc giúp HS hò nhịp với sự phát triển củ kho học, kĩ thuật th i đại
mình đ ng sống.
1.4. PISA
1.4.1. G ớ t ệ
Theo tài iệu [13,tr9]. PISA à chƣơng trình đánh giá chất ƣợng học sinh quốc
tế, à bộ phận chính củ một hệ thống định hƣớng quy mô ớn đƣợc thực hiện bởi tổ
chức hợp tác và phát triển kinh tế (org niz tion for Economic Co- operation and
Development- OECD). PISA kiểm tr đánh giá sự chuẩn bị củ nhà trƣ ng dành
cho học sinh để bƣớc vào xã hội tri thức, nói cách khác à khả năng thích nghi củ
học sinh đối với những thách thức xã hội tri thức. Do vậy 66% các câu hỏi củ

PISA có nội dung yêu cầu học sinh iên hệ kiến thức học đƣợc với những tình
huống thực tế trong cuộc sống và ngƣợc ại.
Quy mơ của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua bốn cuộc khảo sát đánh
giá, ngoài các nƣớc thuộc khối OECD cịn có nhiều quốc gi à đối tác củ các nƣớc
thuộc khối OECD đăng ký th m gi . Trong ần đánh giá thứ tƣ vào năm 2009 (lần
gần đây nhất) đã có 67 nƣớc tham gia. PISA đƣợc thực hiện đều đặn theo chu kỳ ba
năm một lần tạo điều kiện cho các quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo
dục đối với việc phấn đấu đạt đƣợc các mục tiêu giáo dục cơ bản.
Cho đến nay PISA là khảo sát giáo dục duy nhất đánh giá về năng ực phổ
thông củ HS độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục b t buộc ở hầu hết các quốc gia.

17