Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Vật lí: Tổ chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ thông trong dạy học chuyên đề Dao động cơ điều hòa

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
------------------------

TRỊNH VĂN LỊCH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ

HÀ NỘI, 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRỊNH VĂN LỊCH

TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC VÀ
SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG
DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG CƠ ĐIỀU HÒA”

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM VẬT LÍ
Chun ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Vật lí
Mã số: 60 14 01 11

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN XUÂN THÀNH

HÀ NỘI - 2015

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.
Nền giáo dục Việt Nam hiện nay cần đẩy nhanh tiến trình đổi mới để
rút ngắn khoảng cách về trình độ phát triển giáo dục so với các nƣớc trong
khu vực và trên thế giới. Phƣơng pháp dạy học phải đổi mới theo hƣớng góp
phần đắc lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập,
sáng tạo của học sinh để từ đó bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học,
hình thành khả năng học tập suốt đời là một nhu cầu tất yếu. Tuy nhiên, việc
đổi mới về phƣơng pháp dạy học hiện nay còn khá nhiều bất cập.
Trong dạy học hiện nay ở trƣờng phổ thông, phƣơng pháp thuyết trình,
truyền thụ tri thức một chiều vẫn là phƣơng pháp dạy học chủ đạo của nhiều
giáo viên. Trong khi thuyết trình, nhiều giáo viên cũng có cố gắng trong việc
sử dụng phƣơng pháp đàm thoại nhƣng lại ít đầu tƣ xây dựng hệ thống câu
hỏi khiến cho việc đặt các câu hỏi kém chất lƣợng, khơng kích thích đƣợc tƣ
duy của học sinh. Việc sử dụng các phƣơng pháp trực quan hiện nay khá hạn
chế. Mặc dù ở tất cả các trƣờng phổ thông đều đã đƣợc trang bị hệ thống thiết
bị dạy học tối thiểu nhƣng giáo viên ít sử dụng. Tình trạng "dạy chay" vẫn
diễn ra phổ biến. Đặc biệt, hiện nay phần lớn giáo viên nghĩ đến việc sử dụng
máy tính để trình chiếu bài giảng mỗi khi có ý định sử dụng phƣơng pháp trực
quan. Học sinh đƣợc quan sát các hình ảnh, video, thậm chí cả kênh chữ trên
máy chiếu thay cho việc đƣợc quan sát các dụng cụ thực tế, khiến cho tính
"trực quan" của phƣơng pháp này khơng cịn mang đúng ý nghĩa của nó. Tình
trạng "lạm dụng" cơng nghệ thơng tin trong dạy học hiện nay vẫn diễn ra phổ
biến. Nhóm phƣơng pháp thực hành có thể nói là một khâu yếu nhất trong nhà
trƣờng phổ thông hiện nay. Mặc dù đã có những bài thực hành bắt buộc trong
chƣơng trình và sách giáo khoa nhƣng việc "bỏ qua" chúng vẫn đƣợc nhiều
nơi áp dụng.

1


Nhiều thầy cô hiện nay luôn cho rằng: Muốn đổi mới phƣơng pháp dạy
học thì phải đổi mới nội dung dạy học bởi vì nội dung dạy học hiện tại quá tải
với học sinh. Theo chúng tôi, nội dung chƣơng trình SGK khơng nặng mà do
cách truyền tải của thầy cơ giáo ln địi hỏi phải theo logic khoa học tuần tự.
Giáo viên chỉ chú trọng vào việc dạy học sao cho học sinh nhớ kiến thức,
không chú ý nhiều đến việc cho học sinh rèn luyện kĩ năng, ít đặt ra các vấn
đề, tình huống liên quan giữa kiến thức và đời sống nên không tạo điều kiện
cho học sinh bộc lộ và trình bày những hiểu biết, cách giải quyết vấn đề của
các em, dẫn đến tình trạng giáo viên tự mình phải hoạt động rất nhiều, cịn
kiến thức học sinh lĩnh hội đƣợc thì rất nặng nề xa rời thực tế.
Trong lí luận dạy học có ba thuyết dạy học chính là thuyết hành vi,
thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo, thực tế qua các đợt tập huấn của Sở GDĐT về đổi mới phƣơng pháp, giáo viên đã đƣợc tìm hiểu về ba thuyết này và
thống nhất với quan điểm dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm. Họ cũng
đƣợc tiếp cận các phƣơng pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại để tổ chức hoạt
động học tích cực cho học sinh. Tuy nhiên với tâm lí sợ cháy giáo án, không
thể truyền thụ hết đƣợc kiến thức bài học, giáo viên đã không cung cấp đủ
thời gian và sự dẫn dắt cụ thể trong từng hoạt động học nên học sinh chỉ đƣợc
hoạt động một cách hình thức và thực sự các em khơng tự lực tìm ra kiến
thức. Đôi khi giáo viên vận dụng nhiều kĩ thuật dạy học chỉ để biểu diễn trong
các giờ hội giảng nhằm đáp ứng theo đúng tiêu chí của ban giám khảo.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trƣờng, cạnh
tranh gay gắt đòi hỏi con ngƣời phải có nhiều năng lực nhƣ: quan sát, tƣ duy,
tự quản lý, giao tiếp, hợp tác, sử dụng CNTT và truyền thơng, sử dụng ngơn
ngữ, tính tốn... nhằm hình thành và phát triển một năng lực đảm bảo sự thành
công trong cuộc sống là phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy
sinh trong thực tiễn. Vì vậy dạy học phải đổi mới theo hƣớng góp phần đắc
lực hình thành năng lực hành động, phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo

2


của học sinh để từ đó bồi dƣỡng cho học sinh phƣơng pháp tự học, hình thành
khả năng học tập suốt đời .
Tiến tới đổi mới một cách căn bản tồn diện nền giáo dục, Bộ GDĐT
đã ban hành cơng văn 5555 về hƣớng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới
phƣơng pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá, tổ chức và quản lí các hoạt động
chun mơn của trƣờng trung học. Một phần nội dung chính của Cơng văn đã
chỉ rõ : “Thay cho việc dạy học đang được thực hiện theo từng bài/tiết trong
sách giáo khoa như hiện nay, các tổ/nhóm chun mơn căn cứ vào chương
trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn nội dung để xây dựng các chuyên
đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong
điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà sốt chuẩn kiến thức, kĩ năng,
thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự kiến sẽ tổ chức
cho học sinh theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các năng lực và
phẩm chất có thể hình thành cho học sinh trong mỗi chuyên đề đã xây dựng.”
Vật lí là mơn học gắn liền với những ứng dụng thực tế, các quy luật
định luật vật lí đƣợc tìm bằng thí nghiệm, hoặc thí nghiệm để minh chứng cho
sự đúng đắn tin cậy của một định luật vật lý. Việc dạy học vật lí gắn liền với
giải quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn là việc rất cần thiết. Muốn hình
thành đƣợc các loại năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học phải tổ
chức để học sinh tự tìm hiểu kiến thức mới trên nền tảng các kiến thức đã
đƣợc lĩnh hội dƣới sự hƣớng dẫn chỉ đạo của thầy. Trong quá trình học sinh
tìm tịi khám phá tìm các phƣơng án giải quyết một vấn đề, một nhiệm vụ do
giáo viên đặt ra, họ sẽ huy động đƣợc những hiểu biết vốn có, các kĩ năng làm
việc nhóm, năng lực tƣ duy định hƣớng, phân tích, đánh giá tổng hợp,phát
biểu vấn đề…vv.. sẽ dần hình thành.
Xuất phát từ những vấn đề trên, với mong muốn góp phần nâng cao
chất lƣợng, hiệu quả dạy và học vật lí chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ

3


chức hoạt động học tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh trung học phổ
thông trong dạy học chun đề “Dao động cơ điều hịa”.
2. Mục đích nghiên cứu :
Xây dựng chuyên đề "Dao động cơ điều hòa" và tổ chức hoạt động học
tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trung học phổ thông.
Thiết kế tiến trình dạy học theo quan điểm dạy học hiện đại.
3. Đối tƣợng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, đối tƣợng khảo sát :
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
Nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học các nội dung kiến
thức trong chƣơng “Dao động cơ” ở trƣờng trung học phổ thông.
3.2 Khách thể nghiên cứu:
Hoạt động dạy và học chuyên đề “Dao động cơ điều hòa” ở trƣờng
trung học phổ thông.
3.3. Đối tượng khảo sát:
- Học sinh lớp 12A4 trƣờng THPT Xuân Trƣờng -Nam Định (Để điều
tra năng lực trƣớc và sau khi vận dụng đề tài).
4. Giả thuyết nghiên cứu:
Nếu xây dựng chuyên đề "Dao động cơ điều hòa" và tổ chức hoạt động
học tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong dạy học chuyên đề đó thì sẽ
nâng cao đƣợc tính tích cực, tự lực, sáng tạo của học sinh trong học tập
5. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo của Bộ GD-ĐT, Sở GD-ĐT về đổi
mới GD.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận :
+ Lý thuyết tâm lí học.
+ Quan điểm dạy học kiến tạo.

+ Phƣơng pháp dạy học, kĩ thuật dạy học hiện đại.
+ Vấn đề đổi mới phƣơng pháp theo hƣớng tiếp cận năng lực.
+ Mơ hình dạy học theo chủ đề.

4


- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình, chuẩn kiến thức kĩ năng chƣơng “
Dao động cơ” Vật lý 12 THPT.
- Tìm hiểu thực trạng các mơ hình tổ chức hoạt động học cho học sinh
ở mơn vật lí nói chung và ở chƣơng “ Dao động cơ” nói riêng.
- Phân tích thực trạng, chỉ ra nguyên nhân của thực trạng, từ đó đƣa ra
những ƣu nhƣợc điểm và những đóng góp của đề tài, từ đó đƣa ra các kết luận
và kiến nghị.
- Thiết kế tiến trình dạy học theo chủ đề “ Dao động cơ điều hòa”.
- Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học
và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của các kết luận đƣợc rút ra từ luận văn.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu:
- Phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu lí luận.
- Phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn.
- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ở trƣờng phổ thơng.
- Xử lí dữ liệu file hình ảnh video tổ chức hoạt động học.
7. Cấu trúc của luận văn:
Chƣơng 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
Chƣơng 2: TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG HỌC TÍCH CỰC, TỰ LỰC, SÁNG
TẠO CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ “DAO ĐỘNG
CƠ ĐIỀU HÒA”
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

5

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học vật lí
Nhiệm vụ của giáo dục là tạo ra những con ngƣời có trí tuệ phát triển,
giàu tính sáng tạo và nhân văn. Trƣớc tình hình đó, nhiệm vụ quan trọng đƣợc
đề ra cho các môn học trong nhà trƣờng phổ thông là phải làm sao cho khi
vào cuộc sống, tham gia vào lao động, sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học,
HS có thể nhanh chóng tiếp thu đƣợc cái mới, thích ứng đƣợc với những nhu
cầu của xã hội. Để làm đƣợc việc đó, ngồi việc trang bị kiến thức, kĩ năng
cần thiết, các môn học phải tạo ra cho họ tiềm lực nhất định để họ thu đƣợc
những hiểu biết xa hơn những gì mà họ đã thu lƣợm đƣợc khi còn ngồi trên
ghế nhà trƣờng. Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà
thực tiễn đặt ra, khả năng tự vạch ra con đƣờng để đạt đến những nhận thức
mới, tìm ra giải pháp mới. Tiềm lực đó nằm trong phƣơng pháp tƣ duy và
hành động một cách khoa học. [1]
Vì vậy, việc dạy học nói chung và dạy học vật lí nói riêng cần phải đổi
mới mạnh mẽ về nội dung và phƣơng pháp, nhất là đổi mới phƣơng pháp dạy
và học sao cho nâng cao tính tích cực, sáng tạo của HS trong dạy học. Để đạt
đƣợc điều này, trong q trình dạy học ở trƣờng phổ thơng cần phải tổ chức
HS tham gia vào các HĐ nhận thức phỏng theo HĐ của các nhà khoa học, qua
đó ngồi việc có thể giúp HS trang bị kiến thức cho bản thân, đồng thời cịn
cho họ rèn luyện tính sáng tạo khoa học và năng lực giải quyết vấn đề. Vì
vậy, phƣơng pháp dạy học mới hiện nay đƣợc xây dựng trên tinh thần dạy học
giải quyết vấn đề thông qua việc tổ chức cho HS HĐ tích cực chiếm lĩnh kiến
thức mà cơ sở của nó là 2 lí thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896-1980) và Lép Vƣgơtski (1896-1934). Việc học tập của HS có bản chất
HĐ, thông qua HĐ của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành và phát

6


triển năng lực trí tuệ cũng nhƣ quan điểm đạo đức, thái độ. Nhƣ vậy, dạy học
là dạy HĐ. Trong quá trình dạy học, HS là chủ thể nhận thức, GV có vai trị
tổ chức, kiểm tra và định hƣớng HĐ học tập của HS với phƣơng pháp hợp lí
để HS tích cực chiếm lĩnh, xây dựng tri thức. Quá trình dạy học các kiến thức
thuộc một mơn khoa học cụ thể đƣợc hiểu là quá trình HĐ của GV và của HS
trong sự tƣơng tác thống nhất biện chứng của 3 thành phần trong hệ dạy học
bao gồm: GV, HS và tƣ liệu HĐ dạy học.
Tóm lại, theo quan điểm hiện đại thì dạy học là dạy giải quyết vấn đề;
quá trình dạy - học là hệ thống các hành động có mục đích của GV tổ chức
HĐ trí óc và tay chân của HS, đảm bảo cho HS chiếm lĩnh đƣợc nội dung dạy
học với các mục tiêu xác định. Trong quá trình dạy học, GV tổ chức định
hƣớng hành động chiếm lĩnh tri thức vật lí của HS phỏng theo tiến trình của
chu trình sáng tạo khoa học. Chúng ta có thể hình dung diễn biến của HĐ dạy
học nhƣ sau [2]:
- GV tổ chức tình huống (giao nhiệm vụ cho HS): HS hăng hái nhận
nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần giải quyết. Dƣới sự chỉ đạo của
GV, vấn đề đƣợc diễn đạt chính xác hóa, phù hợp với nội dung và mục tiêu
dạy học xác định.
- HS tích cực tìm tịi giải quyết vấn đề đặt ra. Với sự theo dõi, định
hƣớng, giúp đỡ của GV, HĐ học của HS diễn ra theo một tiến trình hợp lí,
phù hợp với những địi hỏi của phƣơng pháp luận.
- GV chỉ đạo sự trao đổi, tranh luận của HS, bổ sung, tổng kết, khái
quát hóa, thể chế hóa tri thức và kiểm tra kết quả học phù hợp với mục tiêu
dạy học các nội dung kiến thức đã xác định.

7

1.2. Cơ sở khoa học của việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học
sinh
1.2.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Cơ sở lí luận của việc phát triển khả năng sáng tạo của HS trong quá
trình dạy học là sự hiểu biết những quy luật sáng tạo khoa học tự nhiên. Có
thể trình bày q trình sáng tạo khoa học bằng chu trình gồm 4 giai đoạn
chính [3] (Hình 1.1): Từ sự khái qt hố những sự kiện khởi đầu đi đến xây
dựng mơ hình trừu tƣợng của hiện tƣợng (đề xuất giả thuyết); từ mơ hình suy
ra các hệ quả lơgíc; từ hệ quả đi đến thiết kế và tiến hành kiểm tra bằng thực
nghiệm; nếu các sự kiện thực nghiệm phù hợp với hệ quả dự đốn thì giả
thuyết trở thành chân lí khoa học (một định luật, một thuyết vật lí) và kết thúc
một chu trình.
Mơ hình, giả
thuyết trừu tƣợng

Các hệ quả lơgíc

Các sự kiện
Thực nghiệm

xuất phát

Hình 1.1. Chu trình sáng tạo khoa học
Những hệ quả ngày một nhiều nên phạm vi ứng dụng của các thuyết và
định luật vật lí ngày càng mở rộng. Đến khi xuất hiện những sự kiện thực
nghiệm mới không phù hợp với các hệ quả rút ra từ lí thuyết thì điều đó dẫn
tới phải xem lại lí thuyết cũ và chỉnh lí lại hoặc phải thay đổi mơ hình giả
thuyết, lại bắt đầu một chu trình mới, xây dựng những giả thuyết mới, thiết kế
những thiết bị mới để kiểm tra và nhờ đó mà kiến thức của nhân loại ngày

càng phong phú thêm.

8


1.2.2. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề
Tƣơng ứng với chu trình sáng tạo khoa học thì việc xây dựng kiến thức
vật lí cụ thể có tiến trình HĐ giải quyết vấn đề đƣợc mơ tả nhƣ sau:[4]
Vấn đề
(Địi hỏi tìm kiếm xây dựng kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng
để đi tìm câu trả lời cho vấn đề đặt ra

Giải quyết bài tốn
KẾT LUẬN / NHẬN ĐỊNH

Vấn đề
(Địi hỏi kiểm nghiệm, ứng dụng thực
tiễn kiến thức)
Điều kiện cần sử dụng để tìm câu trả lời
cho vấn đề đặt ra, một mặt nhờ suy luận,
mặt khác nhờ TN và quan sát.

Giải bài tốn bằng suy
luận lí thuyết

Giải bài tốn bằng TN và
quan sát

KẾT LUẬN

(Thu đƣợc nhờ
suy luận lí thuyết)

KẾT LUẬN
(Thu đƣợc nhờ
TN và quan sát)

Hình 1.2. Sơ đồ tiến trình giải quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm, ứng
dụng kiến thức

9


- Đề xuất vấn đề: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về cái cịn chƣa biết, về cách giải quyết khơng có sẵn, nhƣng hi vọng
có thể tìm tịi, xây dựng đƣợc. Và diễn đạt nhu cầu đó thành câu hỏi.
- Suy đốn giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất
phát cho phép đi tìm lời giải: chọn hoặc đề xuất mơ hình có thể vận hành
đƣợc để đi tới cái cần tìm; hoặc phỏng đốn các biến cố thực nghiệm có thể
xảy ra mà nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để xây dựng cái cần tìm.
- Khảo sát lí thuyết và/hoặc thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút ra kết
luận lơgíc về cái cần tìm và/hoặc thiết kế phƣơng án thực nghiệm, tiến hành
thực nghiệm, thu lƣợm các dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái
cần tìm.
- Kiểm tra, vận dụng kết quả: Xem xét khả năng chấp nhận đƣợc của
các kết quả tìm đƣợc, trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích/tiên đốn các sự
kiện và xem xét sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự cách
biệt giữa kết luận có đƣợc nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có đƣợc từ các
dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm đƣợc khi có sự phù
hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, hoặc để xét lại, bổ sung, sửa đổi đối với

thực nghiệm hoặc đối với sự xây dựng và vận hành mơ hình xuất phát khi
chƣa có sự phù hợp giữa lí thuyết và thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây
dựng cái cần tìm.
Theo tác giả Phạm Hữu Tịng, có thể khái qt tiến trình khoa học giải
quyết vấn đề khi xây dựng, kiểm nghiệm hoặc ứng dụng thực tiễn một kiến
thức cụ thể bởi sơ đồ hình 1.2.
1.2.3. Sự khác biệt giữa hoạt động của học sinh và hoạt động của nhà khoa
học
Về nội dung kiến thức: Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp
mới mà trƣớc đó lồi ngƣời chƣa hề biết đến, cịn học sinh thì tìm lại cho bản

10


thân kiến thức đã biết của nhân loại. Trong học tập, học sinh tự "khám phá
lại" các kiến thức để tập làm cái cơng việc khám phá đó trong hoạt động thực
tiễn sau này.
Về thời gian: Nhà khoa học có thời gian dài để khám phá một kiến
thức, còn học sinh thì chỉ có thời gian rất ngắn trên lớp.
Về phƣơng tiện: Nhà khoa học có các thiết bị thí nghiệm, máy móc
hiện đại, cịn học sinh, trong điều kiện của trƣờng phổ thơng chỉ có những
thiết bị đơn giản .
Chính vì sự khác biệt rất lớn đó cho nên trong dạy học, giáo viên phải
từng bƣớc tập dƣợt cho học sinh vƣợt qua những khó khăn trong hoạt động
giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, ngƣời giáo viên cần phải vận
dụng đƣợc lý thuyết về "vùng phát triển gần" của Vƣgôtxki để tạo ra những
điều kiện thuận lợi để học sinh tình nguyện tham gia vào hoạt động nhận thức
và thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao [4, 5].
Về mặt tâm lý, cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ,
hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng thời

tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để học sinh tin tƣởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia
vào hoạt động nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ hoạt động nhận thức, giáo viên cần
phải tạo mọi điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm
vụ đƣợc giao. Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành công của họ
trong việc giải quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng
thú, mạnh dạn suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc
hết cần phải lựa chọn một lơgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành
những nhiệm vụ nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của học sinh sao cho
họ có thể tự lực giải quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải

11


từng bƣớc rèn luyện cho học sinh thực hiện một số kỹ năng cơ bản bao gồm
các thao tác chân tay và các thao tác tƣ duy, giúp cho học sinh có khả năng
quan sát, sử dụng các phƣơng tiện học tập...Cuối cùng là phải cho học sinh
làm quen với các phƣơng pháp nhận thức vật lý phổ biến nhƣ phƣơng pháp
thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng pháp mô hình...
1.2.4. Cơ sở định hướng việc tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề của học
sinh
Chính vì sự khác biệt lớn giữa HĐ nhận thức của HS và HĐ nhận thức
của nhà khoa học cho nên trong dạy học, GV phải từng bƣớc tập dƣợt cho HS
vƣợt qua những khó khăn trong HĐ giải quyết vấn đề. Để đạt đƣợc mục tiêu
đó, ngƣời GV cần phải vận dụng đƣợc lí thuyết về "Vùng phát triển gần" của
Vƣgôtxki để tạo ra những điều kiện thuận lợi để HS tình nguyện tham gia vào
HĐ nhận thức, thực hiện thành công nhiệm vụ đƣợc giao. [6]
Về mặt tâm lí: GV cần phải tạo đƣợc mâu thuẫn nhận thức, gợi động
cơ, hứng thú tìm cái mới bằng cách xây dựng các tình huống có vấn đề, đồng

thời tạo ra một môi trƣờng sƣ phạm thuận lợi để HS tin tƣởng vào khả năng
của mình trong việc giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao và tình nguyện tham gia
vào HĐ nhận thức.
Về nội dung và biện pháp hỗ trợ HĐ nhận thức: GV cần phải tạo mọi
điều kiện để HS có thể giải quyết thành cơng những nhiệm vụ đƣợc giao.
Điều này là hết sức quan trọng bởi vì sự thành cơng của họ trong việc giải
quyết vấn đề học tập có tác dụng rất lớn cho họ tự tin, hứng thú, mạnh dạn
suy nghĩ để giải quyết các vấn đề tiếp theo. Muốn vậy, trƣớc hết cần phải lựa
chọn một lơgíc bài học thích hợp, phân chia bài học thành những nhiệm vụ
nhận thức cụ thể phù hợp với năng lực của HS sao cho họ có thể tự lực giải
quyết đƣợc với cố gắng vừa phải. Bên cạnh đó, cần phải từng bƣớc rèn luyện
cho HS thực hiện một số kĩ năng cơ bản bao gồm các thao tác chân tay và các
thao tác tƣ duy, giúp cho HS có khả năng quan sát, sử dụng các phƣơng tiện
12


học tập...Cuối cùng là phải cho HS làm quen với các phƣơng pháp nhận thức
vật lí phổ biến nhƣ phƣơng pháp thực nghiệm, phƣơng pháp tƣơng tự, phƣơng
pháp mơ hình...
Hai mục tiêu quan trọng cần hƣớng tới đối với việc tổ chức HĐ nhận
thức của HS là phát huy tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng
tạo. Vì vậy, tổ chức HĐ giải quyết vấn đề cần dựa trên cơ sở những hiểu biết
sâu sắc về tính tích cực nhận thức và năng lực nhận thức sáng tạo của HS.
1.2.5. Tính tích cực nhận thức của học sinh trong học tập
1.2.5.1. Nguyên nhân của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực nhận thức của HS tuy nảy sinh trong q trình học tập
nhƣng nó lại là kết quả của nhiều nguyên nhân. Có những nguyên nhân phát
sinh lúc học tập, có những ngun nhân đƣợc hình thành từ quá khứ, thậm chí
từ lịch sử lâu dài của nhân cách. Nhìn chung, tính tích cực nhận thức phụ
thuộc vào các nhân tố sau đây: Hứng thú; nhu cầu; động cơ; năng lực; ý chí;

sức khoẻ; mơi trƣờng. [7]
Những nhân tố trên đây, có những nhân tố có thể hình thành ngay
nhƣng có những nhân tố chỉ đƣợc hình thành qua một quá trình lâu dài dƣới
ảnh hƣởng của rất nhiều tác động. Nhƣ vậy, việc tích cực hố HĐ nhận thức
của HS đòi hỏi một kế hoạch lâu dài và tồn diện khi phối hợp HĐ gia đình,
nhà trƣờng và xã hội.
1.2.5.2. Các biểu hiện tính tích cực của học sinh trong học tập
- GV muốn phát hiện đƣợc HS có tích cực hay khơng, cần dựa vào một
số dấu hiệu sau đây:
+ Các em có chú ý học tập khơng?
+ Có hăng hái tham gia vào các HĐ học tập không (thể hiện ở
hành động giơ tay phát biểu ý kiến, thảo luận nhóm, ghi chép...)?

13


+ Có hồn thành những nhiệm vụ đƣợc giao khơng?
+ Có ghi nhớ tốt những điều đã học khơng?
+ Có thể trình bày lại nội dung bài học theo ngơn ngữ riêng
khơng?
+ Có vận dụng đƣợc những kiến thức đã học vào thực tiễn
khơng?
+ Tốc độ học tập có khẩn trƣơng khơng?
+ Có hứng thú trong học tập khơng hay vì một lí do bên ngồi
nào đó mà phải học?
- GV muốn phát hiện đƣợc mức độ tích cực của HS cần dựa vào một số
dấu hiệu sau đây:
+ Tự giác học tập hay bị bắt buộc bởi những tác động bên ngồi
(gia đình, bạn bè, xã hội...)?
+ Thực hiện nhiệm vụ của GV ở mức độ tối thiểu hay tối đa?

+ Tích cực nhất thời hay thƣờng xuyên?
+ Tích cực ngày càng tăng hay giảm dần?
+ Có kiên trì, vƣợt khó hay khơng?
1.2.5.3. Các biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
- Nói lên ý nghĩa lí thuyết, ý nghĩa thực tiễn và tầm quan trọng của vấn
đề sẽ nghiên cứu.
- Nội dung dạy học phải mới, nhƣng cái mới ở đây không phải quá xa
lạ với HS, cái mới phải liên hệ và phát triển từ cái cũ. Kiến thức phải có tính
thực tiễn, gần gũi với sinh hoạt, với suy nghĩ hàng ngày, thoả mãn nhu cầu
nhận thức của HS.

14


- Phải dùng các phƣơng pháp, hình thức dạy học đa dạng: Nêu vấn đề
và giải quyết vấn đề, đàm thoại, thuyết giảng, trị chơi,...
- Kiến thức phải đƣợc trình bày trong dạng động, phát triển và mâu
thuẫn với nhau. Những vấn đề quan trọng, các hiện tƣợng then chốt có lúc cần
diễn ra một cách đột ngột, bất ngờ.
- Sử dụng một cách hợp lí các phƣơng tiện dạy học trong quá trình tổ
chức HĐ nhận thức của HS.
- Sử dụng các hình thức tổ chức dạy học phong phú: Cá nhân, nhóm,
tập thể, tham quan, làm việc trong phịng TN...
- Luyện tập dƣới các hình thức khác, vận dụng kiến thức vào thực tiễn,
vào các tình huống mới.
- Kích thích tính tích cực qua thái độ, cách ứng xử giữa GV với HS,
động viên, khen thƣởng của thầy cơ và bạn bè khi có thành tích tốt.
1.2.6. Phát huy tính tự lực của học sinh trong học tập
“Tính tự lực học tập là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con
ngƣời đƣợc hình thành trong quá trình HĐ học tập của chủ thể. Ngƣời học xác

định mục đích, động cơ học tập đúng đắn, ln ln bồi dƣỡng năng lực học
tập và tự tổ chức học tập cho bản thân, ngƣời học có sự nỗ lực cao về trí tuệ,
thể lực và ý chí nhằm lĩnh hội trí thức, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo để thỏa mãn
nhu cầu nhận thức nói chung và học tập nói riêng của bản thân.”
1.2.6.1. Biểu hiện của tính tự lực :
- HS có đi học đều khơng?
- HS học thuộc bài cũ, hoàn thành các bài tập về nhà với mức độ nào?
- Chuẩn bị dụng cụ học tập có đầy đủ khơng? Có hăng hái tham gia
phát biểu ý kiến không?
- Thực hiện nghiêm túc quy chế kiểm tra thi cử hay không?
15


- Tham gia các giờ ngoại khóa với mức độ nào?
- Chủ động trao đổi bài hoặc học nhóm với bạn hay khơng?
- Có thƣờng xun Lập kế hoạch học tập hàng ngày khơng?
- Có tự tra cứu tài liệu bổ xung kiến thức hoặc làm thêm bài kiểm tra
trên mạng internet để tự kiểm tra kiến thức không?
1.2.6.2.Các biện pháp giúp học sinh tự lực học tập.
- Thứ nhất : Nhằm tạo ra nhu cầu nhận thức, kích thích hứng thú học
tập của HS thì GV phải cải tiến nội dung bài giảng, đổi mới phƣơng pháp dạy
học theo hƣớng kích thích HS tự lực học tập :
+ Nội dung dạy học phải đƣợc xác định một cách phù hợp và đáp
ứng mục tiêu của bài học.
+ Đổi mới phƣơng pháp dạy học nên tiếp cận dạy học theo các
hƣớng nhƣ sau :
 Tạo mơi trƣờng khơng khí sơi động nhằm thúc đẩy
động cơ học tập.


Giải tỏa cách nhìn tự ti đối với cá nhân.



Lựa chọn tƣ vấn cho HS phƣơng pháp học tập thích
hợp.

 Định ra các kết quả tích cực, thƣờng xuyên kiểm tra
các kết quả đạt đƣợc.
 Khích lệ kết quả, xây dựng lịng tin, rút kinh nghiệm từ
những thất bại.
Cách tiếp cận nhƣ trên rõ ràng là sự tập trung, hƣớng vào ngƣời học ở
mức cao nhất để phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động
và sáng tạo trong quá trình học tập của HS.
16


- Thứ 2 : GV tổ chức hƣớng dẫn các kỹ năng tự học cần thiết cho HS
trên cơ sở rèn luyện các kỹ năng tự học dần dần và hình thành phát triển tính
tự lực học tập cho HS :
+ GV giúp HS thực hiện các HĐ phù hợp với mục tiêu và điều
kiện cụ thể. Ví dụ: kỹ năng ghi chép, kỹ năng phân tích tài liệu trong ý nghĩ,
liên kết kiến thức… Muốn nhƣ vậy, trƣớc hết GV giúp HS có kiến thức cơ sở
cho sự hiểu biết, luyện tập từng thao tác riêng lẻ cho đến khi thực hiện đƣợc
một HĐ theo đúng mục đích yêu cầu.
+ GV phải tỉ mỉ, kiên trì, hƣớng dẫn các thao tác và qui trình
nhất định. Trƣớc mỗi việc làm của HS có mang tính tự lập học tập thì GV nên
giải thích cho HS hiểu tác dụng ý nghĩa, rồi hƣớng dẫn, khuyến khích, động
viên các em thực hiện, sau đó giúp các em tự đánh giá các việc làm.
- Thứ ba : Tạo môi trƣờng và điều kiện thuận lợi để HS tổ chức HĐ học

tập của mình một cách nghiêm túc, đạt hiệu quả cao :
+ Tổ chức học tập theo nhóm.
+ Giao bài tập thực hành.
+ Giới thiệu sách tham khảo.
+ Hƣớng dẫn học và có kế hoạch tự học theo tuần, tháng.
- Thứ tƣ : Tăng cƣờng tính tự lực học của HS ngay trên lớp học.
+ GV ra bài tập, câu hỏi hay những tình huống học tập có vấn đề
cho HS bằng phiếu in sẵn.
+ GV yêu cầu HS nghiên cứu một đoạn ở sách giáo khoa hoặc tài
liệu bổ sung theo chỉ dẫn nhằm giúp HS nắm đƣợc sơ bộ các kiến thức từng
phần.
+ GV định hƣớng suy nghĩ của HS về nội dung kiến thức qua các
câu hỏi giúp HS sử dụng các thao tác tƣ duy kết nối kiến thức các phần theo
17


một logic. Đó là kiến thức mà HS cần lĩnh hội (có thể chƣa chính xác hồn
tồn).
+ Tổ chức thảo luận nhóm trƣớc lớp để thảo luận những kiến
thức cần đạt, qua đó khẳng định năng lực của bản thân. Tìm ra những thiếu
sót, từ đó rút ra kinh nghiệm tự học cho HS. GV làm trọng tài nhận xét và đƣa
ra kết luận về nội dung kiến thức qua đó HS tiếp thu đƣợc trọn vẹn, chính xác
nguồn kiến thức.
- Thứ 5 : Định hƣớng giúp đỡ HS tự lực học tập tại nhà :
+ Tự học tại nhà là mở rộng và tinh lọc kiến thức: Ngày nay với
sự hỗ trợ của máy vi tính và hệ thống mạng, HS có thể mang kiến thức từ
ngồi vào trong nhà trƣờng nhƣng vì lƣợng kiến thức bên ngồi khá phong
phú do đó địi hỏi HS phải biết tinh lọc. Muốn vậy ta phải hƣớng dẫn HS một
số thao tác cơ bản nhƣ so sánh, phân loại, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá
….

+ Giao bài tập (nhiệm vụ) về nhà cho HS, đòi hỏi HS phải tự lực
giải quyết nhiệm vụ đó. Đây là một việc khó đối với cả GV lẫn HS. GV phải
giao nhiệm vụ nhƣ thế nào mà chúng vừa tầm với HS, khơng q khó cũng
không quá dễ, phải tạo điều kiện để HS tƣ duy để HS giải quyết vấn đề.
+ Hƣớng dẫn HS chuẩn bị bài mới ở nhà: đọc sơ lƣợc sách giáo
khoa, nắm một số mục, ý quan trọng, ấn tƣợng… GV có thể đặt ra một số câu
hỏi của bài cũ nhƣng có liên quan đến bài mới nhằm kích thích HS đọc trƣớc
bài mới. Hoặc giao cho HS tìm một số ví dụ, hình ảnh minh hoạ có liên quan
đến bài mới điều này thúc đẩy HS phát huy tính tự lực trong HĐ học khi học
bài mới.
- Thứ 6: Giúp HS ôn tập : Hƣớng dẫn HS nhận ra trọng tâm của bài
học, hệ thống hoá bài học và các thủ thuật dễ ghi nhớ kiến thức vừa học….

18


1.2.7. Năng lực nhận thức sáng tạo của học sinh trong học tập
1.2.7.1. Khái niệm năng lực và năng lực sáng tạo
Trong khoa học tâm lí, ngƣời ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lí
riêng của cá nhân; nhờ những thuộc tính này mà con ngƣời hồn thành tốt
một loại HĐ nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động nhƣng vẫn đạt kết quả
tốt. Năng lực gắn liền với kĩ năng, kĩ xảo trong lĩnh vực HĐ tƣơng ứng. Song
kĩ năng, kĩ xảo liên quan đến việc thực hiện một loại hành động hẹp chuyên
biệt, đến mức thành thạo, tự động hố, máy móc. Cịn năng lực chứa đựng
yếu tố mới mẻ, linh hoạt trong hành động, có thể giải quyết nhiệm vụ thành
cơng trong nhiều tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực rộng hơn. Tâm lí
học hiện đại cho rằng: con ngƣời mới sinh ra chƣa có năng lực, chƣa có nhân
cách. Chính trong quá trình sống, học tập, lao động, giao lƣu, con ngƣời đã
hình thành và phát triển năng lực của mình. Sự hình thành và phát triển năng
lực của con ngƣời chịu tác động của nhiều yếu tố: yếu tố sinh học, yếu tố tự

vận động của chủ thể, yếu tố mơi trƣờng xã hội và vai trị của giáo dục, dạy
học. [7]
Sáng tạo là một HĐ mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần hay
vật chất có tính đổi mới, có ý nghĩa xã hội, có giá trị [8]. Năng lực sáng tạo có
thể hiểu là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất và tinh thần, tìm ra
cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành công những hiểu biết đã
có vào hồn cảnh mới. HĐ sáng tạo đối với HS mang ý nghĩa là một HĐ tập
dƣợt sáng tạo, sáng tạo lại. Điều quan trọng cần đạt đƣợc không phải là những
sản phẩm sáng tạo mà là khả năng sáng tạo của họ. Kiến thức HS sáng tạo ra
sau này sẽ qn đi vì khơng đƣợc dùng đến, cịn năng lực sáng tạo của họ thì
sẽ ln đƣợc sử dụng trong HĐ thực tiễn sau này.
1.2.7.2. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo của học sinh
Để đánh giá năng lực sáng tạo, ngƣời ta thƣờng căn cứ vào các sản
phẩm của quá trình hoạt động. Tuy nhiên, nếu tạo điều kiện cho HS tích cực
19


tham gia vào giải quyết các vấn đề học tập thì có thể đánh giá năng lực sáng
tạo của HS thông qua những dấu hiệu đƣợc bộc lộ ngay trong quá trình thực
hiện các nhiệm vụ. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo bao gồm:
- Từ những kinh nghiệm thực tế, từ những kiến thức đã có HS đề xuất
đƣợc các giả thuyết (dự đốn có căn cứ, lí lẽ). Trong chế tạo các dụng cụ TN,
HS đƣa ra đƣợc các phƣơng án thiết kế, chế tạo dụng cụ TN và cùng một TN
đƣa ra đƣợc các phƣơng án chế tạo dụng cụ TN khác nhau. HS đƣa ra đƣợc
những sáng kiến kĩ thuật để dụng cụ bền hơn, đẹp hơn, kết quả TN chính xác
hơn...
- Đề xuất đƣợc phƣơng án dùng những dụng cụ TN đã chế tạo để làm
TN kiểm tra các dự đoán và kiểm nghiệm lại các kiến thức đã học.
- HS dự đoán đƣợc kết quả các TN, dự đoán đƣợc phƣơng án nào chính
xác hơn, phƣơng án nào sai số ít hơn.

- Vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tế một cách linh hoạt nhƣ giải
thích một số hiện tƣợng vật lí và một số ứng dụng có liên quan.
Những biểu hiện của năng lực sáng tạo nêu trên là căn cứ để chúng tơi
chế tạo TBTN và soạn thảo tiến trình dạy học nhằm phát triển năng lực sáng
tạo của HS và cũng là tiêu chí để chúng tơi đánh tính khả thi của TBTN đã
chế tạo và tiến trình dạy học đã soạn thảo.
1.2.7.3. Các biện pháp hình thành và phát triển năng lực sáng tạo của học
sinh
Năng lực sáng tạo gắn liền với vốn hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo của bản
thân chủ thể. Khi càng thành thạo trong lập luận, càng có kiến thức sâu rộng
thì càng nhạy bén trong tƣ duy để đề ra đƣợc nhiều dự đốn, nhiều phƣơng án
hợp lí, nhiều giải pháp giải quyết và tạo điều kiện cho trực giác phát triển. Để
phát triển năng lực sáng tạo của HS, có thể chú ý đến các biện pháp sau:

20


- Tổ chức hoạt động sáng tạo gắn liền với q trình xây dựng kiến thức
mới: Kiến thức vật lí trong trƣờng phổ thông là những kiến thức đã đƣợc lồi
ngƣời khẳng định; tuy vậy, chúng ln ln là mới mẻ đối với HS. Việc
nghiên cứu kiến thức mới sẽ thƣờng xun tạo ra những tình huống địi hỏi
HS phải đƣa ra những ý kiến mới, giải pháp mới đối với chính bản thân họ.
Tổ chức q trình nhận thức vật lí theo chu trình sáng tạo sẽ giúp cho HS trên
con đƣờng hoạt động sáng tạo dễ nhận biết đƣợc: chỗ nào có thể suy nghĩ dựa
trên những hiểu biết đã có, chỗ nào phải đƣa ra kiến thức mới, giải pháp mới.
Việc tập trung sức lực vào chỗ mới đó sẽ giúp cho hoạt động sáng tạo có hiệu
quả, rèn luyện cho tƣ duy trực giác nhạy bén, phong phú. Trong nhiều trƣờng
hợp, GV có thể giới thiệu cho HS kinh nghiệm sáng tạo của các nhà bác học.
- Luyện tập phỏng đoán, dự đoán, xây dựng giả thuyết: Nhƣ đã biết, dự
đốn có vai trị rất quan trọng trên con đƣờng sáng tạo khoa học. Dự đoán

dựa chủ yếu vào trực giác, kết hợp với kinh nghiệm phong phú và kiến thức
sâu sắc về mỗi lĩnh vực. Có thể có các cách dự đốn sau đây trong giai đoạn
đầu của hoạt động nhận thức vật lí của HS:
+ Dựa vào sự liên tƣởng tới một kinh nghiệm đã có.
+ Dựa trên sự tƣơng tự: dựa trên một dấu hiện bên ngồi giống
nhau mà dự đốn sự giống nhau về bản chất; dựa trên sự giống nhau về cấu
tạo mà dự đốn sự giống nhau về tính chất; dựa trên sự xuất hiện đồng thời
giữa hai hiện tƣợng mà dự đốn giữa chúng có quan hệ nhân quả; dựa trên
nhận xét thấy: hai hiện tƣợng luôn luôn biến đổi đồng thời, cùng tăng hoặc
cùng giảm mà dự đoán về quan hệ nhân quả giữa chúng; dựa trên sự thuận
nghịch thƣờng thấy của nhiều quá trình; dựa trên sự mở rộng phạm vi ứng
dụng của một kiến thức đã biết sang một lĩnh vực khác; dự đoán về mối quan
hệ định lƣợng.

21


- Luyện tập đề xuất phƣơng án kiểm tra dự đốn: Trong nghiên cứu vật
lí, một dự đốn, một giả thuyết thƣờng là một sự khái quát các sự kiện thực
nghiệm nên nó có tính chất trừu tƣợng, tính chất chung, không thể kiểm tra
trực tiếp đƣợc. Muốn kiểm tra xem dự đốn, giả thuyết có phù hợp với thực tế
khơng, ta phải xem điều dự đốn đó biểu hiện trong thực tế nhƣ thế nào, có
những dấu hiệu nào có thể quan sát đƣợc. Điều đó có nghĩa là: từ một dự
đoán, giả thuyết, ta phải suy ra đƣợc một hệ quả có thể quan sát đƣợc trong
thực tế, sau đó tiến hành TN để xem hệ quả rút ra bằng suy luận đó có phù
hợp với kết qủa TN không. Hệ quả suy ra đƣợc phải khác với những sự kiện
ban đầu dùng làm cơ sở cho dự đốn thì mới có ý nghĩa. Số hệ quả phù hợp
với thực tế càng nhiều thì dự đốn càng trở thành chắc chắn, sát với chân lí
hơn.
- Giải các bài tập sáng tạo: Ở trên, ta đã xem xét việc rèn luyện năng

lực sáng tạo cho HS trong quá trình xây dựng kiến thức mới. Ngoài ra, trong
dạy học vật lí, ngƣời ta cịn xây dựng những loại bài tập riêng vì mục đích này
và đƣợc gọi là bài tập sáng tạo. Trong loại bài tập sáng tạo này, ngoài việc
phải vận dụng một số kiến thức đã học, HS bắt buộc phải có những ý kiến độc
lập mới mẻ, không thể suy ra một cách lôgic từ những kiến thức đã học.
1.3. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
1.3.1. Các pha của tiến trình dạy học giải quyết vấn đề
Để phát huy đầy đủ vai trị tích cực của HS trong HĐ cá nhân và thảo luận tập
thể nhằm giải quyết vấn đề cũng nhƣ vai trò của GV trong việc tổ chức, kiểm
tra, định hƣớng các HĐ đó thì với mỗi nhiệm vụ nhận thức cần phải đƣợc
thực hiện theo các pha nhƣ sau [6] (Hình 1.3):
- Pha thứ nhất: Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu
vấn đề.

22


Trong pha này, GV giao cho HS một nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề. Dƣới
sự hƣớng dẫn của GV, HS quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận và tự
nguyện thực hiện nhiệm vụ. Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ đó, quan
niệm và giải pháp ban đầu của HS đƣợc thử thách và HS ý thức đƣợc khó
khăn. Lúc này vấn đề đối với HS xuất hiện, dƣới sự hƣớng dẫn của GV vấn
đề đó đƣợc chính thức diễn đạt.
- Pha thứ 2: Học sinh hành động độc lập, tích cực, trao đổi, tìm tịi giải
quyết vấn đề.
Sau khi đã phát biểu vấn đề, HS độc lập HĐ, xoay trở để vƣợt qua khó
khăn. Trong quá trình đó, khi cần, vẫn phải có sự định hƣớng của GV. Trong
q trình tìm tịi giải quyết vấn đề, HS diễn đạt, trao đổi với ngƣời khác trong
nhóm về cách giải quyết vấn đề của mình và kết quả thu đƣợc, qua đó có thể
chỉnh lí, hồn thiện tiếp. Dƣới sự hƣớng dẫn của GV, hành động của HS đƣợc

định hƣớng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học và thơng qua các tình
huống thứ cấp khi cần. Qua quá trình dạy học, cùng với sự phát triển năng lực
giải quyết vấn đề của HS, các tình huống thứ cấp sẽ giảm dần. Sự định hƣớng
của GV chuyển dần từ định hƣớng khái qt chƣơng trình hố (theo các bƣớc
tuỳ theo trình độ của HS) tiệm cận dần đến định hƣớng tìm tịi sáng tạo, nghĩa
là GV chỉ đƣa ra cho HS những gợi ý sao cho HS có thể tự tìm tịi, huy động
hoặc xây dựng những kiến thức và cách thức HĐ thích hợp để giải quyết
nhiệm vụ mà họ đảm nhận. Nghĩa là dần dần bồi dƣỡng cho HS khả năng tự
xác định hành động thích hợp trong những tình huống khơng phải là quen
thuộc đối với họ. Để có thể thực hiện tốt vai trị định hƣớng của mình trong
q trình dạy học, GV cần phải nắm vững quy luật chung của quá trình nhận
thức khoa học, lơgíc hình thành các kiến thức vật lí, những hành động thƣờng
gặp trong q trình nhận thức vật lí, những phƣơng pháp nhận thức vật lí phổ
biến để hoạch định những hành động, thao tác cần thiết của HS trong quá
trình chiếm lĩnh một kiến thức hay một kĩ năng xác định.
23