Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Lịch sử: Vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học Lịch sử lớp 10 trường trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ANH PHƯƠNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ĐA THÔNG MINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ

HÀ NỘI – 2015


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN ANH PHƯƠNG

VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ĐA THÔNG MINH
TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ LỚP 10
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM LỊCH SỬ
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN LỊCH SỬ)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS. Hoàng Thanh Tú

HÀ NỘI – 2015

LỜI CẢM ƠN
Để hồn thành nghiên cứu này, tơi xin chân thành cảm ơn TS. Hoàng
Thanh Tú – người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ tơi trong suốt q trình thực
hiện và cung cấp những tài liệu cần thiết để phục vụ cho luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến Ban giám hiệu và toàn thể đội
ngũ giảng viên, cán bộ trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã
giảng dạy và tạo điều kiện giúp đỡ tơi trong q trình học tập, nghiên cứu tại
trường.
Xin trân trọng cảm ơn các Thầy, cô giáo và các em học sinh trường phổ
thông liên cấp Olympia đã cộng tác với tơi hồn thành luận văn.
Cuối cùng, tơi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên,
quan tâm và tạo điều kiện để tơi có nguồn động lực thực hiện luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 11 năm 2015
Tác giả luận văn

Trần Anh Phương

i


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Âm nhạc:

ÂN

Dạy học:

DH

Giao tiếp:

GT

Giáo viên:

GV

Hình ảnh:

HA

Học sinh:

HS

Lịch sử:

LS

Lo-gic

LG

Ngôn ngữ:

NN

Nội tâm:

NT

Phương pháp:

PP

Trung học phổ thông:

THPT

Tự nhiên:

TN

Vận động:

VĐ

ii


DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.1: Bảng thể hiện các trí thơng minh nổi trội của 30 HS lớp 10 trường
PT liên cấp Olympia........................................................................................ 40
Bảng 2.1: Bảng phân công nhiệm vụ của HS trong dự án “Văn hóa Việt Nam
TK X- XIX” .................................................................................................... 81
Bảng 2.2: Bảng thể hiện kết quả chấm phiếu học tập Phong trào văn hóa Phục

hưng của 30 HS trường PT liên cấp Olympia ................................................. 87
Biểu đồ 1.1: Biểu đồ thể hiện các trí thơng minh nổi trội của 30 HS lớp 10
trường PT liên cấp Olympia ............................................................................ 40
Biểu đồ 1.2: Biểu đồ thể hiện số lượt các thông minh được xếp hạng cao của
30 HS lớp 10 trường phổ thông liên cấp Olympia .......................................... 41
Biểu đồ 1.3: Biểu đồ thể hiện kết quả các loại hình trí thơng minh của HS Đỗ
Việt Hà ............................................................................................................ 42
Biểu đồ 1.4: Biểu đồ thể hiện kết quả các loại hình trí thơng minh của HS
Thái Khánh Linh ............................................................................................. 43
Biểu đồ 1.5: Biểu đồ thể hiện các yếu tố giúp HS có hứng thú với mơn học
(nhóm mơn học) .............................................................................................. 44

iii


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ........................................................................................................ i
Danh mục các chữ viết tắt .............................................................................. ii
Danh mục các bảng, biểu đồ ......................................................................... iii
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
LÝ THUYẾT ĐA THÔNG MINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ Ở
TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.................................................... 10
1.1 Cơ sở lí luận ............................................................................................. 10
1.1.1 Một số quan điểm về trí thơng minh của con người ........................... 10
1.1.2 Giới thiệu lý thuyết đa thông minh....................................................... 13
1.1.3. Một số yêu cầu khi vận dụng lý thuyết đa thông minh trong mơn Lịch
sử ở trường THPT .......................................................................................... 19
1.1.4. Quy trình vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học môn sử ở
trường THPT .................................................................................................. 21

1.2 Cơ sở thực tiễn ......................................................................................... 25
1.2.1. Thực trạng vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học lịch sử ở
trường THPT .................................................................................................. 25
1.2.2. Thực trạng vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học lịch sử ở
trường phổ thông liên cấp Olympia .............................................................. 30
Chương 2. VẬN DỤNG LÝ THUYẾT ĐA THÔNG MINH TRONG DẠY
HỌC LỊCH SỬ

LỚP 10 Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG LIÊN CẤP

OLYMPIA...................................................................................................... 48
2.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung cơ bản của chương trình LS lớp 10 THPT .. 48
2.1.1. Vị trí của chương trình LS lớp 10 THPT ............................................ 48
2.1.2. Mục tiêu của chương trình LS lớp 10 THPT ..................................... 49
2.1.3. Nội dung cơ bản của chương trình LS lớp 10 THPT......................... 51
2.2. Xây dựng kế hoạch bài dạy LS lớp 10 vận dụng lý thuyết đa trí thơng
minh ................................................................................................................ 58
iv


2.2.1. Đánh giá trí thơng minh của học sinh ................................................ 58
2.2.2. Xác định mục tiêu bài học ................................................................... 58
2.2.3. Lựa chọn nội dung bài học phù hợp với việc vận dụng lý thuyết đa
thông minh...................................................................................................... 61
2.2.4. Xây dựng nguồn tài liệu tham khảo, phương tiện hỗ trợ giảng dạy . 63
2.2.5. Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp........................................... 64
2.2.6. Xác định hình thức, phương thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
của học sinh .................................................................................................... 74
2.2.7. Viết giáo án bài dạy .............................................................................. 77
2.3. Thử nghiệm sư phạm ............................................................................. 83

2.3.1. Mục đích ............................................................................................... 83
2.3.2. Đối tượng và địa bàn thử nghiệm ....................................................... 84
2.3.3. Nội dung và phương pháp thử nghiệm ............................................... 85
2.3.4. Kết quả thử nghiệm .............................................................................. 86
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............... Error! Bookmark not defined.
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 94
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 96

v


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Albert Einstein, Leonardo da Vinci hay Christopher Hirata từ lâu đã
được mệnh danh là những thiên tài với chỉ số IQ cao nhất mọi thời đại.
Những thiên bẩm vốn có đã kết hợp một cách tự nhiên với sự nghiêm túc
trong nghiên cứu khoa học và đồng điệu trong môi trường giáo dục để tạo nên
những người khổng lồ trong LS. Vậy chuyện gì sẽ xảy ra nếu Albert Einstein
lựa chọn nghệ thuật còn Leonardo da Vinci quyết định trở thành một cây bút
có tiếng? Và biết đâu chúng ta sẽ có một Albert Einstein với tư cách một nhà
điêu khắc hay hội họa chăng?
Giáo dục với sứ mệnh và vị trí quan trọng của mình, trước hết cần phục
vụ giáo dục đại trà để tạo ra những cơng dân có tri thức, năng lực, trách nhiệm
và biết cách thích nghi với cuộc sống mn hình vạn trạng. Đó là “Học để
biết, học để làm, học để chung sống và học để tự khẳng định mình” – Theo
mục đích học tập do UNESCO khởi xướng.
Tiếp cận trí tuệ con người ở một khía cạnh rất đặc biệt, Howard
Gardner đã nhanh chóng trở thành cái tên được nhắc tới nhiều trong những
thập niên gần đây khi công bố nghiên cứu mang tên “Thuyết đa thông minh”
– Theory of Multiple Intelligences. Theo đó, trong mỗi người chúng ta đều

tồn tại một vài kiểu thông minh trong số tám loại: Ngơn ngữ, logic/ tốn học,
âm nhạc, khơng gian, vận động, giao tiếp, nội tâm và tự nhiên. Ông chỉ ra
rằng các nhà trường truyền thống chỉ quan tâm đánh giá HS thơng qua hai loại
trí thơng minh là trí thơng minh ngơn ngữ và trí thơng minh logic/ toán học
mà dường như xem nhẹ hoặc bỏ qua những HS có thiên hướng thơng minh
khác.
Thuyết đa thơng minh với những đóng góp khoa học của Howard
Gardner đã đem đến những nhận thức mới về trí tuệ con người. Trí thơng
minh trở thành “khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra sản phẩm mà các
giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn
1


hóa và trí thơng minh cũng khơng thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số
IQ” [5, tr.34].
Việc tồn tại cả tám trí thơng minh với mức độ cao thấp khác nhau sẽ
ảnh hưởng đến thiên hướng tiếp thu năng lực trí tuệ nào hiệu quả hoặc kém
hiệu quả. Thêm nữa, trí thơng minh khơng phải là cái bất biến. Thơng qua đào
tạo có thể tạo điều kiện phát triển hoặc làm thui chột năng lực trí tuệ của HS.
Trong khi đó, giáo dục nhà trường hiện nay lại chưa thực sự chú trọng đến
DH tiếp cận trí thơng minh của HS. GV cũng chưa thực sự đầu tư lựa chọn
các PPDH phù hợp với thiên hướng tiếp thu của HS. Đó thực sự là thực trạng
đáng lo ngại trong giáo dục Việt Nam nói riêng và thế giới nói chung.
Sử dụng PPDH hiệu quả sẽ góp phần quyết định sự thành cơng của mục
tiêu dạy học. Vì thế, có thể xem việc kế thừa những thành tựu trong nghiên
cứu của Howard Gardner về trí thơng minh đa dạng như một gợi ý để lựa
chọn PPDH phù hợp trong tất cả các mơn học, trong đó có LS.
Đại hội Đảng lần thứ XI đã đề ra chủ trương đổi mới căn bản và toàn
diện nền giáo dục Việt Nam nhằm hướng đến chất lượng thực sự của nền giáo
dục. Đó vừa là thời cơ, vừa là thách thức đối với việc nâng cao chất lượng

giáo dục, trong đó có giáo dục PT.
Cùng với sự phát triển của nền kinh tế và sự thay đổi trong nhận thức
xã hội, việc DH hướng đến phát triển năng lực và trí tuệ của từng cá nhân
đang được xem trọng thay vì DH đại trà. Chính bởi thế, việc DH phân hóa
cũng đang là chủ trương được các nhà giáo dục và dư luận quan tâm rất nhiều.
“Bản chất của DH phân hóa là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội
dung và phương thức hoạt động dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu
cầu của người học và mục tiêu giáo dục của xã hội” [7]. Tính phân hố thể
hiện ở sự phân biệt dựa theo các đối tượng khác nhau, áp dụng cách thức tổ
chức, vận dụng nội dung, PP và hình thức, hoạt động khác nhau,... sao cho
phù hợp nhất với từng đối tượng, nhằm đạt hiệu quả cao.

2


Như vậy, trong ý tưởng thực hiện của DH phân hóa và DH dựa trên sự
vận dụng lý thuyết đa thơng minh xuất hiện những điểm tương đồng. Đó là
việc DH hướng đến tính đặc thù, cá biệt của mỗi HS, từ đó GV đề xuất và
thực hiện các PPDH phù hợp.
Trong chương trình PT, LS là mơn học có vai trị đặc biệt quan trọng
trong việc hình thành tri thức và nhân cách HS. Học LS để hiểu về cội nguồn
dân tộc, để trân trọng những gì mình đang có, biết ơn tổ tiên và sống có trách
nhiệm. Học LS là cách nhanh nhất để mỗi chúng ta được sống trong những
phút giây hào hùng mà bi tráng của dân tộc đã bao lần thử lửa trong chiến
tranh, để sống một cách nhân văn và ý nghĩa nhất.
Tuy nhiên, trên thực tế, LS đang bị HS “ít quan tâm”. Tình trạng HS
khơng thích học LS đang trở thành căn bệnh lan rộng khắp xã hội. Điều này
thật không phù hợp với vị trí và vai trị của mơn LS trong việc hình thành kiến
thức, kĩ năng và phẩm chất công dân.
Như vậy, xuất phát từ khả năng vận dụng lý thuyết đa thông minh của

Howard Gardner trong DH phổ thông, chủ trương đổi mới và nâng cao chất
lượng giáo dục của Đảng và vị trí, vai trị của bộ môn LS, tôi lựa chọn đề tài
“Vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học Lịch sử lớp 10 trường
trung học phổ thông” làm đề tài nghiên cứu cho luận văn tốt nghiệp của
mình.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Trên thế giới, nhiều nhà tâm lý học, nhà giáo dục đã thử ứng dụng lý
thuyết này vào quá trình nghiên cứu. Trong số đó, Thomas Armstrong đã ứng
dụng thành công một phần thuyết đa thông minh vào việc giảng dạy và giáo
dục. Ơng đã cơng bố một số cuốn sách nổi tiếng như: 7 loại hình trí thơng
minh, Bạn thơng minh hơn bạn nghĩ, Đa trí tuệ trong lớp học,… Các cuốn
sách này chủ yếu viết về vấn đề giáo dục và hướng dẫn cha mẹ giáo dục con
cái, giúp GV DH theo các PP nhằm phát huy năng lực trí tuệ nổi trội của con
em mình.
3


Trên cơ sở tìm hiểu thuyết đa thơng minh của Howard Gardner,
Thomas Armstrong đã có q trình nghiên cứu nghiêm túc để đưa ra những
tác phẩm mang tính kế thừa, được các nhà giáo dục và dư luận xã hội quan
tâm. Một trong số đó là cuốn “7 loại hình thông minh”. Cuốn sách được được
Mạnh Hải, Thu Hiền dịch và do nhà xuất bản Lao động – xã hội phát hành.
Ngoài phần mở đầu, cuốn sách bố cục thành 15 nội dung nhỏ. Bên cạnh việc
chỉ ra 7 loại hình trí thơng minh (trừ trí thơng minh tự nhiên), Thomas
Armstrong có đưa thêm một số nội dung thú vị khác như: “Đánh thức những
tiềm năng nở muộn” hay “Củng cố mối liên kết lỏng lẻo”, “Liệu còn tồn tại
những loại hình thơng minh khác”…
Ngay chương I với tên gọi “Thuyết trí thơng minh đa dạng”, Thomas
Armstrong đã đưa ra những tình huống gần gũi trong cuộc sống hàng ngày để
dẫn dắt người đọc có được cảm nhận đầu tiên về trí thơng minh. Tình huống

đặt ra khi bạn bị một đàn voi ma mút uy hiếp hay xe hơi của bạn bị hỏng trên
đường cao tốc. Trong cả hai trường hợp, bạn đều cần sự giúp đỡ. Với cuộc
sống mn hình vạn trạng, trí thơng minh giải quyết những nhu cầu khác
nhau thì cần có những năng lực khác nhau. Và như vậy, trí thơng minh phụ
thuộc vào hồn cảnh, nhiệm vụ và những yêu cầu mà cuộc sống đặt ra cho
chúng ta.
Thomas Armstrong cũng chỉ ra rằng: các bài kiểm tra IQ mới chỉ đánh
giá được một thứ có thể tạm gọi là “năng khiếu đi học”, trong khi trí thơng
minh thật sự phải được hiểu trong phạm vi rất rộng lớn với nhiều loại kĩ năng
khác nhau [19]. Ông cũng đưa ra một cách hệ thống tên gọi, các khái niệm mà
Howard Gardner đã khái quát và những bằng chứng làm cơ sở cho thuyết trí
thơng minh đa dạng. Một là, mỗi trí thơng minh đều có khả năng biểu tượng
hóa. Hai là, mỗi trí thơng minh đều có LS phát triển riêng của nó. Ba là, mỗi
loại trí thơng minh đều sẽ bị tổn thương và biến mất khi có các tác động xâm
phạm và gây hại đến những vùng đặc trưng riêng biệt của nó trong bộ não
người. Và cuối cùng, mỗi loại trí thơng minh có những nền tảng giá trị văn
4


hóa riêng của nó. Đương nhiên, Thomas Amstrong cũng khơng quên đưa ra
những biểu hiện để người đọc tự đánh giá các loại trí thơng minh của bản
thân.
Bên cạnh các tác phẩm trên là một số bài báo, bài viết của các chun
gia có uy tín trong nước, bàn về việc vận dụng thuyết đa thông minh trong
DH. Bài nghiên cứu của PGS.TS Trần Khánh Đức với nhan đề “Lý thuyết đa
thông minh và đổi mới phương pháp dạy học ở bậc đại học” trình bày những
mối quan hệ trực tiếp giữa lý thuyết đa thông minh của của nhà tâm lý học
Mỹ Howard Gardner (1983) với yêu cầu đổi mới PPDH ở bậc đại học theo
hướng phát huy tính chủ động và sáng tạo ở người học, dạy PP, dạy cách
học. Để phát triển các năng lực (dạng thức thông minh) ở người học, PPDH ở

bậc đại học cần có đổi mới căn bản từ quan niệm, quy trình, kỹ thuật, cách
thức thực hiện… trên cơ sở kết hợp đa PP, đa thông tin, đa giác quan, đa
phương tiện, đa hoạt động.
Có đơi nét khác biệt với PGS.TS Trần Khánh Đức, bài viết của TS Trần
Đình Châu với nhan đề “Vận dụng thuyết đa trí tuệ trong dạy học ở trường
phổ thơng”, đăng trên Tạp chí Giáo dục số 316 (kì 2-8/2013) tiếp cận thuyết
đa trí tuệ để vận dụng trong chương trình PT với nhiều thơng tin khái quát
song ngắn gọn hơn. Bài viết đi từ mục tiêu của giáo dục PT đến tình trạng bất
cập trong DH hiện nay, giới thiệu về lý thuyết đa thông minh, về cách đánh
giá các dạng năng lực trí tuệ của HS và đề xuất việc vận dụng thuyết đa thông
minh trong DH bằng dẫn chứng sinh động thông quan bài dạy “Bảo vệ bầu
khơng khí trong sạch”.
Điểm giống nhau của cả hai bài viết này là đều chỉ ra chủ trương,
đường lối đổi mới giáo dục của Đảng rồi từ đó trình bày nội dung cơ bản của
thuyết đa thơng minh và đề xuất việc vận dụng trong DH. PGS.TS Trần
Khánh Đức đề xuất việc vận dụng ở góc độ người học (SV) và người dạy
(giảng viên) còn TS Trần Đình Đức đề xuất việc đánh giá các dạng năng lực
trí tuệ ở HS và vận dụng bằng việc lựa chọn các PPDH phù hợp.
5


Trong cuốn “Phương pháp ôn tập Lịch sử ở trường trung học phổ
thông – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn” của TS. Thanh Tú có đề cập đến:
Cơ sở, vai trò, ý nghĩa, yêu cầu cơ bản, hình thức, biện pháp của việc tổ chức,
hướng dẫn ơn tập trong DHLS ở trường THPT. Một điều rất đáng ghi nhận là
mặc dù không đề cập cụ thể đến việc vận dụng lý thuyết đa thông minh vào
hoạt động ôn tập song TS. Hoàng Thanh Tú đã chỉ ra rằng: “Hiệu quả học tập
của mỗi người không chỉ phụ thuộc vào phương pháp dạy mà còn chịu ảnh
hưởng của chính phong cách học của họ” [16, tr.216].
Theo đó, “Phong cách học là cách thức mà người học thường sử dụng

để tiếp thu, ghi nhớ kiến thức theo thói quen tư duy và dưới tác động của môi
trường học tập” [16, tr. 217]. Mỗi cá nhân có một phong cách học riêng, quy
định cách họ tiếp nhận tri thức và nhận biết về thế giới xung quanh. Như vậy,
trong tác phẩm này, TS. Hoàng Thanh Tú đã đề cập đến đa kiểu học, hướng
đến DH phân hóa đối tượng nhằm đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động theo
nhu cầu, sở thích và khả năng của mỗi HS nhằm nâng cao hiệu quả DH.
Là một học thuyết có giá trị lý luận và thực tiễn sâu sắc, nhiều trường
PT đã đề xuất việc ứng dụng lý thuyết đa thông minh vào xây dựng chương
trình đào tạo của mình. Trong đó, khơng thể khơng kể đến: Trường PT liên
cấp Olympia, Trường mầm non cao cấp Bibi Home, Trung tâm bé thơng minh
hay trung tâm Gene Code (Phân tích vân tay). Bên cạnh đó, thuyết đa thơng
minh cịn được đăng tải trên một số trang web hay diễn đàn có uy tín như:
Trường THPT Chuyên Hà Nội Amsterdam hay webtretho.
Trên các diễn đàn đó, các bài viết tập trung vào nội dung chủ yếu là
giới thiệu về thuyết đa thông minh: Sự ra đời gắn liền với quá trình nghiên
cứu khoa học của Howard Gardner, cơ sở khoa học, những nội dung chủ yếu
và rất nhiều những gợi ý khác để ứng dụng trong việc phát triển tư duy, làm
đa dạng các loại hình trí thơng minh của HS. Như vậy, sự phát triển nhanh
chóng của cơng nghệ thơng tin đã trở thành nhân tố tích cực để thúc đẩy sự
hiểu biết của tồn xã hội đối với vơ vàn tri thức của nhân loại. Trong đó có
thuyết đa thơng minh của Howard Gardner.

6


Từ việc tổng quan trên, có thể nhận thấy, lý thuyết đa thông minh của
Howard Gardner đã được nghiên cứu và đề cập ít nhiều trong các cuốn sách,
bài nghiên cứu và hoạt động của một số cơ sở giáo dục. Tuy nhiên, các tài
liệu nói trên mới chủ yếu đề cập nhiều đến quan điểm mới của Howard
Gardner về trí thơng minh, mơ tả các dạng trí thơng minh và đề xuất việc vận

dụng trong DHPT và đại học một cách sơ lược. Việc tiếp cận của nhà trường,
đội ngũ GV và các em HS về lý thuyết đa thông minh chưa thật rộng rãi nên
chưa thực sự phát huy được tính ứng dụng của lý thuyết này trong DH. Trên
thực tế, chưa có cơng trình nào nghiên cứu một cách hệ thống thuyết đa thông
minh để vận dụng vào DHPT, cụ thể là môn LS.
Những kết quả nghiên cứu của các tác giả đi trước chính là nguồn tài
liệu quý báu, là căn cứ và cũng là gợi ý có giá trị lý luận sâu sắc để tơi tiếp
cận, tìm hiểu và nghiên cứu việc vận dụng thuyết đa thông minh trong DHLS
ở trường PT.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
- Lý thuyết đa thông minh và việc vận dụng thuyết đa thông minh trong
DH LS ở trường PT.
3.2. Phạm vi nghiên cứu (Vận dụng vào trường PT liên cấp Olympia)
- Về nội dung: Đề tài tập trung nghiên cứu việc vận dụng lý thuyết đa
thông minh vào phần LS lớp 10 THPT, đặc biệt chú ý các chủ đề về LS văn hóa.
- Về hình thức tổ chức DH: Tập trung vào bài học nội khóa.
- Về địa bàn khảo sát, thực nghiệm: Trường PT liên cấp Olympia,
Trung Văn, Từ Liêm, Hà Nội.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích
- Trên cơ sở tìm hiểu và khẳng định vai trị, ý nghĩa của thuyết đa thông
minh của Howard Gardner, đề tài chỉ ra quy trình và cách thức vận dụng vào

7


DHLS ở trường PT, góp phần phát triển năng lực, trí thơng minh của HS và
nâng cao chất lượng DHLS.
4.2. Nhiệm vụ

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc vận dụng Lý thuyết đa
thông minh vào DH môn LS ở trường PT.
- Khảo sát, đánh giá năng lực trí thơng minh của học sinh lớp 10 trường
PT liên cấp Olympia.
- Nghiên cứu nội dung phần LS lớp 10 (đặc biệt chú ý nội dung văn hóa)
và đề xuất quy trình xây dựng kế hoạch bài dạy trên cơ sở vận dụng Lý thuyết
đa thông minh.
- Thử nghiệm và đánh giá tính hiệu quả, khả thi của việc vận dụng Lý
thuyết đa thông minh trong DHLS.
5. Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
5.1. Cơ sở phương pháp luận:
- Dựa trên những quan điểm của chủ nghĩa Mác - Lênin, tư tưởng Hồ
Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng và Nhà nước ta về LS, giáo dục.
5.2. Phương pháp nghiên cứu
- Nghiên cứu lý thuyết: Sưu tầm, đọc, nghiên cứu, phân tích và tổng hợp
sách báo, internet, tạp chí, luận án, luận văn đề cập các vấn đề liên quan đến
thuyết đa thông minh của Howard Gardner và việc vận dụng thuyết đa thông
minh vào DH nói chung (DHLS nói riêng).
- Nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, dự giờ, trao đổi với GV, HS, điều tra
xã hội học, thử nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đối chứng kết quả nghiên cứu
của luận văn.
- Toán học thống kê.
6. Giả thuyết khoa học
- Nếu GV vận dụng thuyết đa thơng minh vào DHLS thì sẽ đạt được mục
tiêu DH, giúp HS hứng thú, phát huy được tối đa năng lực và các trí thơng

8


minh của các em, góp phần nâng cao chất lượng DH mơn LS ở trường THPT

hiện nay.
7. Đóng góp của đề tài
Thực hiện tốt những nhiệm vụ đề ra, luận văn góp phần:
- Khẳng định vai trị và tính khả thi của thuyết đa thông minh trong
việc vận dụng DH nói chung, DHLS nói riêng.
- Đánh giá được thực trạng DHLS nói chung, thực trạng vận dụng lý
thuyết đa thơng minh trong DH nói riêng.
- Đề xuất quy trình vận dụng thuyết đa thông minh trong DHLS ở
trường PT.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
- Ý nghĩa khoa học: Làm phong phú thêm lí luận PPDHLS nói chung và
vấn đề vận dụng Lý thuyết đa thơng minh trong DHLS ở trường THPT nói
riêng.
- Ý nghĩa thực tiễn: Là nguồn tài liệu tham khảo cho sinh viên các
trường Cao đẳng, Đại học Sư phạm, Đại học Giáo dục; GV mơn LS và tác giả
trong q trình vận dụng DHLS ở trường THPT.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 2 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc vận dụng lý thuyết đa
thông minh trong dạy học Lịch sử ở trường trung học phổ thông.
Chương 2: Vận dụng lý thuyết đa thông minh trong dạy học Lịch sử lớp
10 ở trường trung học phổ thông liên cấp Olympia.

9


CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN DỤNG
LÝ THUYẾT ĐA THÔNG MINH TRONG DẠY HỌC LỊCH SỬ
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THƠNG

1.1

Cơ sở lí luận

1.1.1 Một số quan điểm về trí thơng minh của con người
* Trí tuệ (Trí thơng minh)
Trí tuệ (Intelligence) là một thuật ngữ thuộc phạm trù tâm lý học giáo
dục. Đến nay, có rất nhiều quan điểm khác nhau về bản chất của trí tuệ. Theo
Woolfolk và Margetts (2007), những lý thuyết trước kia về trí tuệ có thể chia
thành ba nhóm:
- Nhóm 1: Trí tuệ được coi là năng lực học tập.
- Nhóm 2: Trí tuệ được coi là kiến thức mà một người thu nhận được.
- Nhóm 3: Trí tuệ được coi là năng lực thích nghi một cách có kết quả
với tình huống mới và với mơi trường nói chung. Nói cách khác, trí tuệ được
xem như khả năng thích nghi, tạo dựng khn mẫu và lựa chọn mơi trường
một cách có chủ ý.
Với quan điểm của nhóm 1: Trí tuệ được xem như khả năng tiếp nhận
và phản hồi thông tin, tri thức và nội dung học tập. Như vậy, một người
không được đến trường, không được đào tạo thì liệu họ có trí tuệ khơng?
Với nhóm 2: Trí tuệ được được đánh giá bởi lượng kiến thức một người
nắm bắt được trong quá trình học tập và lao động. Nếu quan điểm của nhóm 1
để cao năng lực học tập thì nhóm 2 quan tâm hơn đến kết quả sau quá trình
tiếp thu và phản hồi kiến thức đó. Điểm hạn chế trong cả hai cách hiểu trên là
chưa chú trọng đến khả năng sử dụng những kiến thức đã có để biến đổi phù
hợp với tình huống, điều kiện mới. Trí tuệ ở đây được xem xét ở góc độ: Khả
năng nhập – trả kiến thức. Rõ ràng, với những yếu tố ưu việt của bộ não, con
người sẽ không đơn thuần sử dụng những kiến thức lĩnh hội được trong quá
trình sống một cách rập khn mà hồn tồn biến đổi một cách linh hoạt.
10

“Đa số các nhà tâm lý học đều nhất trí rằng trí tuệ là q trình tư duy
bậc cao bao gồm những thao tác như lập luận trìu tượng, khả năng giải
quyết vấn đề, tự nhận thức, tương tác giữa tri thức với các quá trình tâm lý
và bối cảnh văn hóa”[15].
So với hai nhóm quan điểm đầu thì nhóm quan điểm thứ ba mang đến
cách hiểu đúng đắn hơn. Trí tuệ là q trình tư duy bậc cao của não bộ, bao
gồm tiếp nhận, sàng lọc và xử lý thơng tin. Trong đó nhấn mạnh đến yếu tố
chủ động chọn lọc và kết hợp những tri thức đã có để giải quyết những tình
huống phát sinh trong học tập và lao động. Trí tuệ bao gồm cả yếu tố năng
khiếu và kết quả của quá trình đào tạo được thể hiện trong nhiều mơi trường
khác nhau. Nói cách khác, trí tuệ là hoạt động đặc thù của bộ não dùng để
giải quyết các vấn đề phát sinh trong cuộc sống.
* Đo lường trí thơng minh
Hầu hết các trắc nghiệm trí tuệ được thiết kế đều mang đặc tính thống
kê. Chỉ số trí tuệ trung bình là 100; 50% số người trong dân số sẽ có điểm 100
và trên 100. Khoảng 68% số người tham gia trắc nghiệm có điểm trong
khoảng 85 đến 115.
Binet và Simon đã xác định được 58 bộ trắc nghiệm đo trí thơng minh
ở các độ tuổi khác nhau từ 3 đến 13 tuổi. Các bài trắc nghiệm này cho phép
xác định tuổi trí tuệ của trẻ. Theo đó, chỉ số thơng minh (IQ) được xác định
như sau:
IQ=

X 100

Sau khi được giới thiệu tại Mỹ, trắc nghiệm Binet được cải tiến tại Đại
học Stanford và sau đó mang tên trắc nghiệm Stanford – Binet. Trắc nghiệm
này được bổ sung và đổi mới 4 lần. Thực tiễn tính tốn tuổi trí thơng minh
cho thấy điểm số IQ được tính tốn trên cơ sở tuổi trí tuệ khơng còn ý nghĩa

nữa khi trẻ lớn lên. Độ lệch của IQ là con số cho biết cá nhân có chỉ số trí tuệ

11


cao hơn hay thấp hơn bao nhiêu so với chỉ số IQ của những người cùng nhóm
tuổi.
Như vậy, bộ đánh giá trí thơng minh Stanford – Binet chỉ có giá trị tại
thời điểm đánh giá. Vì thực chất, trí thơng minh có thể thay đổi trong cuộc đời
con người, nhất là trong giai đoạn từ sơ sinh đến 6 tuổi. Những biến đổi của
trí thơng minh là hệ quả của sự tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường.
Điểm trắc nghiệm trí tuệ cho biết dự báo về thành cơng song câu hỏi
đặt ra là: Những người có điểm trí tuệ trắc nghiệm cao có thành cơng hơn
những người có điểm trắc nghiệm trí tuệ thấp hơn hay khơng? Chúng ta chưa
có đủ cơ sở để khẳng định chắc chắn câu trả lời. Tuy nhiên, một điều rõ ràng
là những người có điểm trắc nghiệm trí tuệ cao hơn có số năm đi học nhiều
hơn và có vị thế xã hội cao hơn. Điều đó có thể cho thấy rằng: Mơi trường
giáo dục có tác động quan trọng trong việc nâng cao trí thơng minh của mỗi
cá nhân trong xã hội.
Bên cạnh chỉ số thông minh IQ, giới tâm lý học còn đưa ra một số chỉ
số khác như: Thơng minh cảm xúc (EQ), Chỉ số vượt khó (AQ), chỉ số đam
mê (PQ), Thông minh xã hội (SQ) và thông minh sáng tạo (SQ).
Vậy theo quan điểm của lý thuyết đa thơng minh, liệu có một cơng cụ
khoa học và tin cậy để đánh giá các thang bậc hoặc chỉ số của 8 loại hình trí
thơng minh do Howard Gardner đưa ra không? Câu trả lời tới nay là khơng.
Về đánh giá các dạng năng lực trí thơng minh ở HS, theo Thomas Armstrong,
chẳng có một đại trắc nghiệm nào để lập một bảng thống kê đầy đủ về các
dạng trí tuệ HS. Theo ơng, cơng cụ tốt nhất để đánh giá các trí tuệ ở HS có lẽ
là kĩ năng quan sát đơn thuần dựa theo sự mơ tả 8 dạng trí tuệ lúc các em học
và chơi. Cịn theo TS. Trần Đình Châu, bên cạnh việc quan sát và trắc nghiệm

HS thì cần tham khảo thêm các thông tin từ bảng điểm các năm trước của HS
để biết các em có thiên hướng học tốt các môn nào, thông tin từ GV dạy các
lớp trước, từ GV DH các bộ môn khác, từ cha mẹ HS, từ các HS cùng
lớp...[5].
12


Quan điểm của Thomas Armstrong và TS. Trần Đình Châu là những
gợi ý quan trọng để tham khảo và đề xuất một số cơng cụ đánh giá các năng
lực trí thông minh của HS. Tất nhiên, mọi thước đo chỉ có tính tương đối song
khơng thể phủ nhận rằng: Đánh giá trí thơng minh của HS thơng qua bài khảo
sát hoặc bài kiểm tra là cơng cụ có nhiều ưu điểm, đặc biệt với đối tượng khảo
sát đông và tiêu chí khảo sát nhiều như lượng HS của một lớp. Trong phạm vi
nghiên cứu của luận văn, tác giả đề xuất việc đánh giá các loại hình trí thơng
minh của HS bằng 3 cơng cụ chính là: Trao đổi với GV bộ môn, quan sát lớp
học và phiếu khảo sát trí thơng minh của HS.
1.1.2 Giới thiệu lý thuyết đa thông minh
1.1.2.1 Đôi nét về Howard Gardner
Howard Gardner sinh ngày 11 tháng 7 năm 1943 ở Scranton,
Pennsylvania. Cha mẹ ông đã chuyển từ Nurnberg Đức đến Mỹ năm 1938 với
đứa con 3 tuổi, Eric. Ngay trước khi Howard Gardner ra đời, Eric đã thiệt
mạng trong một tai nạn trượt tuyết. Hai sự kiện này có ảnh hưởng rất lớn đến
suy nghĩ và sự phát triển của ơng. Ơng khơng được tham gia nhiều hoạt động
thể chất nguy hiểm nhưng lại được khuyến khích theo đuổi các ý tưởng sáng
tạo và tri thức. Khi Howard Gardner bắt đầu phát hiện ra LS bí mật của gia
đình (và nguồn gốc Do Thái), ông bắt đầu nhận thức rằng ông khác với cha
mẹ và các bạn đồng trang lứa.
Sau khi tốt nghiệp trung học, ơng lấy bằng đại học và tiếp đó là tiến sĩ
năm 1971 tại đại học danh tiếng Harvard. Ban đầu, ông dự định sẽ học luật.
Tuy nhiên, do ảnh hưởng của nhà phân tâm học nổi tiếng Erik Erikson, ông

bắt đầu chuyển sang nghiên cứu về trí thông minh của con người.
1.1.2.2 Sự ra đời của lý thuyết đa thơng minh
Sau một q trình nghiên cứu với hai nhóm đối tượng: Nhóm trẻ em
bình thường, có năng khiếu và nhóm người lớn nhưng có vấn đề về trí não,
Howard Gardner đã có những cơ sở lý luận và thực tiễn để đưa ra những kết
quả nghiên cứu của mình. Năm 1983: Lý thuyết đa thông minh được công bố.
13


Mặc dù không được chấp nhận rộng rãi trong cộng đồng khoa học nhưng
thuyết đa thông minh của Howard Gardner được các nhà giáo dục ủng hộ bởi
quan điểm của ông giúp mở rộng tư duy nhà giáo về năng lực và phạm vi DH.
Gardner đã phân tích 8 cá nhân có đóng góp lớn trong thế kỉ XX, mỗi
người nằm trong một nhóm trí thơng minh: Thomas Eliot (Ngơn ngữ), Albert
Einstein (Logic – Toán học), Igor Stravinsky (Âm nhạc), Martha Graham
(Vận động), Pablo Picasso (Không gian), Mohamas Gandhi (Giao tiếp),
Sigmund Freud (Nội tâm) và Charles Darwin (Tự nhiên) để có thêm cơ sở
thực tiễn phục vụ nghiên cứu của mình.
Theo Gardner, trí tuệ khơng phải là một tổ hợp đơn nhất mà là tập hợp
8 trí thơng minh kể trên. Như vậy, với cách lý giải này, mỗi người có thể
thơng minh theo nhiều cách và khơng giới hạn cách thức sáng tạo. Cùng với
đó, quan niệm về trí thơng minh cũng có sự thay đổi lớn: Từ đơn trí tuệ (IQ)
sang đa trí tuệ (Multiple Intelligences).
1.1.2.3 Nội dung cơ bản của lý thuyết đa thông minh
Howard Gardner định nghĩa trí thơng minh là “khả năng giải quyết các
vấn đề hoặc đưa ra những sản phẩm mới có giá trị trong một hay nhiều nền
văn hóa khác nhau (Gardner & Hatch,1989). Theo ơng, trí thơng minh là tiềm
năng sinh học và tâm lý, tiềm năng đó có thể được hiện thực hóa ở những
mức độ khác nhau, được xem là kết quả của các yếu tố kinh nghiệm, văn hóa
và động cơ có tác động tới con người.

Cách lý giải của Howard Gardner cho thấy mối liên hệ sâu sắc giữa trí
thơng minh và sự sáng tạo, đó là việc sử dụng bộ não để giải quyết các vấn đề
mới trên cơ sở tri thức đã có, đó cũng là việc tạo ra các ý tưởng mới và cách
mạng. “Gardner còn chỉ ra hai điểm đặc trưng trong hành vi của các nhà
sáng tạo: Một là, họ có rất nhiều năng lượng duy trì sức lực ở thời điểm đột
phá, hai là họ có khả năng từ bỏ rất nhiều điều thú vị của cuộc sống để đạt
được thành công trong sự nghiệp” [8].

14


Lý thuyết đa thơng minh chỉ ra 8 loại hình trí thơng minh tồn tại với
mức độ cao thấp khác nhau trong trí tuệ mỗi chúng ta, cụ thể:
- Trí thơng minh Ngơn ngữ
 Khả năng đọc, nói, viết, sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả để đạt
được mục tiêu, dùng ngôn ngữ để nhớ thông tin và thể hiện bản thân
(giao tiếp, hùng biện, làm thơ…).
 Sự thông minh này cho phép con người hiểu được trật tự, ý nghĩa
của từ, học ngữ pháp rất nhanh và áp dụng các kỹ năng ngôn ngữ
thành thạo.
 Lĩnh vực chuyên mơn điển hình: Nhà thơ, nhà văn, nhà báo, sư
phạm, luật sư, truyền thơng…
- Trí thơng minh Logic – Tốn học
 Là trí thơng minh đối với những con số và sự logic, có óc sáng tạo,
ưa thích các quan điểm dựa trên lý trí.
 Khả năng xem xét, nhìn nhận vấn đề một cách logic, khoa học; ln
nhìn nhận vấn đề theo bản chất và trình tự nguyên nhân, kết quả.
 Những cá nhân bộc lộ năng khiếu về Logic – Toán học thường liên
quan đến khả năng tư duy xử lý những bài tốn, những phương trình
thường gặp trong bài trắc nghiệm.

 Nhà khoa học, toán học; khoa học – cơng nghệ, nghiên cứu lý
luận…
- Trí thơng minh Âm nhạc
 Khả năng cảm nhận, thưởng thức, biểu diễn và sáng tác âm nhạc.
 Nghe tốt, hát theo giai điệu; nghe được nhiều tiết mục âm nhạc khác
nhau với sự chính xác của giác quan; nhận dạng, tìm kiếm thông tin
qua các loại tiếng động, âm thanh.
 Lĩnh vực chun mơn điển hình: Nhạc sĩ, nhạc cơng…
- Trí thơng minh Vận động

15


 Khả năng sử dụng cơ thể hoặc một phần cơ thể một cách khéo léo,
uyển chuyển để giải quyết vấn đề.
 Kiểm soát tốt hoạt động của cơ thể, bao gồm khả năng điều khiển
hoàn hảo những cử động của mình, gồm cả cảm giác về tính tốn
thời gian và sự kết hợp tâm trí – cơ thể.
 Lĩnh vực chun mơn điển hình: Vũ cơng, vận động viên thể thao…
- Trí thơng minh Khơng gian
 Khả năng suy nghĩ bằng hình ảnh, hình tượng và tái tạo nhận thức
bằng không gian trực quan.
 Phác họa ý tưởng dưới dạng hình ảnh, đồ họa.
 Tự định hướng bản thân trong không gian ba chiều một cách dễ
dàng.
 Lĩnh vực chun mơn điển hình: Hội họa, điêu khắc, nhà thám
hiểm, kiến trúc sư…
- Trí thơng minh Giao tiếp xã hội (Tương tác)
 Khả năng giao tiếp hiệu quả bằng lời và không bằng lời, khả năng
nhận biết được sự độc đáo của mỗi người.

 Năng lực hiểu và làm việc được với những người khác; Dễ dàng
cảm nhận và chia sẻ tâm trạng, tình cảm, mong muốn, ý định của
những người khác. Người sở hữu trí thơng minh dạng này có khả
năng thấu cảm tâm lý người khác.
 Có sức lôi kéo mọi người trong các hoạt động tập thể; cởi mở, dễ
gây ảnh hưởng đến người khác.
 Lĩnh vực chun mơn điển hình: Báo chí, quảng cáo, ngoại giao,
giáo dục,… thể hiện xu hướng hướng ngoại.
- Trí thơng minh Nội tâm
 Dễ dàng tiếp cận, nhìn rõ cảm xúc của chính mình; phân biệt được
nhiều trạng thái tình cảm bên trong.

16


 Ham thích trầm tư suy nghĩ, tự định hướng cho cuộc đời mình.
 Dù trong bất kì trường hợp nào cũng là người tự lập, thích làm việc
một mình hơn là làm việc với người khác.
 Lĩnh vực chuyên mơn điển hình: nhà triết học, nghệ sĩ sáng tạo, nhà
nghiên cứu…
- Trí thơng minh Tự nhiên
 Khả năng nhận thức, phân loại và rút ra những đặc điểm môi
trường; Tỏ ra nhạy cảm với những thay đổi của các hiện tượng tự
nhiên diễn ra xung quanh mình.
 Hịa hợp với thiên nhiên, thích thú với sự ni trồng, khám phá
thiên nhiên, tìm hiểu sinh vật; Thích cắm trại, làm vườn, leo núi,
không hứng thú với những đề tài không gắn với mơi trường.
 Thiên hướng này có ích cho các lĩnh vực nông nghiệp, môi trường,
sinh học…
Từ việc nghiên cứu bước đầu, có thể nhận thấy: lý thuyết đa thông

minh hướng đến việc DH đa dạng. Mỗi cá thể có thế mạnh ở một vài kiểu
trí thơng minh và trong mỗi cá thể lại tồn tại các trí thơng minh đa dạng. Rất
khó để đưa ra một bộ trắc nghiệm hay một bài kiểm tra để có thể đánh giá
được chính xác và khách quan các trí thơng minh của HS. Và ngay cả có được
những đánh giá sơ bộ từ những cơng cụ đó thì GV cũng khơng thể đảm bảo
việc các chỉ số thông minh sẽ không thay đổi. Vậy nên, những đánh giá bằng
phiếu trắc nghiệm chỉ được coi là nguồn tham khảo bước đầu để GV có được
đánh giá sơ bộ về những trí thơng minh nổi trội của cả lớp và một số trí thơng
minh nổi trội của từng em. Trên cơ sở đó, GV chủ động thay đổi PP, hình
thức tổ chức DH để phát huy tối đa các năng lực trí tuệ của HS.
Mỗi lớp là tập hợp của nhiều HS, tức là GV phải tác động vào nhiều
đối tượng DH song GV cần chú ý đến từng cá thể để hướng tới DH phân hóa.
“DH phân hóa là định hướng về nội dung và PPDH, trong đó GV tổ chức DH
tùy theo đối tượng nhằm đảm bảo yêu cầu giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm
17


sinh lý, trình độ nhận thức, nhịp độ, hứng thú khác nhau và phong cách học
tập của người học. Trên cơ sở đó để phát triển tiềm năng vốn có của mỗi HS”
[5]. Rõ ràng, DH vận dụng lý thuyết đa thơng minh và DH phân hóa có những
điểm tương đồng nhất định trong mục tiêu và cách thức thực hiện. Đó là việc
hướng đến tính cá thể và đặc tính cá nhân trong DH.
Một câu hỏi đặt ra là: Vận dụng lý thuyết đa thông minh trong DH
nhằm hướng đến mục tiêu nào sau đây:
 Một là, phát huy các trí thơng minh là thế mạnh sẵn có. DH dựa trên trí
thơng minh nổi bật.
 Hai là, giữ vững phong độ của các trí thơng minh mạnh đồng thời tác
động để phát triển các trí thơng minh yếu hơn (Điều hòa). Mục tiêu này
hướng đến việc cân bằng các năng lực trí thơng minh của HS để HS
phát triển toàn diện và học tập dựa trên sự đa dạng của các loại trí

thơng minh.
 Đối với các HS chưa có sự phân hóa thì cần tác động điều chỉnh, chọn
lọc được trí thơng minh mạnh.
Nhìn chung, quan điểm của Howard Gardner hướng đến việc DH dựa
trên trí thơng minh nổi trội của HS. Vẫn là một vấn đề, một nội dung DH song
HS được tiếp cận bằng PP phát huy trí thơng minh nổi bật của mình thì sẽ đạt
hiệu quả cao nhất. Cách tiếp cận này được đánh giá là khá phù hợp và có cơ
sở khoa học để thực hiện. Song trên thực tế, không phải là HS nào cũng có thế
mạnh ở một vài kiểu trí thơng minh. Đó là trường hợp các trí thơng minh của
HS khơng có sự phân hóa rõ ràng. Đối với trường hợp này, GV cần đưa ra
những PPDH để tạo điều kiện cho HS có cơ hội để phân hóa. Một vấn đề nữa
là: Nếu GV chỉ tập trung phát huy các trí thơng minh nổi trội thì các trí thơng
minh cịn lại sẽ tụt hậu hoặc bị hạn chế? Khơng hẳn vậy, vì trong một lớp học
thơng thường, trí thông minh của HS rất đa dạng nên chắc chắn sẽ có những
HS khơng trùng trí thơng minh nổi trội với cả lớp. Bởi vậy, các HS vẫn có
điều kiện để cải thiện các trí thơng minh yếu hơn của mình. Việc tiến hành
18