Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Hóa học: Phát triển năng lực tự học của học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập phần Phi kim Hoá học lớp 10 Trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ ÁNH TUYẾT

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN PHI KIM HĨA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2015
i


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐỖ THỊ ÁNH TUYẾT

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH
THÔNG QUA SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN PHI KIM HĨA HỌC LỚP 10
TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN HĨA HỌC)
Mã số: 60.14.01.11
Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu

HÀ NỘI – 2015


LỜI CẢM ƠN
Sau một thời gian nghiên cứu, đề tài: “Phát triển năng lực tự học của học sinh
thông qua sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hoá học lớp 10 Trung học phổ
thơng” đã đƣợc hồn thành.
Tác giả xin gửi lời cảm ơn trân trọng nhất đến Ban Giám hiệu trƣờng Đại
học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội, Khoa Sau đại học đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để
khóa học đƣợc hồn thành tốt đẹp.
Cùng với các học viên lớp Cao học K9 Lý luận và phƣơng pháp dạy học Bộ
mơn Hóa học, chân thành cảm ơn q thầy cơ giảng viên đã tận tình giảng dạy, mở
rộng và làm sâu sắc kiến thức chuyên môn, đã chuyển những hiểu biết hiện đại của
nhân loại về Giáo dục học Hóa học đến cho chúng tơi.
Đặc biệt, tôi chân thành cảm ơn PGS.TS. Phạm Văn Nhiêu, thầy đã không
quản ngại thời gian và công sức, hƣớng dẫn tận tình và vạch ra những định hƣớng
sáng suốt giúp tác giả hoàn thành luận văn.
Tác giả cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô ở các trƣờng THPT Phú
Xuyên B, THPT Phú Xuyên A cũng nhƣ quý thầy cô và bạn bè, đồng nghiệp của
nhiều trƣờng THPT trong và ngồi địa bàn TP Hà Nội đã có nhiều giúp đỡ trong quá
trình thực nghiệm sƣ phạm đề tài.
Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè thân thuộc đã luôn là chỗ dựa tinh
thần vững chắc, giúp tác giả hoàn thành luận văn này.

i


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
BTHH

Bài tập hóa học

CT
CTHH
Dd (hoặc dd)

Cơng thức
Cơng thức hố học
Dung dịch

DHHH

Dạy học Hóa học

ĐC / TN

Đối chứng / Thực nghiệm

GV

Giáo viên

HS

Học sinh

HTBT

Hệ thống bài tập

NXB

Nhà xuất bản

NXBGD
PP
PPDH

Nhà xuất bản giáo dục
Phƣơng pháp
Phƣơng pháp dạy học

PTHH
SBT
SGK

Phƣơng trình hoá học
Sách bài tập
Sách giáo khoa

TCVN

Tiêu chuẩn Việt Nam

THCS

Trung học cơ sở

THPT

Trung học phổ thong

TNKQ

Trắc nghiệm khách quan

TNSP

Thực nghiệm sƣ phạm

TNTL

Trắc nghiệm tự luận

ii


MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... i
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT .................................................................................. ii
DANH MỤC BẢNG, DANH MỤC HÌNH................................................................ix
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
NỘI DUNG .................................................................................................................. 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ
BÀI TẬP HOÁ HỌC .................................................................................................. 5
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ..................................................................................... 5
1.1.1. Quan điểm và tƣ tƣởng về tự học trên thế giới ................................................... 5
1.1.2. Quan điểm và tƣ tƣởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam ................... 6
1.1.3. Quan điểm và tƣ tƣởng về tự học đối với nhà hóa học ....................................... 7

1.1.4. Một số luận văn thạc sĩ khoa học, tiến sĩ khoa học............................................. 7
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học ............................................................................... 8
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học .............................................................. 8
1.2.2. Các xu hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học ..................................................... 9
1.3. Năng lực tự học . .................................................................................................. 10
1.3.1. Khái niệm năng lực ........................................................................................... 10
1.3.3. Các hình thức của tự học ................................................................................... 11
1.3.4. Chu trình tự học ................................................................................................ 12
1.3.5. Vai trò của tự học. ............................................................................................. 15
1.4. Bài tập hóa học ..................................................................................................... 16
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học................................................................................. 16
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học ............................................................................ 17
1.4.2.1. Ý nghĩa trí dục................................................................................................ 17
1.4.2.2. Ý nghĩa phát triển ........................................................................................... 18
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học .................................................................................. 18
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho bài tập hóa học ........ 19
1.4.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học ........................................... 19
1.4.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học[22] ............. 20
1.4.5. Xu hƣớng phát triển của bài tập hóa học .......................................................... 21
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học hiện nay ở trƣờng
Trung học Phổ thơng. .................................................................................................. 22
1.5.1. Mục đích điều tra .............................................................................................. 22
1.5.1.1. Đối với học sinh: ........................................................................................... 22
1.5.2. Đối tƣợng, phƣơng pháp điều tra ...................................................................... 22
ix


1.5.3. Kết quả điều tra ................................................................................................. 23
Tiểu kết chƣơng 1 ....................................................................................................... 25

CHƢƠNG 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
BÀI TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN
PHI KIM HÓA HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THƠNG… ...............26
2.1. Phân tích chƣơng trình hóa học 10 Trung học phổ thông phần phi kim .................. 26
2.1.1. Mục tiêu chƣơng trình phần phi kim ................................................................... 26
2.1.2. Nội dung kiến thức và phân phối chƣơng trình các bài phần phi kim Hoá học 10
(Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội) ................................................................................ 27
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập ................................................................. 27
2.2.1. Đảm bảo tính khoa học ..................................................................................... 27
2.2.2. Đảm bảo tính logic ............................................................................................ 28
2.2.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng .......................................................................... 28
2.2.4. Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập .................................................... 28
2.2.5. Đảm bảo tính vừa sức ....................................................................................... 28
2.2.6. Phù hợp với điều kiện thực tế ........................................................................... 28
2.2.7. Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học ..................................................... 28
2.2.8. Đảm bảo tính mục tiêu, bám sát nội dung dạy học ........................................... 29
2.2.9. Chú trọng kiến thức trọng tâm .......................................................................... 29
2.2.10. Gây hứng thú cho ngƣời học ........................................................................... 29
2.4. Tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần phi kim hỗ trợ tự học cho học sinh
lớp 10........................................................................................................................... 31
2.4.1. Các dạng bài tập và hƣớng dẫn giải tổng quát phần phi kim .......................... 31
2.4.2. Các dạng bài tập và hƣớng dẫn giải cụ thể cho từng chƣơng phần phi kim ..... 39
2.4.2.1. Nhóm Halogen ............................................................................................... 39
2.5. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần phi kim ........................... 62
2.5.1. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp ................................. 62
2.5.2. Hƣớng dẫn học sinh tự học và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ở
nhà. .............................................................................................................................. 66
2.6. Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học ........... 69
Tiểu kết chƣơng 2 ....................................................................................................... 72
CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ............................................................... 73

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm ...................................................... 73
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm ................................................................. 73
3.2. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm ..................................................................... 73
3.3. Tiến trình thực nghiệm ......................................................................................... 74


3.3.1. Trao đổi với giáo viên về việc hƣớng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập và
phƣơng pháp tiến hành thực nghiệm ........................................................................... 74
3.3.2. Khảo sát kết quả thực nghiệm sƣ phạm về mặt định tính và định lƣợng .......... 74
3.4. Phƣơng pháp xử lý kết quả thực nghiệm ............................................................. 75
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................................ 76
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh ..................................................................... 76
3.5.2.2. Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập..................................................... 83
3.5.2.3. Thông qua kết quả bài kiểm tra ...................................................................... 86
Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................................... 87
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................... 88
1. Kết luận chung. ....................................................................................................... 88
2. Một số đề xuất. ........................................................................................................ 88
3. Hƣớng phát triển của đề tài. .................................................................................... 89
TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................ 91
PHỤ LỤC ................................................................................................................... 94


DANH MỤC BẢNG, DANH MỤC HÌNH

Bảng 3.1: Kết quả (tần số) các bài kiểm tra ................................................................ 76
Bảng 3.2: Bảng tổng hợp kết quả (tần số) các bài kiểm tra ........................................ 77
Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất lũy tích qua các bài kiểm tra ............................... 77
Bảng 3.4: Phân loại kết quả học tập của HS qua các bài kiểm tra .............................. 79
Bảng 3.5: Giá trị các tham số đặc trƣng của bài kiểm tra ........................................... 80

Bảng 3.6. Nhận xét của giáo viên về HTBT ............................................................... 81
Bảng 3.7. Thống kê số lƣợng phiếu nhận xét của học sinh ........................................ 83
Bảng 3.8. Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập ................................................. 84

Hình 3.1: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 1 ...................................... 78
Hình 3.2: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 2 ...................................... 78
Hình 3.3: Đồ thị biểu diễn đƣờng lũy tích bài kiểm tra số 3 ...................................... 79
Hình 3.4: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 1) ............................ 79
Hình 3.5: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 2) ............................ 80
Hình 3.6: Đồ thị phân loại kết quả học tập của HS (Bài KT số 3) ............................ 80


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong công cuộc công nghiệp hóa – hiện đại hóa, cũng nhƣ trong sự nghiệp đổi
mới toàn diện của đất nƣớc, đổi mới nền giáo dục là một trong những nhiệm vụ trọng
tâm của sự phát triển. Mục tiêu của giáo dục nhằm đào tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài
và nâng cao dân trí. Cơng cuộc đổi mới địi hỏi nhà trƣờng phải tạo ra những con ngƣời
tự chủ, năng động và sáng tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội. Báo cáo chính trị đại hội
Đảng IX đã khẳng định: “Phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực
quan trọng thúc đẩy sự nghiệp cơng nghiệp hóa - hiện đại hóa, là điều kiện để phát huy
nguồn lực con người. Yếu tố cơ bản để phát triển xã hội tăng trưởng kinh tế nhanh và
bền vững. Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương
pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn
hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Mục đích cuối cùng là để từng cá nhân, mỗi cá thể,
mỗi công dân tự mình có ý thức tạo đƣợc một cuộc cách mạng học tập trong bản thân
mỗi ngƣời.
Đất nƣớc ta đang trong thời kỳ hội nhập thế giới. Trong sự nghiệp đổi mới này
thì đổi mới nền giáo dục vẫn là “quốc sách hàng đầu”. Ngành giáo dục phải tạo ra
những con ngƣời lao động có trí thức, năng động và sáng tạo. Theo mục 2 điều 5,

chƣơng I của Luật giáo dục Việt Nam năm 2005 quy định “Phương pháp giáo dục
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi
dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lịng say mê học tập và ý
chí vươn lên”. Do vậy, cần thiết phải đổi mới nội dung chƣơng trình và PPDH nhằm
nâng cao chất lƣợng đào tạo nguồn nhân lực chất lƣợng cao cho đất nƣớc.
Thế kỉ XXI với sự bùng nổ của khoa học và công nghệ, lƣợng kiến thức của
nhân loại tăng lên nhanh chóng. Việc tiếp thu kiến thức của HS nếu chỉ dựa vào các
tiết học trên lớp là chƣa đủ. Do vậy, phải dạy cho HS cách học để có thể giúp họ trở
thành những ngƣời có khả năng tự học suốt đời.
Nhà trƣờng phải giúp cho từng HS thay đổi triệt để quan niệm và phƣơng pháp
học tập phù hợp với yêu cầu của thời đại – thời đại mà mỗi ngƣời phải học tập suốt
đời. Để học tập không ngừng, học tập suốt đời, mỗi ngƣời phải biết cách tự học, biết
phát huy cao độ tiềm năng của bản thân. Vì vậy, tự học là một vấn đề cốt lõi thuộc
mục tiêu của giáo dục hiện đại.Hiện nay, nƣớc ta đang tiến hành việc đổi mới giáo
dục trong đó đổi mới phƣơng pháp dạy học theo định hƣớng phát huy tính tích cực
nhận thức của HS và bồi dƣỡng phƣơng pháp học tập mà trọng tâm là tự học để họ tự
học suốt đời. Có thể nói, dạy học chủ yếu là dạy cách học, dạy cách tƣ duy, dạy
phƣơng pháp tự học.
1


Trong DHHH, việc nâng cao chất lƣợng dạy học và phát triển nhận thức, bồi
dƣỡng năng lực tự học cho HS có thể bằng nhiều biện pháp và phƣơng pháp khác nhau,
trong đó giải bài tập đƣợc đánh giá là một PPDHcó hiệu quả, nhất là trong việc rèn
luyện kỹ năng vận dụng kiến thức, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động,
phong phú và đặc biệt kích thích HS hứng thú tự học. BTHH cịn đƣợc coi là phƣơng
tiện cơ bản để dạy học và vận dụng kiến thức hoá học để giải quyết các nhiệm vụ học
tập, các vấn đề thực tiễn đời sống sản xuất có liên quan đến hố học.
Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa
học của mình. BTHH cung cấp cho HS cả kiến thức, cả con đƣờng để giành lấy

kiến thức, cả niềm vui của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, BTHH vừa là mục
đích, vừa là nội dung, lại vừa là phƣơng pháp rèn luyện năng lực tự học hiệu
quả cho HS, đồng thời là thƣớc đo đánh giá sự nắm vững kiến thức và kĩ năng
của HS.
BTHH có ý nghĩa vơ cùng quan trọng trong DHHH. Thông qua BTHH, tƣ duy
của HS đƣợc đặc biệt chú trọng tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ
động, tích cực, sáng tạo, từ đó nâng cao chất lƣợng học tập của HS. Khi bồi dƣỡng
năng lực tự học cho HS ta không thể sử dụng những bài tập thông thƣờng nhƣ khi
giảng dạy trên lớp mà cần phải có HTBT chất lƣợng, phân cấp, đa dạng nhằm phát
triển tƣ duy. Học không chỉ để biết mà học còn để sáng tạo, học lấy cách học, học để
tra cứu kiến thức của nhân loại và phát minh ra kiến thức mới.
Lớp 10 là lớp đầu cấpTHPT là bƣớc ngoặt khi chuyển từ THCS lên THPT với
lƣợng kiến thức nhiều, yêu cầu về nhiệm vụ học tập cao mà thời lƣợng trên lớp lại
không đổi. Nếu HS khơng tự học thêm ở nhà thì sẽ gặp nhiều khó khăn trong học tập.
Mơn Hóa học 10 cơ bản phần phi kim có nhiều mới lạ về kiến thức và đa dạng về bài
tập hơn so với Hoá học THCS.Do đó, ngồi việc tiếp thu kiến thức trên lớp thì về nhà
HS phải tự vận dụng kiến thức để làm bài tập. Thơng qua đó, HS có thể hiểu rõ, sâu
hơn về bài học.
Để góp phần đổi mới phƣơng pháp tự học cho HS, nhiệm vụ đặt ra cho GV là hết
sức khó khăn. Ngƣời GV phải có năng lực hƣớng dẫn HS tự học, biết thu thập và xử lý
thơng tin để tự biến đổi mình. Qua thực tế dạy học cho thấy trình độ tiếp cận những
kiến thức mới của HS còn hạn chế, khả năng tự học của HS chƣa tốt, cách học ở đa số
HS còn thụ động và phụ thuộc vào bài dạy trên lớp của GV. Đa số GV chƣa có phƣơng
pháp hợp lý, đi theo lối mòn của nền giáo dục cũ, chƣa có đổi mới cơ bản về phƣơng
pháp dạy học. HTBT phục vụ cho việc tự học, tự mở rộng kiến thức cho HS tuy đa
dạng nhƣng chƣa có hệ thống, chƣa sát với nội dung chƣơng trình...
Xuất phát từ những nhu cầu và thực trạng trên chúng tôi chọn đề tài “Phát triển
năng lực tự học của học sinh thông qua sử dụng hệ thống bài tập phần phi kim hoá
2

học lớp 10 Trung học phổ thông”. Với mong muốn tạo ra HTBT giúp HS lớp 10
THPT tự học, tự rènluyện kĩ năng giải bài tập trắc nghiệm và tự luận, thơng qua đó
giúp HS đánh giá trình độ bản thân và phục vụ cho các kì thi. Mặt khác, giúp GV bồi
dƣỡng, rèn luyện tƣ duy hóa học và khả năng tự học cho HS ở trƣờng THPT, đáp ứng
mục tiêu giáo dục và đổi mới PPDH hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu
Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBTNhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh với
mục đích giúp cho HS có tài liệu để có thể tự học và tự đánh giá trình độ của mình
đồng thời giúp GV có cơ sở hƣớng dẫn HS tự học để tiết kiệm thời gian trên lớp mà
vẫn khai thác đƣợc hết các khía cạnh lý thuyết và các dạng bài tốn hố học ở lớp 10.
Ngồi ra, thực hiện đề tài này là cơ hội tốt giúp tác giả bồi dƣỡng thêm kiến
thức để đổi mới PPDH theo hƣớng phát huy tính tích cực và rèn luyện năng lực tự
học cho HS.

3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
- Q trình dạy học Hóa học ở trƣờng THPT.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
- HTBT phần phi kim Hoá học 10 THPT phục vụ cho việc bồi dƣỡng năng lực tự
học của HS.

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng đƣợc HTBTNhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh chất lƣợng tốt, phù
hợp với trình độ HS và đƣợc sử dụng linh hoạt, hợp lí thì GV sẽ thành cơng trong
việc bồi dƣỡng năng lực tự học cho HS. Qua đó sẽ hình thành thói quen tự học, làm
việc độc lập, chủ động tìm tịi lĩnh hội kiến thức của mơn học.

5. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về phƣơng pháp tự học.
- Đánh giá thực trạng việc hƣớng dẫn tự học cho HS trong quá trình DHHH ở
một số trƣờng THPT hiện nay.
- Nghiên cứu nội dung chƣơng trình hố học và tuyển chọn, xây dựng HTBT
haichƣơngNhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh nhằm phát triển năng lực tự học cho HS.
- Đề xuất một số giải pháp sử dụng HTBT phát triển năng lực tự học cho HS.
- Tiến hành TNSP để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của HTBT đã đề xuất.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Sử dụng các phƣơng pháp phân tích, tổng hợp tài liệu để xây dựng phần cơ sở
lý luận của đề tài.
3


6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra thực trạng việc tự học và trình độ của HS lớp 10 trƣờng THPT.
- Tham khảo, sƣu tầm và tuyển chọn bài tập trong SGK, sách tham khảo và đề
kiểm tra, đề thi của HS lớp 10 Hoá học phần phi kim.
- Thông qua TNSP đánh giá chất lƣợng HTBT biên soạn từ đó đƣa ra HTBT chất
lƣợng phù hợp để bồi dƣỡng năng lƣc tự học cho HS.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: Để xử lý kết quả TNSP.

7. Đóng góp của đề tài
- Tuyển chọn và xây dựng đƣợc HTBThai chƣơngNhóm Halogen, Oxi – Lưu huỳnh
lớp 10 hƣớng dẫn tự học phù hợp với quá trình nhận thức đa cấp độ của HS từ thấp
đến cao.
- Phƣơng hƣớng sử dụng bài tập nhằm rèn luyện tƣ duy hóa học, phát triển năng lực
tự học cho HS.

8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, luận văn gồm 3 chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực tự học và bài tập hoá học.
Chƣơng 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phát triển năng
lực tự họccho học sinh phần phi kim Hoá học lớp 10 Trung học phổ thông.
Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm.

4


NỘI DUNG
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ NĂNG LỰC TỰ HỌC VÀ
BÀI TẬP HOÁ HỌC
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu[3], [7], [12], [18], [22], [26], [27], [28], [35], [38]
1.1.1. Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới
Vấn đề tự học đã đƣợc nghiên cứu từ rất sớm ở nhiều góc độ khác nhau trong
lịch sử giáo dục trên thế giới. Nó vẫn còn là vấn đề đáng quan tâm cho các nhà nghiên
cứu giáo dục hiện tại và tƣơng lai bởi vì tự học có vai trị rất quan trọng, quyết định
mọi sự thành công trong học tập, là điều kiện đảm bảo cho hiệu quả, chất lƣợng của
mọi quá trình giáo dục, đào tạo.
John Dewey (1859 - 1952) phát biểu "HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi
phƣơng tiện giáo dục". Một loạt các PPDH theo quan điểm, tƣ tƣởng này đã đƣợc sử
dụng: "Phƣơng pháp tích cực", "Phƣơng pháp hợp tác", "Phƣơng pháp cá thể hố"…
Nói chung đây là các phƣơng pháp mà ngƣời học không chỉ lĩnh hội kiến thức bằng
nghe thầy giảng, học thuộc mà còn từ hoạt động tự học, tự tìm tịi lĩnh hội tri thức. GV
là ngƣời trọng tài, đạo diễn thiết kế tổ chức giúp HS biết cách làm, cách học.
T. Makiguchi, nhà sƣ phạm nổi tiếng ngƣời Nhật Bản, trong những năm 30 của
thế kỷ XX đã cho rằng "Mục đích của giáo dục là hƣớng dẫn quá trình học tập và đặt
trách nhiệm học tập vào tay mỗi HS. Giáo dục xét nhƣ là một quá trình hƣớng dẫn HS
tự học".

“Tự học nhƣ thế nào” của Rubakin, dịch giả là Nguyễn Đình Cơi, xuất bản 1982
đã giúp bạn đọc biết tự học tập, nâng cao kiến thức toàn diện của mình.
Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
Cuốn “Phƣơng pháp dạy và học hiệu quả” – Cark Rogers – một nhà giáo dục học,
nhà tâm lý học ngƣời Mỹ do Cao Đình Quát dịch đã giải đáp cho HS câu hỏi học cái gì
và học nhƣ thế nào? Câu hỏi dạy cái gì và dạy nhƣ thế nào cũng đƣợc giải đáp.
“Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác
giả đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trị của tự học, hƣớng
dẫn 5 bƣớc cần thực hiện để giúp chúng ta dễ dàng hơn trong quá trình học hỏi.
Năm 2007, cuốn “Để luôn đạt điểm 10” của GordonW. Green Jr. do Trần Vũ
Thạch dịch đã đƣợc tái bản lần thứ 25. Với cuốn sách này, tác giả đã chỉ ra cách kết
hợp phƣơng pháp đọc một quyển sách, phƣơng pháp làm bài kiểm tra, phƣơng pháp
trở thành sinh viên giỏi hơn ... với nhau thành một hệ thống để trở thành sinh viên đạt
tồn điểm 10.
Năm 2008, cuốn “Tơi tài giỏi, bạn cũng thế!” của Adam Khoo do Trần Đăng
Khoa và Uông Xuân Vy dịch đã đƣợc Nhà xuất bản Phụ nữ tái bản. Với cuốn sách
này, tác giả đã chứng tỏ đƣợc khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của
5


con ngƣời vƣợt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thƣờng đƣợc nghe tới.
1.1.2. Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nƣớc ta, tự học đã có từ thời phong kiến. Truyền thống tự học là một bộ
phận trong truyền thống hiếu học của nhân dân ta. Chủ tịch Hồ Chí Minh – lãnhtụ
kiệt xuất của cách mạng Việt Nam – cả cuộc đời Ngƣời là tấm gƣơng lớn về tự học.
Ngƣời từng nói “cịn sống thì cịn học” và “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Sau
đó, truyền thống tự học vẫn tiếp tục phát huy nhƣng vẫn là khả năng tự học tự phát vì
khi đó chƣa có chủ trƣơng, chính sách chăm lo việc tự học, thầy giáo cũng khơng có
trách nhiệm khơi dậy và phát triển năng lực tự học của HS. Nhƣng thực tiễn chứng
minh rằng khả năng tự học tiềm tàng là rất dồi dào và nội lực cố gắng tìm học, tự học

là nội lực quyết định đối với sự nghiệp giáo dục.
Nghị quyết Trung ƣơng 2 khóa III cũng nhấn mạnh: Từng bƣớc áp dụng các phƣơng
pháp tiên tiến và phƣơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho HS nhất là sinh viên đại học. Phát triển mạnh phong trào tự học, tự
đào tạo thƣờng xuyên, rộng khắp toàn dân, nhất là trong thanh niên.
GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn là một tấm gƣơng sáng về tự học ở nƣớc ta. Từ
một GV trung học (1947), chỉ bằng con đƣờng tự học, tự nghiên cứu ơng đã trở thành
nhà tốn học nổi tiếng. Không chỉ nghiên cứu khoa học cơ bản, ơng cịn có nhiều
cơng trình, bài viết về khoa học giáo dục, về vấn đề tự học. Ông cho rằng “học bao
giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện, coi trọng việc tự học, nêu cao những tấm
gƣơng tự học thành tài”.
Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết về tự học.
 Trần Anh Tuấn có bài viết: “Vấn đề tự học của học sinh từ góc độ đánh giá
chất lƣợng kỹ năng nghề nghiệp” đăng trên Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 5 năm
1996.
 PGS.TSKH. Thái Duy Tuyên và Trần Thị Trúc có bài viết: “Tổ chức dạy học
trên lớp để giúp sinh viên tự học” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 123 năm 2005.
 PGS.TS. Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến có bài viết: “Đọc sách hiệu quả-Một kỹ
năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 198 năm 2008.
 PGS.TS. Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phƣơng pháp học cho học sinh”
đăng trên Tạp chí Khoa học giáo dục số 50 năm 2009.
Bên cạnh đó, một số cuốn sách về tự học cũng đƣợc xuất bản nhƣ :
 “Biển học vơ bờ” – GS.TSKH.Nguyễn Cảnh Tồn (chủ biên) và các tác giả
đã đƣa ra những lời khuyên chung về phƣơng pháp học tập một số môn ở trƣờng
THPT và giúp HS trả lời câu hỏi “Học nhƣ thế nào là tốt nhất ? ”.
 Cuốn “Học và dạy cách học” do GS. TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên,
6


NXB ĐHSP, xuất bản năm 2002 là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam

viết một cách có hệ thống về việc “học” và “dạy cách học”.
 Sau đó, năm 2009, NXB tổng hợp Tp.HCM xuất bản cuốn “Tự học thế nào cho
tốt” đã rút ra những kinh nghiệm, những nguyên tắc, những quy luật giúp ngƣời học thấy
đƣợc các bƣớc đi rõ ràng để tiến nhanh đến đích, biết cách giải quyết nhiều loại khó khăn
trong q trình tự học. Hai cuốn sách này đã thực sự là tài liệu bổ ích giúp cho việc đổi mới
phƣơng pháp dạy và học ở Việt Nam, đặc biệt là quá trình dạy tự học.
Tuy vậy, các cuốn sách hầu nhƣ mới chỉ dừng lại ở phần lý thuyết chung nhất
cho mọi môn học mà chƣa đi vào các biện pháp cụ thể đối với từng môn học.
1.1.3. Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với nhà hóa học
Hóa học là một mơn học có những đặc trƣng riêng nên địi hỏi ngƣời học phải có
tƣ duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tƣợng tự nhiên, năng lực
khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo.
Theo GS.TS.Trịnh Văn Biều, học không chỉ là q trình ghi nhận, thu thập
thơng tin. Học là hiểu, ghi nhớ, liên hệ và vận dụng. Nhờ liên hệ và vận dụng HS sẽ
hiểu bài sâu sắc hơn, nhớ bài lâu hơn. Trong thực tế một ngƣời có thể học theo nhiều
kiểu khác nhau nhƣng dƣới hình thức nào thì tự học cũng là cốt lõi của quá trình học.
Tự học đóng một vai trị quan trọng trong q trình tiếp thu tri thức và hồn thiện
nhân cách của con ngƣời.
Để việc học đáp ứng 4 trụ cột mà Unessco đề ra: Học để học cách học, học để
làm, học để sáng tạo và học để chung sống với ngƣời khác thì ngƣời học phải tn
theo cơng thức 4H: Học - Hỏi - Hiểu - Hành và học 6 mọi: Học mọi nơi, học mọi lúc,
học mọi ngƣời, học trong mọi hoàn cảnh, học bằng mọi cách, học qua mọi nội dung
theo nhƣ tinh thần GS.TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn đã nêu trong cuốn “học và dạy cách
học”. “Sáu mọi” quan hệ chặt chẽ với nhau, cái này tận dụng cái kia và là tiền đề cho
cái kia. Nói đến cái này thì trong đó lại thấp thống cái kia nên dễ có cảm tƣởng “trùng
lặp” nhƣng nếu chỉ bớt đi một cái thì lại thấy thiếu. Mới nghe tƣởng chừng nhƣ cách
học “sáu mọi” rất căng thẳng, rất nhồi nhét. Thực tế, nó rất nhẹ nhàng giống nhƣ cách
học trong câu: “đi một ngày đàng, học một sàng khôn”. Ngƣời học chỉ cần có ý thức
“học” và phải kiên trì, bền bỉ. Vì vậy, luyện dần cách học “sáu mọi” càng sớm càng tốt
và dù muộn vẫn hơn không.

1.1.4. Một số luận văn thạc sĩ khoa học, tiến sĩ khoa học
Đã có một số luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ khoa học, bƣớc đầu nghiên cứu về
HTBT và vấn đề hỗ trợ HS tự học nhƣng chƣa có đề tài nào nghiên cứu về HTBT hỗ
trợ HS tự học phần phi kim Hoá học 10.
1. Trần Thị Thanh Hà (2009), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
nhằm nâng cao năng lực tự học cho HSG hóa lớp 12, Luận văn thạc sĩ giáo dục
7


học,ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
2. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học
cho HS giỏi hóa lớp 11, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
3. Phạm Thùy Linh (2009), Thiết kế E-book hỗ trợ khả năng tự học của HS lớp 12
chương “Đại cương về kim loại” chương trình chuẩn, Luận văn thạc sĩ giáo dục
học,ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng HTBT hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong
bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT,Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP Hà Nội.
5. Trần Nhật Nam (2007), Xây dựng và lựa chọn HTBT hố học về hợp chất hữu cơ
có nhóm chức lớp 11 THPT ban nâng cao nhằm phát huy tính tích cực chủ động
sáng tạo của HS, Luận văn thạc sĩ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Lan Phƣơng (2014), Bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh trong
dạy học bài tập hoá học của “Chương 5 – Đại cương kim loại” chương trình hố
học 12 nâng cao, Luận văn thạc sĩ sƣ phạm Hoá học, ĐH Giáo dục – ĐHQGHN.
7. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải BTHH ở trường phổ thông trung
học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
8. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hoá học gắn với thực
tiễn dùng trong DHHH ở trường THPT, Luận văn thạc sĩ khoa học,ĐHSP TP. Hồ
Chí Minh.
9. Tống Thanh Tùng (2009), Thiết kế E-book hóa học lớp 12 phần Crôm, sắt, đồng
nhằm hỗ trợ HS tự học, Luận văn thạc sĩ giáo dục học,ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

10. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc
bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường THPT, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
Tuy nhiên, việc nghiên cứu sử dụng HTBT hóa học phần Hóa học lớp 10 ở các
trƣờng THPT nhằm hỗ trợ HS tự học vẫn chƣa đƣợc quan tâm đúng mức. Do đó, xây
dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HS haichƣơngNhóm Halogen, Oxi –
Lưu Huỳnhhóa họclớp 10 là cần thiết.
1.2. Đổi mới phƣơng pháp dạy học[4], [7], [11], [12], [13], [16], [17], [21], [30]
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy học
Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – côngnghệ, sự phát triển năng động
của các nền kinh tế, quá trình hội nhập và tồn cầu hóa đang làm cho việc rút ngắn
khoảng cách về trình độ phát triển giữa các nƣớc trở nên thực tiễn hơn và nhanh
chóng hơn. Khoa học – cơngnghệ trở thành động lực cơ bản của sự phát triển kinh tế xãhội. Giáo dục là nền tảng của sự phát triển khoa học – côngnghệ, phát triển nguồn
nhân lực đáp ứng nhu cầu của xã hội hiện đại và đóng vai trị chủ yếu trong việc nâng
cao ý thức dân tộc, tinh thần trách nhiệm và năng lực của các thế hệ hiện nay và mai
sau. Đổi mới giáo dục đang diễn ra trên quy mơ tồn cầu. Bối cảnh trên tạo nên
8


những thay đổi sâu sắc trong giáo dục, từ quan niệm về chất lƣợng giáo dục, xây
dựng nhân cách ngƣời học đến cách tổ chức quá trình và hệ thống giáo dục. Nhà
trƣờng từ chỗ khép kín chuyển sang mở cửa rộng rãi, đối thoại với xã hội và gắn bó
chặt chẽ với nghiên cứu khoa học – cơngnghệ và ứng dụng.Nhà giáo thay vì chỉ
truyền đạt tri thức, chuyển sang cung cấp cho ngƣời học phƣơng pháp thu nhận thơng
tin một cách hệ thống, có tƣ duy phân tích và tổng hợp. Đầu tƣ cho giáo dục từ chỗ
đƣợc xem nhƣ là phúc lợi xã hội chuyển sang đầu tƣ cho phát triển.
Trong giáo dục, quy trình đào tạo đƣợc xem nhƣ là một hệ thống bao gồm các yếu
tố: mục tiêu, chƣơng trình đào tạo, nội dung, hình thức tổ chức dạy học, PPDH. PPDH là
khâu rất quan trọng bởi lẽ PPDH có hợp lý thì hiệu quả của việc dạy học mới cao,
phƣơng pháp có phù hợp thì mới có thể phát huy đƣợc khả năng tƣ duy, sáng tạo của
ngƣời học. Bởi vậy, việc đổi mới giáo dục trƣớc hết là việc đổi mới PPDH.

Nghị quyết Trung ƣơng Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định: “Phải khuyến
khích tự học, phải áp dụng những phƣơng pháp giáo dục hiện đại để bồi dƣỡng cho
HS năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hƣớng này đã đƣợc pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2: “Phƣơng
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
HS; phù hợp với đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dƣỡng phƣơng pháp tự học;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Nhƣng cho đến nay sự đổi mới PPDH trong nhà
trƣờng phổ thông theo định hƣớng này chƣa đƣợc là bao, phổ biến vẫn là cách dạy
thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động.Vì vậy, địi hỏi nhà trƣờng phải
thay đổi nhiều nội dung, phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học các mơn học để có
những sản phẩm đào tạo với chất lƣợng ngày càng cao, cung cấp cho thị trƣờng lao
động luôn biến đổi của xã hội phát triển.
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Một số xu hƣớng đổi mới PPDH trên thế giới và ở nƣớc ta hiện nay:
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học. Chuyển
trọng tâm hoạt động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng
tạo, tìm tịi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ƣu các phƣơng tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông
tin vào dạy học.
4. Tăng cƣờng khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng
về tiếp nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phƣơng châm học suốt đời.
9


7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự
phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).

Trong 7 xu hƣớng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự
học của HS đang là những xu hƣớng đổi mới quan trọng về PPDH hiện nay.
1.3. Năng lực tự học [2], [3], [22], [26], [27], [28], [29], [35]
1.3.1. Khái niệm năng lực
Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân phù hợp với
những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó nhanh chóng
đạt kết quả.
Năng lực có đặc điểm:
- Hình thành và bộc lộ trong hoạt động.
- Gắn với một hoạt động cụ thể.
- Chịu sự chi phối của các yếu tố môi trƣờng và hoạt động của bản thân.
1.3.2. Khái niệm tự học
Một số nhà nghiên cứu nổi tiếng định nghĩa về tự học nhƣ sau:
- Tự học là khả năng tự lo cho việc học của chính mình. (Henri Holec)
- Tự học là tình huống trong đó ngƣời học hồn tồn chịu trách nhiệm về mọi quyết
định liên quan đến việc học và thực hiện những quyết định đó. (Leslie Dickinson)
- Tự học là sự nhận thức về quyền của ngƣời học trong hệ thống giáo dục. (Phil
Benson)
Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ bắp (khi
phải sử dụng cơng cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả
nhân sinh quan, thế giới quan (nhƣ tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, khơng
ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lịng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biến khó
khăn thành thuận lợi..vv...) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại,
biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”
Từ quan điểm về tự học nêu trên, chúng tôi đi đến định nghĩa về tự học nhƣ
sau: Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh tri
thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình nhằm
đạt được mục đích nhất định.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe

radio, truyền hình, nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triển lãm, xem
phim, kịch, giao tiếp với những ngƣời có học, với các chuyên gia và những ngƣời hoạt
động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau. Ngƣời tự học phải biết cách lựa chọn tài
liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã nghe, phải
biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cƣơng, biết cách
10


tra cứu từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thƣ viện,… Đối với HS, tự
học còn thể hiện bằng cách tự làm các bài tập chuyên mơn, các câu lạc bộ, các nhóm
thực nghiệm và các hoạt động ngoại khóa khác. Tự học địi hỏi phải có tính độc lập,
tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
Các mặt biểu hiện của năng lực tự học ở HS nói chung gồm có:
- Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề
- Năng lực giải quyết vấn đề
- Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đƣờng, giải
pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
- Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
- Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Nhƣ vậy năng lực tự học có thể đƣợc mơ tả thơng qua các điểm chính sau đây:
Xác định nhiệm vụ học tập có tính đến kết quả học tập trƣớc đây và định hƣớng
phấn đấu tiếp; mục tiêu học đƣợc đặt ra chi tiết, cụ thể, đặc biệt tập trung nâng cao
hơn nữa những khía cạnh cịn yếu kém.
Đánh giá và điều chỉnh đƣợc kế hoạch học tập; và hình thành cách học tập riêng
của bản thân; tìm đƣợc nguồn tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập
khác nhau; thành thạo sử dụng thƣ viện, chọn lọc các tài liệu và làm thƣ mục phù hợp
với từng chủ đề học tập của các bài tập khác nhau; ghi chép thơng tin đọc đƣợc bằng
các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi nhớ, sử dụng khi cần thiết, tự đặt đƣợc
vấn đề học tập.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong quá trình

học tập; suy ngẫm cách học của mình, đúc kết kinh nghiệm để có thể chia sẻ, vận
dụng vào các tình huống khác; trên cơ sở các thông tin phản hồi biết vạch kế hoạch
điều chỉnh cách học để nâng cao chất lƣợng học tập.
Các thao tác hình thành năng lực tự học

1.3.3. Các hình thức của tự học
Tự học có 3 hình thức:
11


- Tự học khơng có hướng dẫn: Ngƣời học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận
dụng các kiến thức trong đó.Qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tƣ duy, tự phê
bình về tính cách (nhƣ thiếu kiên trì, thiếu tƣ tƣởng tiến cơng, dễ thỏa mãn, ...). Đó là tự
học ở mức cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hƣớng dẫn ngƣời học bằng tài liệu hoặc
bằng các phƣơng tiện thông tin khác.Hƣớng dẫn tự học chủ yếu là hƣớng dẫn tƣ duy
trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hƣớng dẫn tự phê bình về tính cách trong q trình
chiếm lĩnh kiến thức.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp: Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết
trong ngày, trong tuần, đƣợc thầy hƣớng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với ngƣời học tăng dần lên từ cách 1 đến
cách 3. Nhƣng sự vật rất biện chứng, khó khăn và thuận lợi có thể chuyển hóa lẫn
nhau. Theo cách 1 thì ngƣời học gặp rất nhiều khó khăn, nhiều khi gặp chỗ không
hiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thì giờ. Nhƣng những lúng
túng, những loay hoay đó thật đáng quý xét về phƣơng diện chúng đòi hỏi ngƣời học
phải phát huy nội lực cao và do đó nội lực phát triển mạnh. Cách thứ 3 có nhiều thuận
lợi nhất nhƣng thuận lợi đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy khơng cảnh giác với
việc làm thay trò (những việc mà trò tự làm đƣợc) và trị khơng cảnh giác với việc ỷ
lại vào thầy (gặp khó khăn 1 chút là hỏi thầy ngay).
Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bƣớc, đƣợc tiến hành thông qua

các hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là q trình tự giác, tích cực, tự lực
chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hƣớng tới những mục
đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học của HS
chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS biết tự sắp xếp, bố trí các cơng việc
sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện, phƣơng tiện cần thiết
để hồn thành từng cơng việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt động tự học
của chính mình.
Nhƣ vậy, khái niệm tự học ở đây đƣợc hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm
lĩnh tri thức khoa học đã đƣợc qui định thành kiến thức học tập trong chƣơng trình và
SGK với sự hƣớng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phƣơng tiện học
tập nhƣ tài liệu tự học có hƣớng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,...HS không dùng
SGK phổ thông mà sử dụng tài liệu viết riêng cho họ tự học. Tài liệu tự học có hƣớng
dẫn cung cấp cho HS nội dung kiến thức và phƣơng pháp học nội dung kiến thức đó.
1.3.4. Chu trình tự học
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết
vấn đề hay vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự hỗ trợ
của môi trường sƣ phạm”. Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời: Tự
12


nghiên cứu (I), Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).

Hình 1.1. Chu trình học ba thời
Thời (I): Tự nghiên cứu
Trƣớc một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm
hiểu, nhận biết vấn đề của tình huống học: Đây là vấn đề gì? Có ý nghĩa ra sao? Có
thể giải quyết theo hƣớng nào? Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận
thơng tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông tin, xây dựng các giải pháp, thử
nghiệm giải pháp, kết quả, đƣa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ thể ghi lại kết
quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.

Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa
học. Bằng con đƣờng nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan,
khoa học thật sự? Đó là con đƣờng ngƣời học tự thể hiện mình để hợp tác với các
bạn và thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp tác với bạn, đó là thời (II)
của chu trình học.
Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống,
bằng sắm vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp tục tự thể
hiện để hợp tác với các bạn và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của
mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi mà khơng tự trả lời đƣợc, tỏ rõ thái độ của
mình trƣớc chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh luận có trọng tài, có kết luận
của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản phẩm ban
đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất là
thơng qua việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dƣới đây.
Thời (III): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản hồi
về sản phẩm học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho ngƣời học so sánh, đối
chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng hợp,
chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn chỉnh thành sản phẩm khoa học, và tự
13


rút kinh nghiệm về cách học, cách tƣ duy, cách giải quyết vấn đề của mình, sẵn sàng
bƣớc vào một tình huống học mới.
Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy –
Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đƣờng “Nhận biết, phát
hiện vấn đề, định hƣớng giải quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa
học – con đƣờng xoắn ơristic kiểu học trị ở tầm vóc và trình độ của ngƣời học, dẫn
dắt ngƣời học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối với ngƣời học) và
chỉ có thể diễn ra dƣới sự hướng dẫn của thầy.

Ngay từ thời (I), thầy đã hướng dẫn ngƣời học cách tự nghiên cứu nhƣ giới
thiệu vấn đề (ý nghĩa, mục tiêu, định hƣớng), hƣớng dẫn cách thu nhận, xử lý thông
tin, cách giải quyết vấn đề và tạo điều kiện thuận lợi cần thiết để trị có thể tự nghiên
cứu, tự tìm ra kiến thức.
Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò – trò, trò –
thầy, nhƣ giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo luận ở cộng đồng
lớp học, lái cuộc tranh luận theo đúng mục tiêu. Cuối cùng thầy là ngƣời trọng tài kết luận
về những gì ngƣời học đã tự tìm ra và tranh luận thành tri thức khoa học.
Ở thời (III), thầy là ngƣời cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh nhƣ cung
cấp thông tin liên hệ ngƣợc về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm,…), giúp
đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự rút kinh nghiệm về cách học.
Chu trình học ba thời khơng có nghĩa tuyệt đối là có “ba bƣớc”, “ba giai đoạn”, có
ranh giới rạch rịi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hồ nhập lẫn nhau và có
thể biến động theo hồn cảnh ngƣời học. Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận (thời
II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự nghiên cứu – thời I), hoặc tự kiểm tra, tự phê
bình về sản phẩm học của mình (thời III). Thời chỉ có nghĩa là vào lúc đó, nổi bật lên vai
trị của cá nhân ngƣời học, của lớp hay của thầy. Thời nào cũng có vai trị và hoạt động
của trị và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) của ngƣời
học với kết quả là sản phẩm học ban đầu. Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học
hợp tác) với thầy và bạn ở lớp học, tạo ra sản phẩm học mang tính hợp tác – xã hội. Ở
thời (III), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I: tự kiểm
tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều chỉnh, rút kinh nghiệm,…
Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học, tự
học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự
hướng dẫn hợp lý của nhà giáo.
Ba thời cũng có thể xem nhƣ là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu, cách
học hợp tác, cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dƣới sự hƣớng dẫn của thầy,
qua các thời “Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh”
14

rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn trình độ ban
đầu “một ít”, theo con đƣờng xoắn ốc nhiều tầng từ tự học đến học hợp tác rồi trở lại
tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và năng lực tự học, tự nghiên
cứu, năng lực tƣ duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở
mỗi ngƣời học năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để
hợp tác cùng chung sống” và “để làm ngƣời” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo
của thế kỷ XXI.
1.3.5. Vai trò của tự học.
TheoGS.TS. Trịnh Văn Biều, tự học có các vai trị sau :
- Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi ngƣời.
“Mỗi người đều nhận được hai thứ giáo dục : một thứ do người khác
truyền cho, một thứ, quan trọng hơn nhiều, do mình tự tìm lấy’- Gibbon
Chính vì vậy ơng thầy hay nhất là ông thầy không lo nhồi nhét kiến thức mà lo
truyền dạy phƣơng pháp tự học cho HS.
- Tự học là con đƣờng tự khẳng định của mỗi ngƣời.
- Tự học là con đƣờng tạo ra tri thức bền vững cho mỗi ngƣời.
- Tự học khắc phục nghịch lí : học vấn thì vơ hạn mà tuổi học đƣờng thì giới hạn.
- Tự học góp phần dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục một cách hiệu quả nhằm
phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên trong cộng đồng.
Theo GS.TS. Nguyễn Cảnh Toàn:
- Cốt lõi của việc học cũng chính là tự học. Nhƣ vậy tự học chính là con đƣờng
quan trọng nhất giúp ngƣời học chiếm lĩnh đƣợc tri thức, thành đạt trong học vấn.
- “Tự học khơng có nghĩa là hạ thấp vai trị của ngƣời thầy : “Khơng thầy đố
mày làm nên”. Nhƣng “mày” chỉ làm nên nếu “thầy” biết cách giúp “mày” phát triển
khả năng tự học. Tự học không chỉ là vấn đề trí dục mà cịn là vấn đề đức dục và thể
dục. Chỉ có tự học thì mới học đƣợc suốt đời, học một cách chủ động, giảm đến mức
thấp nhất giá thành đào tạo.

PGS.TS Hoàng Anh, PGS.TS. Nguyễn Thị Châu đã nêu vai trò của tự học thành
mấy điểm nhƣ sau:
- Tự học là phƣơng thức tạo ra chất lƣợng thực sự lâu bền, là điều kiện quyết
định trực tiếp đến chất lƣợng học tập của ngƣời học.
- Chỉ có tự học mới giúp ngƣời học thơng hiểu, bổ sung, hồn thiện vào vốn tri
thức và vốn kinh nghiệm của mình, giúp họ vững vàng hơn trong học tập và công tác
sau này.

15


- Tự học cịn là cơ sở cho tính tích cực nhận thức của ngƣời học. Tự học sẽ rèn
luyện cho ngƣời học đức kiên trì, lịng dũng cảm vƣợt khó, tính tự lực, chủ động
trong cơng việc.
- Tự học cịn giúp ngƣời học khắc phực đƣợc những nét tính cách không phù
hợp, giúp họ tiến hành đƣợc hoạt động học tập ở mức độ khó khăn cao hơn.
Tuy nhiên, nói nhƣ vậy khơng có nghĩa là hạ thấp vai trò của GV và tập thể HS
trong nhà trƣờng. Các lực lƣợng này có tác dụng lớn trong việc động viên khuyến
khích hƣớng dẫn HS tự học một cách đúng hƣớng và hiệu quả.
Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực
thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ xã hội. Giáo dục phải đào tạo đƣợc thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có đủ tri thức, năng lực và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội,
làm phát triển xã hội. Muốn vậy thế hệ trẻ phải có năng lực đặc biệt đó là khả năng tự
học, tự nâng cao, tự hoàn thiện và những khả năng này phải đƣợc hình thành từ cấp
tiểu học. Có nhƣ vậy mới rèn luyện cho họ đƣợc kỹ năng tự học, tự nghiên cứu,
không ngừng nâng cao vốn hiểu biết về văn hoá, khoa học kỹ thuật và hiện đại hoá
vốn tri thức của mình để trở thành ngƣời cơng dân, ngƣời lao động với đầy đủ hành
trang bƣớc vào cuộc sống.
Tóm lại tự học chính là con đƣờng để mỗi chúng ta tự khẳng định khả năng
của mình. Nó có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi ngƣời.

Tuy tự học có một vai trị hết sức quan trọng nhƣng tự học của HS cũng không thể đạt
đƣợc kết quả cao nhất nếu khơng có sự hƣớng dẫn, chỉ dạy của ngƣời thầy. Chính vì
vậy, “trong nhà trƣờng điều chủ yếu không phải là nhồi nhét cho học trò một mớ kiến
thức hỗn độn,… mà là giáo dục cho học trò PP nghiên cứu, PP suy nghĩ, PP học tập,
PP giải quyết vấn đề” (cố thủ tƣớng Phạm Văn Đồng – 1969). GV cần giúp cho HS
tìm ra phƣơng pháp tự học thích hợp và cung cấp cho HS những phƣơng tiện, tài liệu
tự học có hiệu quả chính là một trong những cách giúp HS tìm ra chìa khố vàng để
mở kho tàng kiến thức vơ tận của nhân loại.
1.4. Bài tập hóa học [9], [10], [16], [17], [24], [25], [30], [31], [32], [33], [37], [39]
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học
Thực tiễn ở trƣờng phổ thơng, bài tập giữ vai trị rất quan trọng trong việc thực
hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là PPDH hiệu
quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đƣờng giành lấy kiến thức và cả niềm vui
của sự phát hiện –tìmra đáp số - mộttrạng thái hƣng phấn - hứngthú nhận thức -một yếu
tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn
của con ngƣời, điều này đặc biệt đƣợc chú ý trong nhà trƣờng của các nƣớc phát triển.
Vậy BTHH là gì? Nên hiểu khái niệm này nhƣ thế nào cho trọn vẹn, đặc biệt là
GV nên sử dụng BTHH nhƣ thế nào để đạt hiệu quả trí -đứcdục cao nhất?
16


Theo Từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chƣơng trình cho HS làm để vận
dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phƣơng pháp khoa học. Một số tài
liệu lý luận dạy học “thƣờng dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập định lƣợng –
đólà những bài tập có tính tốn – khiHS cần thực hiện những phép tính nhất định.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm đƣợc, vừa hoàn thiện một tri thức
hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực
nghiệm. Ở nƣớc ta, SGK hoặc sách tham khảo, thuật ngữ “bài tập” đƣợc dùng theo
quan điểm này.

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình
dạy học ngƣời GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt
động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 10 là một “bài tập” và ngƣợc lại, đối
với HS lớp 10, bài tốn lớp 1 khơng cịn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ có thể là “bài
tập” khi nó trở thành đối tƣợng hoạt động của chủ thể, khi có một ngƣời nào đó có
nhu cầu chọn nó làm đối tƣợng, mong muốn giải nó, tức là khi có một “ngƣời giải”.
Vì vậy, bài tập và ngƣời học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn
vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học
Việc dạy học không thể thiếu bài tập, sử dụng bài tập là một biện pháp hết sức quan
trọng để nâng cao chất lƣợng dạy học. BTHH có ý nghĩa, tác dụng to lớn về nhiều mặt
1.4.2.1. Ý nghĩa trí dục
BTHH là một trong những phƣơng tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy học
sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học, biến những kiến thức đã thu đƣợc qua bài giảng thành kiến thức của chính
mình. Kiến thức nhớ lâu khi đƣợc vận dụng thƣờng xuyên nhƣ M.A Đanilôp nhận
định: “Kiến thức sẽ đƣợc nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo
chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.
BTHH làm chính xác hóa các khái niệm hóa học, củng cố, đào sâu và mở rộng kiến
thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn. Chỉ khi vận dụng đƣợc kiến thức vào việc
giải bài tập HS mới nắm đƣợc kiến thức một cách sâu sắc, ôn tập, hệ thống hóa kiến thức
một cách tích cực nhất. Khi ôn tập, HS sẽ không tập trung nếu chỉ yêu cầu HS nhắc lại kiến
thức cũ. Điều đó cho thấy HS chỉ có hứng thú vào mơn học khi đƣợc giải bài tập và mở
rộng kiến thức liên quan đến thực tế đời sống và sản xuất trong giờ ôn tập.
BTHH rèn luyện các kỹ năng hóa học nhƣ cân bằng PTHH, tính tốn theo
CTHHvà PTHH. Nếu là bài tập thực nghiệm (TN) sẽ rèn các kỹ năng thực hành góp
phần vào việc giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho HS.
17