Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGA

LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội 2016


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ NGA

LỒNG GHÉP TRÒ CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN
Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN
CHUN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MƠN NGỮ VĂN)
Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Khánh Thành

Hà Nội, 2016

LỜI CẢM ƠN
Với lịng kính trọng và biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn
PGS.TS.Trần Khánh Thành, thầy đã tận tình hướng dẫn, hỗ trợ và động viên
tơi rất nhiều trong suốt thời gian thực hiện đề tài.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn đến tất cả quý thầy cơ đã từng giảng dạy lớp
Cao học khóa 10 chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học Ngữ văn
Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, nhờ đó mà tơi đã tích
lũy được những kinh nghiệm nghiên cứu vô cùng quý báu.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến quý thầy cô và cán bộ phòng Sau đại
học đã tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tơi trong suốt q trình học. Đồng
thời, tơi cũng xin cảm ơn các thầy cô giáo tổ Văn Trường THPT Ứng Hòa B,
THPT Đại Cường, THPT Hợp Thanh (Hà Nội) và các em học sinh đã nhiệt
tình giúp đỡ tơi trong suốt q trình nghiên cứu đề tài này.
Cuối cùng, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn tới gia đình, nguồn động lực
chính để tơi có đủ sức mạnh vượt qua mọi khó khăn trong q trình thực hiện
đề tài.
Dù đã rất cố gắng hoàn thành luận văn bằng tất cả lịng nhiệt tình và
tâm huyết, song vẫn cịn những thiếu sót, tơi rất mong được sự đóng góp ý
kiến từ quý thầy cô và đồng nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn!
Hà Nội, tháng 10 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Nga

i


MỤC LỤC
Lời cảm ơn ......................................................................................................... i

Mục lục .............................................................................................................. ii
Danh mục bảng.................................................................................................. v
Danh mục biểu đồ ............................................................................................ vi
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
CHƯƠNG I: CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI ....................................... 9
1.1. Các khái niệm cơ bản .............................................................................. 9
1.1.1. Trò chơi ............................................................................................. 9
1.1.2. Trị chơi dạy học ............................................................................. 10
1.1.3. Tích cực hóa học tập ....................................................................... 11
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về trị chơi dạy học và tích cực hóa hoạt
động học tập ................................................................................................. 15
1.2.1. Lý luận về trò chơi dạy học ............................................................ 15
1.2.2. Lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập ..................................... 23
1.3. Nhận xét tổng quát về môn Ngữ văn THPT hiện nay .......................... 28
1.3.1. Mục tiêu môn học ........................................................................... 28
1.3.2. Về cấu trúc nội dung chương trình mơn Ngữ văn .......................... 29
1.3.3. Về phương pháp dạy học Ngữ văn ................................................. 30
1.3.4. Về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ............................................ 31
1.3.5. Hệ quả và thách thức....................................................................... 31
1.4. Đặc điểm của HS THPT ....................................................................... 32
1.4.1. Đặc điểm tâm lý, tư duy.................................................................. 32
1.4.2. Đặc điểm về hoat động học tập....................................................... 33
1.4.3. Đặc điểm thái độ học tập khi tiếp nhận môn Ngữ văn ................... 34
Tiểu kết chương 1 ........................................................................................... 36
CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG VÀ BIỆN PHÁP LỒNG GHÉP TRÒ
CHƠI TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 37
2.1. Khảo sát thực trạng dạy học Ngữ văn ở THPT xét từ góc độ lồng ghép
trị chơi ......................................................................................................... 37

ii

2.1.1. Mục đích khảo sát ........................................................................... 37
2.1.2. Địa bàn khảo sát .............................................................................. 37
2.1.3. Đối tượng và phạm vi khảo sát ....................................................... 37
2.1.4. Kết quả khảo sát .............................................................................. 37
2.1.5. Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng trị chơi
trong dạy học mơn Ngữ văn .................................................................... 47
2.2. Xây dựng một số trị chơi trong dạy học mơn Ngữ văn ở THPT ......... 49
2.1.1 Cơ sở xây dựng và các nguyên tắc của việc thiết kế trò chơi dạy học
trong môn Ngữ văn ................................................................................... 49
2.2.2 Thiết kế Modul bài giảng có sử dụng trị chơi trong dạy học mơn
Ngữ văn ..................................................................................................... 52
2.3. Biện pháp xây dựng và sử dụng trị chơi trong dạy học mơn Ngữ văn 63
2.3.1. Xây dựng các bước ......................................................................... 63
2.3.2. Xây dựng và sử dụng các loại trò chơi dạy học phù hợp ............... 64
2.3.3. Sử dụng trò chơi kết hợp với phương tiện, kỹ thuật dạy học ......... 65
2.3.4. Bồi dưỡng cho GV về nhận thức và kỹ năng xây dựng và sử dụng
trò chơi trong dạy học Ngữ văn ................................................................ 66
2.3.5. Nâng cao nhận thức, hành vi và thái độ tích cực cho HS khi thực
hiện các trò chơi dạy học .......................................................................... 67
Tiểu kết chương 2............................................................................................ 68
CHƯƠNG 3..................................................................................................... 69
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .......................................................................... 69
3.1. Cơ sở và mục đích................................................................................. 69
3.2. Đối tượng thực nghiệm ......................................................................... 69
3.3. Quy trình thực nghiệm .......................................................................... 69
3.3.1. Yêu cầu ........................................................................................... 69
3.3.2. Tổ chức dạy thực nghiệm ............................................................... 70
3.4. Cách thức đo lường và đánh giá ........................................................... 75

3.4.1. Cách thức đo lường ......................................................................... 75
3.4.2. Tiêu chí đánh giá............................................................................. 76
3.5. Kết quả thực nghiệm ............................................................................. 76

iii


3.5.1. Kết quả khảo sát đầu trước khi dạy thực nghiệm (Bài kiểm tra 15
phút - Phụ lục 4) ....................................................................................... 76
3.5.2. Kết quả sau thực nghiệm ................................................................ 77
3.5. Đánh giá chung thực nghiệm ................................................................ 81
Tiểu kết chương 3............................................................................................ 82
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ............................................................... 83
1. Kết luận .................................................................................................. 83
2. Khuyến nghị ............................................................................................ 84
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................ 87
PHỤ LỤC ....................................................................................................... 90

iv


DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1: Những phương pháp dạy học chủ yếu được GV sử dụng .............. 38
Bảng 2.2: Tỉ lệ GV nhận định về tác dụng của việc sử dụng trò chơi.......... 38
Bảng 2.3: Căn cứ xây dựng và sử dụng trò chơi của GV .............................. 40
Bảng 2.6: Thái độ của HS khi tham gia trò chơi ........................................... 43
Bảng 2.7: Biểu hiện của HS khi GV tổ chức trò chơi ................................... 44
Bảng 2.8: Cách xử lý của HS khi tiếp nhận trò chơi theo đánh giá của GV . 46
Bảng 2.9: Hiệu quả sử dụng các loại trò chơi trong dạy học môn Ngữ văn
theo đánh giá của GV...................................................................................... 47

Bảng 3.1. Kết quả kiểm tra khi chưa có tác động sư phạm ........................... 76
Bảng 3.2: Mức độ biểu hiện tính tích cực trong dạy học............................... 78
Bảng 3.3: Kết quả kiểm tra lần 1 (sau khi thực nghiệm)................................ 79
Bảng 3.4: Kết quả kiểm tra lần 2 (sau khi thực nghiệm) ............................... 80

v


DANH MỤC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 2.1: Tần số sử dụng trò chơi của GV theo đánh giá của HS ............ 41
Bảng 2.4: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của HS ............................... 42
Bảng 2.5: Mức độ sử dụng trò chơi theo ý kiến của GV ............................ 42
Biểu đồ 2.2: Độ khó của trị chơi theo ý kiến của HS .................................... 45
Biểu đồ 3.1: Nhận thức của HS hai khi chưa có tác động sư phạm .............. 77
Biểu đồ 3.2: So sánh kết quả học tập sau 2 lần thực nghiệm ........................ 81

vi


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài

Hiện tại, đổi mới giáo dục là một vấn đề khơng cịn xa lạ. Nó đã được khởi
động rất nhiều năm trước đây, từ cấp mầm non đến cấp đại học và sau đại học.
Mục tiêu của những cải cách đó là nhằm làm cho chất lượng giáo dục đào tạo
ngày càng nâng cao, đáp ứng nhu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội từ đó đạt
được hiệu quả kinh tế. Phong cách giảng giải, thầy đọc trò chép trong thời gian
dài trước đó đã khơng cịn phù hợp với nhiều ngành học, môn học khác nhau. Sự

bùng nổ của internet, kéo theo sự chia sẻ thông tin mạnh mẽ từ cộng đồng mạng
khiến những kiến thức mà người thầy nắm giữ không cịn là độc tơn. Thực tế địi
hỏi các thầy giáo, cơ giáo cần phải khơng ngừng tìm tịi, tích lũy kinh nghiệm,
sáng tạo ra những ý tưởng hay, để từ đó có thể tạo ra một giờ giảng sinh động, ấn
tượng và chuyển tải kiến thức đến sinh viên một cách hiệu quả nhất.
Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, tồn diện
giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học
theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến
thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ
máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để
người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển
từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt
động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ
thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để thực hiện tốt mục tiêu về đổi
mới căn bản, tồn diện GD&ĐT theo Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận
thức đúng về bản chất của đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát
triển năng lực người học và một số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo
hướng này.

1


Riêng trong dạy học môn Ngữ văn hiện nay, chúng ta phải thừa nhận rằng
hiện nay, học sinh ít cịn hứng thú với những giờ học môn Văn, chủ yếu là học
đối phó. Những giờ học Đọc văn có khi chỉ là giờ thông tin kiến thức một chiều,
khô cứng và nhạt nhẽo. Học xong một giờ Đọc văn, học sinh thu được cái mà họ
cần quá ít ỏi, thậm chí cá biệt có em khơng thu hoạch được gì. Chính điều đó dẫn
đến kiến thức thực tế về văn học của các em còn nghèo nàn, dùng từ ngữ trong
giao tiếp một cách thiếu chính xác, đặc biệt trong các bài Tập làm văn thường
mắc lỗi chính tả, câu văn viết chưa đúng ngữ pháp, cách diễn đạt vụng về, sáo

mòn, lệ thuộc vào sách tham khảo. Số lượng hồ sơ khối C thi tuyển sinh vào các
trường Đại học, Cao đẳng, Trung cấp trong cả nước cũng ngày một giảm.
Thực tế, trong thời kì đất nước ta đang chuyển mình hội nhập quốc tế, bên
cạnh những mặt tích cực thì cũng nảy sinh khơng ít những thách thức.Theo đó,
đa số phụ huynh hướng con em mình chọn những môn học tự nhiên để mong thi
vào những trường thuộc các khối học A, B mà theo họ, khi ra trường, con em họ
sẽ có cơ hội làm những ngành nghề tạo thu nhập cao, có chỗ đứng vững vàng
trong cuộc sống. Chính điều này đã tác động khơng nhỏ đến tâm lí học tập của
học sinh, làm cho các em giảm niềm yêu thích, hứng thú khi học những mơn
thuộc khoa học xã hội, trong đó có mơn Ngữ văn. Càng học lên lớp trên, các em
càng chán học mơn văn, thậm chí có thái độ bỏ bê, xem nhẹ mơn học này, mặc
dù các em vẫn biết đó là mơn bắt buộc phải vuợt qua trong kì thi Tốt nghiệp
THPT và hơn hết đó là mơn học bồi dưỡng tâm hồn trau dồi kĩ năng, nhân cách
sống cho các em.
Đứng trước thực trạng đáng buồn này, mỗi giáo viên khi đứng lớp giảng
dạy môn Ngữ văn trong nhà trường, khơng ai khơng khỏi có những băn khoăn,
trăn trở. Bên cạnh việc trau dồi, nâng cao năng lực chuyên môn vững vàng,
người giáo viên dạy Ngữ văn cần thiết phải có nghệ thuật đứng lớp cao hơn, linh

2


hoạt hơn mới có thể tạo được niềm hứng thú cho học sinh, giúp các em có những
thay đổi trong cách nghĩ, cách học để có được những kết quả tốt nhất đối với
mơn học này. “Trị chơi dạy học” là sự lựa chọn của rất nhiều thầy cô trước áp
lực thay đổi phương pháp dạy học để thu hút học sinh và đạt mục tiêu bài giảng.
Nó là chiếc cầu nối đắc lực, hữu hiệu và tự nhiên giữa GV và HS. Thơng qua trị
chơi, ý nghĩa của nội dung bài học được truyền tải đến người nghe một cách nhẹ
nhàng nhưng đầy sâu sắc dễ hiểu. Đây cũng là lí do giúp tơi chọn đề tài Lồng
ghép trị chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thơng nhằm tạo hứng thú

cho học sinh, tích cực hóa hoạt động học tập của các em, đem lại hiệu quả học
tập cao nhất.
2.

Lịch sử vấn đề

Đại diện cho khuynh hướng sử dụng trò chơi dạy học làm phương tiện phát
triển toàn diện cho trẻ phải kể đến nhà sư phạm nổi tiếng người tiệp khắc
I.A.Komenxki (1592-1670). Ơng coi trị chơi là hình thức hoạt động cần thiết,
phù hợp với bản chất và khuynh hướng của trẻ. Trò chơi dạy học là một dạng
hoạt động trí tuệ nghiêm túc, là nơi mọi khả năng của trẻ em được phát triển, mở
rộng phong phú thêm vốn hiểu biết. Với quan điểm trò chơi là niềm vui sướng
của tuổi thơ, là phương tiện phát triển toàn diện cho trẻ I.A.Komenxki đã khuyên
người lớn phải chú ý đến trò chơi dạy học cho trẻ và phải hướng dẫn, chỉ đạo
đúng đắn cho trẻ chơi.
Vào những năm 30-40-60 của thế kỷ XX, vấn đề sử dụng trò chơi dạy học
trên “tiết học” được phản ánh trong cơng trình của R.I.Giucovxkaia,
VR.Bexpalova, E.I.Udalsova ... R.I.Giucovxkaia đã nâng cao vị thế của dạy học
bằng trò chơi. Bà chỉ ra những tiềm năng và lợi thế của những “tiết học” dưới
hình thức trị chơi học tập, coi trị chơi học tập như là hình thức dạy học, giúp

3


người học lĩnh hội những tri thức mới từ những ý tưởng đó, Bà đã soạn thảo ra
một số “tiết học – trò chơi” và đưa ra một số yêu cầu khi xây dựng chúng.
Ở Việt Nam, có nhiều tác giả nghiên cứu về việc thiết kế và sử dụng trị
chơi dạy học dưới các góc độ và các bộ môn khác nhau. Một số tác giả như Phan
Huỳnh Hoa, Vũ Minh Hồng, Trương Kim Oanh, Phan Kim Liên, Lê Bích Ngọc
... đã để tâm 11 nghiên cứu biên soạn một số trò chơi và trò chơi học tập. Những

hệ thống trò chơi và trò chơi học tập được các tác giả đề cập đến chủ yếu nhằm
củng cố kiến thức phục vụ một số mơn học như: Hình thành biểu tượng tốn sơ
đẳng, làm quen với mơi trường xung quanh .., rèn các giác quan chú ý, ghi nhớ,
phát triển tư duy và ngôn ngữ cho trẻ. Các tác giả đặc biệt quan tâm đến ý nghĩa
phát triển của trị chơi học tập, khơng chỉ phát triển ở các giác quan mà phát triển
các chức năng tâm lý chung của người học. Tuy nhiên, trong các nghiên cứu này
cũng chưa đi sâu nghiên cứu việc xây dựng và sử dụng trị chơi dạy học dành
cho q trình nhận thức của người học.
Gần đây trong tác phẩm “Trò chơi trẻ em”, tác giả Nguyễn Ánh Tuyết đã đề
cập đến trò chơi trí tuệ. Loại trị chơi này có tác dụng thúc đẩy hoạt động trí tuệ
của trẻ. Trong tác phẩm này, bà đã giới thiệu một số trị chơi trí tuệ dành cho trẻ
em. Còn tác giả Trần Thị Ngọc Trâm đã thiết kế một hệ thống trò chơi học tập
nhằm phát triển khả năng khái quát hóa của trẻ mẫu giáo lớn. Một số luận văn,
luận án và các nhà nghiên cứu gần đây cũng đề cập đến việc xây dựng và sử
dụng trò chơi dạy học nhằm phát huy tính tích cực của người học. Các tác giả đã
nêu ra một số biện pháp nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh thơng
qua việc xây dựng và sử dụng trò chơi học tập. Tuy nhiên chỉ dừng lại ở phạm vi
nghiên cứu chủ yếu là trẻ.
Luận văn của học viên Phạm Thị Thủy, Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG
Hà Nội nghiên cứu đề tài: Biện pháp tạo hứng thú học tập cho học sinh lớp 10

4


trong dạy học phần thơ Đường đã đề xuất rất nhiều các phương pháp giảng dạy
theo đặc thù bộ môn, sử dụng các phương pháp dạy học tích cực (trong đó có sử
dụng phương pháp trị chơi), hay ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng
dạy nhằm tăng hứng thú học tập của HS. Tuy nhiên, trong luận văn này, tác giả
sử dụng rất nhiều các phương pháp khác nhau, khơng tập trung chun sâu vào
phương pháp trị chơi, và cũng chỉ tập trung ở khía cạnh thơ Đường trong

chương trình Ngữ văn lớp 10, chứ khơng phải tồn bộ chương trình Ngữ văn ở
bậc THPT.
Trên Tạp chí Khoa học, ĐH Sư phạm TP HCM, số 54 năm 2014 có đăng
bài viết “Phương pháp sử dụng trị chơi dạy học” của Nguyễn Thị Bích Hồng.
Bài viết trình bày phương pháp sử dụng trị chơi trong dạy học, trong đó chỉ ra 3
mức độ sử dụng trò chơi trong dạy học tương ứng với 3 loại trò chơi, đồng thời
hướng dẫn cách thức xây dựng trị chơi và phân tích những yêu cầu đối với giáo
viên khi thực hiện phương pháp này. Nhưng bài viết mới chỉ bước đầu chỉ ra
phương pháp sử dụng trị chơi trong dạy học nói chung, chứ khơng chun sâu
vào việc lồng ghép trị chơi trong dạy học mơn Ngữ văn.
Tóm lại, điểm qua các kết quả nghiên cứu trên cho thấy từ trước đến nay
tuy đã có khá nhiều cơng trình nghiên cứu về trị chơi dạy học. Song chưa có một
cơng trình nghiên cứu nào đi sâu vào việc xây dựng và lồng ghép trị chơi nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong dạy học Ngữ văn ở THPT. Chúng
tôi lấy những cơng trình nghiên cứu nêu trên là cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài:
Lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở trung học phổ thông
3.

Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1.

Mục đích

Từ việc tìm hiểu lí thuyết về trò chơi và lồng ghép trò chơi trong dạy học;
các điều kiện, nguyên tắc và tác dụng khi vận dụng lí thuyết về lồng ghép trị

5

chơi dạy học trong chương trình Ngữ văn ở THPT, luận văn đề xuất một số biện
pháp tạo hứng thú và tích cực hóa hoạt động học tập mơn Ngữ văn cho HS ở
THPT nhằm giúp HS yêu thích học mơn học này. Và hướng đến mục đích cuối
cùng là cải tiến phương pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho người học, giúp
học sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triển
nhân cách.
3.2.

Nhiệm vụ

Để đạt được mục đích đề ra ở trên, đề tài tập trung nghiên cứu các nội dung
sau:
- Nghiên cứu cơ sở khoa học của các biện pháp lồng ghép trò chơi trong
dạy học Ngữ văn ở THPT.
- Khảo sát thực trạng việc xây dựng và sử dụng trò chơi dạy học và đề xuất
một số biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi của những biện pháp
lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT đã đề xuất.
Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi giải quyết những câu hỏi sau:
1/ Thế nào là trò chơi dạy học và điều kiện lồng ghép trò chơi trong dạy
học Ngữ văn ở THPT được xét trên những mặt nào?
2/ Giữa các đặc trưng của mơn Ngữ văn và tâm lí học sinh THPT trong khi
học mơn học này có thể tạo ra những lợi thế và khó khăn nào khi xây dựng hệ
thống các trị chơi nhằm tích cực hóa hoạt động học tập?
3/ Hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở
THPT được đưa ra gồm các biện pháp nào và phải đảm bảo những nguyên tắc
nào?

6

4/ Có thể vận dụng hệ thống các biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy
học Ngữ văn ở THPT theo trình tự hay theo mẫu nào?
5/ Ý nghĩa của việc lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở THPT
trong việc cải tiến phương pháp dạy học, tạo thêm hứng thú cho người học, giúp
học sinh tích cực, chủ động tiếp nhận tri thức và hình thành kĩ năng, phát triển
nhân cách.
4.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1.

Đối tượng nghiên cứu

Việc lồng ghép trò chơi trong dạy và học môn Ngữ văn, kết hợp với những
phương pháp dạy học khác sẽ có ý nghĩa tích cực đối với yêu cầu đổi mới hiện
nay. Giải pháp này sẽ làm thay đổi khơng khí căng thẳng trong các giờ học, tăng
thêm hứng thú cho người học, học sinh sẽ chú ý hơn, chủ động hơn trong chuẩn
bị, mạnh dạn hơn trong đề xuất ý kiến của mình, phát huy tư duy sáng tạo.
4.2.

Phạm vi nghiên cứu

Có nhiều cách thức góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong
giờ học Văn, nhưng trong phạm vi đề tài này chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu
vấn đề xây dựng và sử dụng trị chơi dạy học trong mơn Ngữ văn ở bậc THPT.
- Mẫu khảo sát: một số tiết học trong chương trình Ngữ văn THPT (Ban cơ
bản) và các GV, HS tại ba trường THPT: Ứng Hòa B, Đại Cường, Hợp Thanh
(Hà Nội).

- Mẫu Thực nghiệm: được tổ chức tại 2 trường THPT Ứng Hòa B và THPT
Đại Cường (Hà Nội) trên quy mơ nhóm thực nghiệm có 83 HS và nhóm đối
chứng có 84 HS.
5. Phương pháp nghiên cứu
Chúng tôi sử dụng các phương pháp chủ yếu sau:

7


- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn các giáo viên và học sinh đang dạy
và học chương trình Ngữ văn tại 3 trường: THPT Ứng Hòa B, THPT Đại
Cường, THPT Hợp Thanh (Hà Nội).
- Phương pháp điều tra: Xây dựng hai loại bảng điều tra (phiếu Anket)
dùng cho GV và HS để thu thập thông tin về thực trạng vấn đề nghiên cứu.
- Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm đối chứng quy trình dạy học cụ
thể có vận dụng hệ thống biện pháp lồng ghép trò chơi trong dạy học Ngữ văn ở
THPT đối với 4 lớp 10 tại trường THPT Ứng Hòa B và THPT Đại Cường, Hà
Nội.
- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp này để xử lý kết quả thu
thập được, phục vụ cho việc phân tích, đánh giá trong q trình nghiên cứu.
6. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Tài liệu tham khảo, Phụ lục,
bố cục luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở khoa học của đề tài
Chương 2: Thực trạng và biện pháp lồng ghép trò trơi trong dạy học Ngữ
văn ở trung học phổ thông
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

8

CHƯƠNG I
CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA ĐỀ TÀI
Thông thường con người chỉ nhớ 10% những gì họ ĐỌC, 20% những gì họ
NGHE, 30% những gì họ THẤY, 50% những gì họ NGHE VÀ THẤY, 80%
những gì họ NĨI, 90% những gì họ NĨI VÀ LÀM, tức là khi họ TỰ KHÁM
PHÁ. Vì vậy, nếu người thầy tạo được cảm xúc, sự ham thích thì động cơ và
thay đổi của HS sẽ được kích thích và thúc đẩy. Trị chơi khơng những giúp HS
gần gũi, cởi mở và tạo sự chú ý của HS đối với nội dung bài giảng, mà cịn
khuyến khích các em tiếp thu bài một cách tự nhiên, khơng gượng ép và khơ
cứng. Từ đó, nó thúc đẩy các em hành động, áp dụng bài học vào thực tiễn.
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Trò chơi
Chơi là một trong những hoạt động của con người, có mặt trong đời sống
con người ở mọi lứa tuổi, mặc dù hình thức chơi thay đổi khi một người lớn lên
già đi. Khi chơi, cả người lớn lẫn trẻ em đều say mê, vui vẻ, thoải mái. Đối với
người lớn, hoạt động chơi chiếm một vị trí nhất định trong cuộc sống của họ.
Còn đối với trẻ mẫu giáo, hoạt động chơi là nội dung chính của cuộc sống là hoạt
động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này.
Hoạt động chơi là hình thái đặc biệt của sự chơi và chỉ có ở con người. Q
trình chơi diễn ra ở 2 cấp độ: cấp độ hành vi và cấp độ hoạt động. Với tư cách là
hoạt động, sự chơi diễn ra theo nhu cầu của chủ thể, được điều khiển bởi động cơ
bên trong quá trình chơi. Yếu tố động cơ là căn cứ phân biệt rõ hoạt động chơi
với những dạng hoạt động khác. Hoạt động chơi là dạng chơi có ý thức, cả nội
dung văn hóa xã hội, dựa trên các chức năng tâm lý cấp cao và chỉ có ở người,
khơng có ở động vật “Loại hoạt động nào có cấu trúc động cơ nằm trong chính
q trình hoạt động, đó chính là hoạt động chơi” [10, tr 387].

9

Tóm lại, hoạt động chơi cả trẻ em và người lớn đều có cùng bản chất tự
nhiên, ngây thơ, vơ tư vì nó là một trường hợp của chơi nhưng đây là dạng chơi
ở người có ý thức, có động cơ xã hội và văn hóa, có nội dung nhận thức, tình
cảm, đạo đức, thẩm mỹ.
1.1.2. Trị chơi dạy học
Có những quan niệm khác nhau về trò chơi dạy học. Trong lý luận dạy học,
tất cả những trò chơi gắn với việc dạy học như là phương pháp, hình thức tổ
chức và luyện tập ... khơng tính đến nội dung và tính chất của trị chơi thì đều
được gọi là trò chơi dạy học. Do những lợi thế của trò chơi có luật được quy định
rõ ràng (gọi tắt là trị chơi có luật), trị chơi dạy học cịn được hiểu là loại trị
chơi có luật có định hướng đối với sự phát triển trí tuệ của người học, thường do
giáo viên nghĩ ra và dùng nó vào mục đích giáo dục và dạy học.
Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì những trị chơi giáo dục được lựa chọn
và sử dụng trực tiếp để dạy học, tuân theo mục đích, nội dung, các nguyên tắc và
phương pháp dạy học, có chức năng tổ chức, hướng dẫn và động viên trẻ hay học
sinh tìm kiếm và lĩnh hội tri thức, học tập và rèn luyện kỹ năng, tích lũy và phát
triển các phương thức hoạt động và hành vi ứng xử xã hội, văn hóa, đạo đức,
thẩm mỹ, pháp luật, khoa học, ngôn ngữ, cải thiện và phát triển thể chất, tức là tổ
chức và hướng dẫn quá trình học tập của học sinh khi họ tham gia trò chơi gọi là
trò chơi dạy học.
Các nhiệm vụ, quy tắc, luật chơi và các quan hệ trong trò chơi dạy học được
tổ chức tương đối chặt chẽ trong khuôn khổ các nhiệm vụ dạy học và được định
hướng vào mục tiêu, nội dung học tập.
Cần lưu ý rằng, cách gọi tên trước đây là trị chơi học tập thật ra chưa chính
xác, bởi vì học sinh khơng xây dựng và thiết kế chúng, ý tưởng và mục tiêu của
trị chơi khơng phải do học sinh đề ra, học sinh cũng không tiến hành trò chơi mà

10

là tham gia trị chơi. Đó là một loại hoạt động giáo dục do GV tiến hành để dạy
học là một “trị” của GV chứ khơng phải trị của học sinh. [10]
1.1.3. Tích cực hóa học tập
Để làm rỏ về khái niệm tích cực hóa học tập chúng ta cần phải hiểu một số
khái niệm nền tảng:
* Tính tích cực (TTC)
Theo từ điển Tiếng Việt, TTC được hiểu là một thái độ, TTC là “tỏ ra chủ
động hăng hái nhiệt tình đối với cơng việc”. [24, tr.981]
Nói đến TTC có rất nhiều quan điểm khác nhau: Theo quan điểm của của
I.F.Kharlamôp:“TTC là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của người
hành động” [26, tr.42]. Khi bàn về TTC, nhà nhà nghiên cứu người Ba LanV.Ơ. Kơn đã đưa ra quan điểm: “TTC chúng ta quan niệm là mong muốn hành
động được nảy sinh một cách không chủ định và gây nên những hiểu biết bên
ngoài hoặc bên trong của sự hành động”. [28, tr.37]
Ở Việt Nam, nhiều nhà nghiên cứu cũng đưa ra các quan điểm về
TTC: Trần Bá Hoành đã viết: “TTC là một phẩm chất vốn có của con
người trong đời sống xã hội. Khác với động vật, con người khơng chỉ tiêu thụ
những gì sẵn có trong thiên nhiên mà cịn chủ động sản xuất ra những của cải
vật chất cần thiết cho sự tồn tại và phát triển của xã hội, sáng tạo nền văn
hóa ở mỗi thời đại, chủ động cải biến mơi trường tự nhiên, cải tạo xã hội”
[7, tr.81]
Theo tác giả Nguyễn Xuân Thức , TTC phải bao hàm các dấu hiệu sau:
- Nhu cầu tâm lý hoạt động của con người, tồn tại như một thành tố tâm lý
bên trong, động lực của TTC. Nhu cầu tồn tại khát vọng, nguồn gốc bên trong

11


của TTC, hoạt động của con người, thể hiện ở sự tự nguyện hoạt động tác động
vào thế giới bên ngồi, nhằm thoả mãn nhu cầu đó.

- Tính chủ động trong hoạt động đối lập với tính bị động
- Nói lên kết quả của TTC hoạt động, sự thích ứng tâm lý, sự cải tạo thay
đổi của chủ thể đối với thế giới xung quanh
Tóm lại, TTC nằm trong trạng thái hoạt động và biểu hiện trong những
hành động, tính tích cực chỉ tính sẵn sàng với hoạt động, là nhu cầu đối với hành
động. TTC có mặt tự phát và tự giác. Mặt tự phát của TTC là những yếu tố tìm
ẩn bên trong, bẩm sinh thể hiện ở tính tị mị, hiếu kì, linh hoạt trong đời sống
hằng ngày. Mặt tự giác của TTC là ở trạng thái tâm lý. TTC có mục đích và đối
tượng rõ rệt, do đó có hoạt động để chiếm lĩnh đối tượng đó. TTC tự giác thể
hiện ở cách quan sát, tính phê phán trong tư duy trí tị mị khoa học. Nhờ TTC tự
giác con người có thể đạt được nhiều tiến bộ nhanh hơn TTC tự phát.
* Tính tích cực học tập
TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì để tồn tại và phát
triển con người ln phải chủ động, tích cực cải biến mơi trường tự nhiên, cải
tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Trong hoạt động học tập, đặc trưng của TTC
thể hiện ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong q trình
chiếm lĩnh tri thức. TTC học tập có vai trị quan trọng trong việc nâng cao
hiệu quả học tập của người học.Trong học tập, tích cực hố hoạt động học tập
của người học là một hướng đổi mới đã được đông đảo các nhà nghiên cứu,
nhà lí luận và các thầy cơ giáo quan tâm và bàn tới ở nhiều khía cạnh khác
nhau.

12


Dưới góc độ tâm lí học, I.F.Kharlamơp nhấn mạnh TTC học tập trong
hoạt động tư duy: “TTC nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh, đặc
trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình
nắm vững kiến thức” [26, tr.42]. Tuy nhiên nhận định này có điểm đúng

nhưng chưa đủ vì bên cạnh hoạt động tư duy, TTC còn biểu hiện ở nhiều hoạt
động khác. Nhìn từ góc độ triết học, L.P.Aristova cho rằng: Bản chất tích cực
của người lớn nói chung và trẻ em nói riêng là thái độ cải tạo của chủ thể đối với
khách thể, đối với sự vật hiện tượng xung quanh. Như vậy, hoạt động học tập
của học sinh mà thiếu thái độ cải tạo thì vẫn không được coi là TTC, hoặc học
sinh cho rằng mình có cảm giác tích cực mà khơng thể hiện bằng hành động
thì khơng phải là tích cực nhận thức.
Tác giả Đặng Vũ Hoạt dưới góc độ triết học và tâm lí học cũng đưa ra
quan điểm của mình: TTC nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng
động, liên tục bên trong của cấu trúc các mơ hình tâm lý của hoạt động nhận
thức của chủ thể học sinh, giúp các em nâng cao chất lượng phản ánh và cải
tạp chủ thể (hiện thực khách quan) theo mục đích dạy học nhất định.
Tóm lại, TTC học tập - về thực chất là TTC nhận thức, là thái độ cải
tạo của chủ thể đối với khách thể thông qua sự huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lý nhằm giải quyết vấn đề học tập - nhận thức. Từ đó cá nhân
chiếm lĩnh được phương pháp luận, đạt mục đích nhiệm vụ học tập, đồng thời
tính tự lực, sự tư duy sáng tạo và nhân cách chủ chủ thể được phát triển, hoàn
thiện dần. Người học trong quá trình tham gia học tập, vừa là khách thể, vừa
là đối tượng của hoạt động dạy, vừa là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng
theo mục đích nhiệm vụ của quá trình dạy học. Hoạt động của người học
được gọi là tích cực khi bản thân người học có tính lựa chọn đối tượng nhận

13


thức, đề ra cho mình mục đích, nhiệm vụ cần giải quyết sau khi đã lựa chọn
đối tượng và tiến hành cải tạo đối tượng nhằm giải quyết vấn đề.
* Tính tích cực hóa hoạt động học tập
TCH hoạt động học tập về bản chất là làm phát triển, nâng cao TTC
học tập. TCH là tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người

học từ thụ động sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể
kiếm tìm tri thức, TCH hoạt động học tập của học sinh nhằm nâng cao chất
lượng dạy học, là một nhiệm vụ quan trọng của giáo viên trong xu hướng đổi
mới dạy học hiện nay.
Bàn về khái niệm TCH, tác giả Đặng Thành Hưng đã nhận định như
sau: “TCH là làm cho người đọc sống và làm việc tích cực đến mức tối đa so
với tiềm năng và bản chất của mỗi người, so với những điều kiện và cơ hội
thực tế mà mỗi người có được” [10, tr.191]. Theo Thái Duy Tuyên “TCH là một
tập hợp các hoạt động nhằm làm chuyển biến vị trí của người học từ thụ động
sang chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để
nâng cao hiệu quả học tập” [20, tr.281].
Xem xét TCH hoạt động học tập của học sinh trong giờ học tác phẩm
văn chương, tác giả Trịnh Xuân Vũ đưa ra quan điểm “TCH hoạt động tiếp
nhận của học sinh là phải tổ chức được những “hoạt động bên ngoài” để chúng
“chuyển vào trong”. “Hoạt động bên trong” khiến mỗi cá thể trị có thể hiểu
được thế giới bên ngồi, thế giới tác phẩm thơng qua những “hình ảnh tâm lý”,
những thông tin... Xử lý biến đổi những thông tin ấy mỗi cá thể trị có thể phát
hiện ra nghĩa của đối tượng tác phẩm và bộc lộ “ý” của bản thân mình” [22].
TCH hoạt động học tập của HS làm nhằm nâng cao hơn hiệu quả
dạy học, làm cho việc học là định hướng lớn, là một trong những mục đích cơ
bản của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

14


1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản về trò chơi dạy học và tích cực hóa hoạt
động học tập
1.2.1. Lý luận về trò chơi dạy học
1.2.1.1. Cấu trúc chung của trị chơi dạy học
Trị chơi dạy học có mọi đặc điểm của trị chơi thơng thường, nhưng về cấu

trúc nó kết hợp các yếu tố chơi và các yếu tố sư phạm trong một tổ hợp hoạt
động và quan hệ hiện thực. Đó là cấu trúc phức tạp, gồm những thành tố sau:
- Mục đích hay chủ định chơi - nó cũng là những nhiệm vụ học tập của học
sinh trong khi tham gia chơi. Mục đích này chi phối tất cả những yếu tố của trò
chơi. Khi trò chơi kết thúc, mức độ đạt được của mục đích chơi được phản ánh ở
kết quả hiện thực mà học sinh thu được và kết quả đó cũng là kết quả giải quyết
các nhiệm vụ học tập - HS học được những gì cụ thể thì chính những cái đó phải
thể hiện trong kết quả chơi.
- Các hành động hay hành động chơi - là những hoạt động thực sự mà
người tham gia trò chơi tiến hành để thực hiện vai, nhiệm vụ và vai trị của mình
trong trị chơi.
- Luật chơi hay quy tắc chơi là những quy định nhằm bảo đảm sự định
hướng các hoạt động và hành động chơi vào mục đích chơi hay nhiệm vụ học
tập, chỉ ra các mục tiêu và kết quả của các hành động, các phương thức và tính
chất của hoạt động và hành động, xác định trình tự và tiến độ của các hành động,
tạo ra các tiêu chí điều chỉnh các quan hệ và hành vi của người tham gia và tiêu
chí đánh giá hoạt động, hành động chơi có đáp ứng các nhiệm vụ học tập hay
không.

15


- Đối tượng hoạt động và giao tiếp là những thành tố chính của các hoạt
động, tuy nhiên để đáp ứng tốt nhất nhiệm vụ học tập thì chúng cần được xác
định và thiết kế chặt chẽ, được chỉ dẫn cụ thể và rõ ràng hơn trong luật chơi
- Các quá trình, tình huống và quan hệ - là những tiến trình, biến số và
khuynh hướng của các hoạt động, hành động chơi, biểu thị tác động của luật
chơi. Dưới ảnh hưởng của luật chơi, chúng diễn ra như là động thái của trị chơi,
nhưng hướng vào mục đích của dạy học [10, tr 396 - 398].
1.2.1.2. Phân loại trò chơi dạy học

- Những hình thái cơ bản của chơi xét theo bản chất tâm sinh lý của nó
(chơi đơn độc, chơi song song, chơi hội, chơi hợp tác, chơi chức năng, chơi kiến
tạo, chơi tự do, chơi có nghi thức, chơi sao chép lại mẫu, chơi có liên hệ, chơi
sáng tạo v.v....) gợi ra rằng cần phân loại trò chơi dạy học theo các cấu trúc hay
chức năng tâm sinh lý của người tham gia trò chơi, đồng thời cũng chính là đối
tượng của dạy học.
- Những chức năng tâm sinh lý chủ yếu của con người xét đến cùng, từ bé
cho đến lớn và qua suốt cuộc đời, được thể hiện trong mọi hoạt động, quan hệ,
công việc và những lĩnh vực sinh hoạt khác nhau của cá nhân, là nhận thức, biểu
cảm hay thái độ, và vận động. Ba chức năng này cũng là những lĩnh vực phát
triển hay những mục tiêu giáo dục, rèn luyện của học sinh trong quá trình dạy
học. Như vậy, căn cứ vào chức năng, trị chơi dạy học có 3 nhóm sau:
Nhóm 1: Trị chơi phát triển nhận thức
Đó là loại trò chơi đòi hỏi người tham gia phải sử dụng các chức năng nhận
thức, nỗ lực hoạt động nhận thức, thực hiện các hành vi và hành động nhận thức
để tiến hành các nhiệm vụ chơi, hoàn thành các luật và quy tắc chơi, tuân thủ
những yêu cầu và mục đích chơi, nhờ vậy mà cải thiện và phát triển được khả

16


năng nhận thức, quá trình và kết quả nhận thức của mình. Trị chơi phát triển
nhận thức lại được phân thành một số nhóm nhỏ:
- Các trị chơi phát triển cảm giác và tri giác: Ví dụ các trị chơi thi xếp
hình, ghép hình theo hình dạng, theo màu sắc; trò chơi nhận dạng các đồ vật, con
vật và đối chiếu các sự vật với mẫu, với vật thật, với mơ hình, trị chơi phân biệt
các sắc thái của màu, phân biệt các bộ phận đồng nhất và khác nhau giữa các sự
vật; trò chơi nghe và nhận dạng âm thanh...
- Các trị chơi phát triển và rèn luyện trí nhớ: Ví dụ trị chơi kể và tiếp nối
các từ đồng nghĩa, các đồ vật, các con vật, các chữ cái: Trò chơi nhắc lại các âm,

các nốt nhạc, trò chơi nhận lại các hình sau khi quan sát, nhớ lại dạy số, nhớ lại
số lượng hay kích thức của vật....
- Các trò chơi phát triển tưởng tượng và tư duy: Ví dụ các mơn cờ khác
nhau, các trị chơi xây dựng, lắp ghép mơ hình, các trị chơi có vai (phóng tác),
phân vai (theo chủ đề) và đóng kịch ; các trị chơi thi giải đố, thi tính tốn thi với
các thực nghiệm khoa học; các trò chơi thực hiện những thuật tốn như xếp đội
hình, giải các bài tập theo chương trình; các trị chơi khoa học vui...
Nhóm 2: Trị chơi phát triển các giá trị
Đó là những trị chơi có nội dụng văn hố, xã hội, trong đó các quan hệ chơi
phóng tác hoạt lý tưởng hố các quan hệ đạo đức, thẩm mỹ, kinh tế, gia đình, xã
hội, chính trị, pháp luật, qn sự...hiện thực và các quy luật hay quy tắc chơi
được định hướng vào việc kích thích, khai thác các thái độ, tình cảm tích cực,
động viên ý chí và nhu cầu xã hội, khuyến khích sự phát triển các phẩm chất cá
nhân của người tham gia.
Ví dụ: Các trị chơi phân vai theo các chủ đề, các trị chơi đóng kịch, các trị
chơi dân gian có tính chất lễ hội, các trị chơi tập thể có tính chất liên hoan: Thi

17