Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học cơ sở trưng vương, uông bí, quảng ninh​

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------

VÕ QUỲNH TRANG

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRƯNG VƯƠNG, NG BÍ, QUẢNG NINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
--------------------

VÕ QUỲNH TRANG

QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM DẠY HỌC
PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ
TRƯNG VƯƠNG, NG BÍ, QUẢNG NINH
Chun ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.14.01.14

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. NGUYỄN ĐỨC SƠN

THÁI NGUYÊN - 2015
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN




LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả
nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ cơng trình nào khác.

ng Bí, tháng 11 năm 2015
Tác giả đề tài

Võ Quỳnh Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

i




LỜI CẢM ƠN
Lời đầu tiên, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với quý thày, cô giáo Trường
Đại học sư phạm Thái Nguyên đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và tạo điều
kiện giúp đỡ tơi trong q trình học tập và nghiên cứu.
Đặc biệt tôi xin bày tỏ lịng biết ơn sâu sắc và sự kính trọng tới PGS.TS.

Nguyễn Đức Sơn, người thầy, Nhà giáo - Nhà khoa học đã tận tình cung cấp
những kiến thức lý luận, thực tiễn cùng những kinh nghiệm quí báu và hướng
dẫn tơi trong q trình nghiên cứu để hồn thành luận văn.
Tôi cũng xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu và tập thể cán bộ, giáo
viên Trường THCS Trưng Vương, ng Bí và các bạn bè đã cung cấp tài liệu,
số liệu, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong q trình hồn thành luận văn này.
Mặc dù đã rất cố gắng trong quá trình nghiên cứu thực hiện đề tài, song
khơng tránh khỏi những sơ xuất, thiếu sót. Kính mong nhận được ý kiến đóng
góp và chỉ dẫn q báu của quý thầy, cô và bạn bè đồng nghiệp.
Xin trân trọng cảm ơn!
Tháng 11 năm 2015
Tác giả đề tài

Võ Quỳnh Trang

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

ii




MỤC LỤC
Lời cam đoan............................................................................................................................................ i
Lời cảm ơn................................................................................................................................................ ii
Mục lục..................................................................................................................................................... iii
Danh mục các từ viết tắt trong luận văn.................................................................................. iv
Danh mục các bảng.............................................................................................................................. v
MỞ ĐẦU............................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài.............................................................................................1

2. Mục đích nghiên cứu.......................................................................................1
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.................................................................2
4. Giả thuyết khoa học.........................................................................................2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................................... 2
6. Phạm vi nghiên cứu.........................................................................................2
7. Phương pháp nghiên cứu.................................................................................2
8. Cấu trúc của đề tài...........................................................................................2
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ.............................. 4
1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề...........................................................4
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới..................................................................... 4
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước....................................................................... 5
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài.................................................................6
1.2.1. Quản lý......................................................................................................6
1.2.2. Dạy học..................................................................................................... 9
1.2.3. Quản lý dạy học.......................................................................................10
1.2.4. Dạy học phân hóa....................................................................................11
1.3. Đặc trưng của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.........................17
1.3.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa..............17
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iii




1.3.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa...........18
1.3.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa.......19
1.3.4. Tư tưởng chủ đạo của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa..........21
1.3.5. Nguyên tắc và các bước tổ chức dạy học theo quan điểm dạy học

phân hóa.................................................................................................. 22
1.3.6. Chức năng của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa....................26
1.4. Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường THCS.........28
1.4.1. QL đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh về
dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa..............................................28
1.4.2. Quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học theo quan
điểm dạy học phân hóa............................................................................30
1.4.3. Quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa
...........................................................................................................................32
1.4.4. Quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm dạy học phân hóa. 36
1.4.5. Quản lý các điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
...........................................................................................................................36
1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa.................................................................................................. 38
1.5.1. Yếu tố luật pháp, chính sách, cơ chế quản lý vận dụng vào dạy học
theo quan điểm phân hóa.........................................................................38
1.5.2. Bộ máy tổ chức và đội ngũ nhân lực.......................................................39
1.5.3. Cơ sở vật chất, phương tiện và thiết bị dạy học...................................... 39
1.5.4. Yếu tố mơi trường giáo dục nói chung và mơi trường dạy học nói riêng
...........................................................................................................................39
1.5.5. Yếu tố Cơng nghệ Thông tin và Truyền thông........................................40
Tiểu kết chương 1..............................................................................................40
Chương 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN
ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THCS TRƯNG VƯƠNG....41
2.1. Khái quát về tình hình kinh tế, xã hội và giáo dục thành phố ng Bí.....41
2.1.1. Về điều kiện tự nhiên và tình hình kinh tế - xã hội.................................41
2.1.2. Vài nét về tình hình phát triển giáo dục THCS....................................... 43


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv




2.2. Thực trạng dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS
Trưng Vương, ng Bí........................................................................... 45
2.2.1. Thực trạng về thực hiện nội dung chương trình, sách giáo khoa hiện hành .. 45

2.2.2. Thực trạng dạy học của giáo viên theo quan điểm dạy học phân hóa.....46
2.2.3. Thực trạng hoạt động học của học sinh theo quan điểm dạy học phân
hóa ở Trường THCS Trưng Vương, ng Bí..........................................51
2.2.4. Thực trạng cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phục vụ dạy học
theo quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương,
ng Bí................................................................................................... 53
2.3. Thực trạng quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường
THCS Trưng Vương................................................................................54
2.3.1. Thực trạng quản lý đổi mới nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên
và học sinh về dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa......................54
2.3.2. Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học
theo quan điểm dạy học phân hóa........................................................... 55
2.3.3. Thực trạng quản lý hoạt động dạy của giáo viên theo quan điểm dạy
học phân hóa............................................................................................57
2.3.4. Thực trạng quản lý hoạt động học của học sinh theo quan điểm dạy
học phân hóa............................................................................................59
2.3.5. Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo quan
điểm dạy học phân hóa............................................................................61
2.4. Đánh giá kết quả nghiên cứu thực trạng và nguyên nhân những hạn chế
trong công tác quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở

Trường THCS Trưng Vương, ng Bí................................................... 62
2.4.1. Ưu điểm...................................................................................................62
2.4.2. Hạn chế....................................................................................................63
2.4.3. Nguyên nhân những hạn chế trong công tác QLDH theo quan điểm
phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, ng Bí.................................65
Tiểu kết chương 2..............................................................................................66
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v




Chương 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO
QUAN ĐIỂM DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG THCS TRƯNG
VƯƠNG, THÀNH PHỐ NG BÍ, QUẢNG NINH...................................67
3.1. Các ngun tắc đề xuất biện pháp quản lý.................................................67
3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích.........................................................67
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ...........................................................67
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn..........................................................67
3.2. Các biện pháp quản lý................................................................................ 68
3.2.1. Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức về dạy học phân hóa của cán bộ
quản lý, giáo viên và học sinh.................................................................68
3.2.2. Biện pháp 2: Giao quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho tổ chuyên
môn và giáo viên..................................................................................... 72
3.2.3. Biện pháp 3: Tăng cường kiểm tra đánh giá dạy học phân hóa..............81
3.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện hỗ trợ dạy học theo quan điểm dạy học
phân hóa.................................................................................................. 83
3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp quản lý dạy học theo quan điểm dạy
học phân hóa............................................................................................88

3.4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp quản lý..............89
Tiểu kết chương 3..............................................................................................92
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ................................................................. 93
1. Kết luận......................................................................................................... 93
2. Khuyến nghị.................................................................................................. 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO.............................................................................. 95
PHỤ LỤC

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

vi




DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

CBQL

Cán bộ quản lý

CSVC

Cơ sở vật chất

DH

Dạy học

DHPH

Dạy học phân hóa

GV

Giáo viên

HĐ

Hoạt động

HS

Học sinh

PPDH

Phương pháp dạy học

QL

Quản lý

QLDH

Quản lý dạy học

SGK

Sách giáo khoa

THCS

Trung học Cơ sở

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

iv




DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1: Các đơn vị hành chính trực thuộc thành phố ng Bí.....................42
Bảng 2.2: Quy mơ phát triển cấp học THCS.....................................................44
Bảng 2.3: Kết quả giáo dục cấp học THCS.......................................................45
Bảng 2.4: Đánh giá của HS về nội dung chương trình SGK.............................45
Bảng 2.5: Đánh giá của GV về nội dung chương trình SGK............................ 46
Bảng 2.6: Đánh giá của GV về nhận thức, cũng như mức độ thực hiện DH
theo quan điểm DHPH ở Trường THCS Trưng Vương, ng Bí 47
Bảng 2.7: Đánh giá của GV về HĐ học của HS theo quan điểm DHPH ở
Trường THCS Trưng Vương Uông Bí 52
Bảng 2.8: Thực trạng quản lý việc thực hiện nội dung chương trình dạy học
theo quan điểm dạy học phân hóa

55

Bảng 2.9: Thực trạng quản lý hoạt động dạy học của giáo viên theo quan
điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương, ng Bí 57
Bảng 2.10: Thực trạng QL HĐ học của HS theo quan điểm DHPH ở

Trường THCS Trưng Vương, ng Bí 59
Bảng 2.11: Thực trạng quản lý các điều kiện hỗ trợ hoạt động dạy học theo
quan điểm dạy học phân hóa ở Trường THCS Trưng Vương,
ng Bí

61

Bảng 3.1: Đánh giá của chun gia về tính cần thiết và tính khả thi của các
biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH của Trường THCS
Trưng Vương

89

Bảng 3.2: Tương quan giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp
QL đề xuất 91

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – ĐHTN

v




MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Về lí luận: Những diễn biến kinh tế, văn hóa, chính trị tồn cầu đưa giáo
dục Việt Nam đứng trước nguy cơ tụt hậu và yêu cầu cấp bách phải đổi mới căn
bản và tồn diện nền giáo dục. Trong bối cảnh đó, người giáo viên (GV) cũng cần
có các phẩm chất như: biết thích ứng hiệu quả với các thay đổi; tự chủ, sáng tạo
trong hoạt động (HĐ) nghề nghiệp và quá trình hồn thiện bản thân ...

và dạy học phân hóa (DHPH) là một hướng phát triển tất yếu của nền giáo dục
Việt Nam. DHPH có bản chất dân chủ, nhân văn, hướng đến xây dựng mơi
trường học tập mới, trong đó người học được lựa chọn phát triển tùy theo năng
lực cá nhân. Bản thân mỗi một người học đều có những năng lực nhận thức
nhất định, không đồng đều, DHPH giúp cho người dạy phát hiện, bồi dưỡng
những nhân tố ưu việt cũng như uốn nắn, sửa chữa những biểu hiện sai sót, lệch
lạc trong học tập của học sinh (HS).
Về thực tiễn: ở Việt Nam, dạy học (DH) theo quan điểm DHPH dù đã và
đang được nghiên cứu và áp dụng, tuy nhiên, năng lực tổ chức, quản lý (QL)
cũng như xây dựng các điều kiện để triển khai DH theo quan điểm DHPH còn
nhiều hạn chế. Việc nghiên cứu các biện pháp quản lý dạy học (QLDH) theo
quan điểm DHPH là rất cần thiết và quan trọng góp phần nâng cao chất lượng
giáo dục nhà trường. Đặc biệt hơn nữa, ở bậc học Trung học Cơ sở (THCS) vấn
đề DHPH chưa được chú trọng đúng mức nên chưa phát huy hết tiềm năng, lợi
thế của nó. Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn vấn đề:
“Quản lý dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường Trung học
Cơ sở Trưng Vương, ng Bí, Quảng Ninh” làm đề tài nghiên cứu.
2.

Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về QLDH theo quan điểm DHPH,

từ đó, đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH góp phần nâng cao
chất lượng DH của trường THCS Trưng Vương, ng Bí, Quảng Ninh.
1


3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: QL HĐ dạy học ở trường THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp QL DHPH ở trường THCS Trưng
Vương, ng Bí, Quảng Ninh.
4. Giả thuyết khoa học
Do các biện pháp QLDH theo định hướng phân hóa chưa rõ ràng nên HĐ
DH theo quan điểm DHPH ở trường THCS Trưng Vương còn nhiều hạn chế.
Nếu đề xuất được các biện pháp QLDH theo quan điểm DHPH một cách phù
hợp thì chất lượng giáo dục của nhà trường sẽ được nâng cao.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Hệ thống hóa cơ sở lý luận về QLDH theo quan điểm DHPH.

-

Khảo sát, đánh giá thực trạng QLDH theo quan điểm DHPH ở trường

-

Đề xuất một số biện pháp QL HĐ dạy học theo quan điểm DHPH nhằm

nâng cao chất lượng giáo dục của trường THCS Trưng Vương.
6.

Phạm vi nghiên cứu

6.1. Giới hạn về đối tượng nghiên cứu: đề tài nghiên cứu thực trạng và biện
pháp QL HĐ dạy học theo quan điểm phân hóa.
6.2. Giới hạn về khách thể khảo sát: đề tài khảo sát:

-

GV: Khoảng 40 người;

-

Cán bộ quản lý (CBQL): 10 người;

-

HS: Khoảng 100 em.

6.3. Giới hạn về địa bàn khảo sát: Trường THCS Trưng Vương ng Bí,
Quảng Ninh.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đọc, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu từ sách báo, tạp chí, văn bản,
nghị quyết, các cơng trình nghiên cứu, các tài liệu tham khảo khác có liên quan

2


đến đề tài nghiên cứu để làm sang tỏ các vấn đề lý luận về QL dạy học theo
quan điểm dạy học phân hóa.
7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
-

Phương pháp điều tra viết

Mục đích của phương pháp này là: khảo sát thực trạng hoạt động dạy

học theo quan điểm DHPH và QL hoạt động dạy học theo quan điểm DHPH.
-

Phương pháp quan sát

Quan sát việc tổ chức các hoạt động giáo dục của GV nhằm thu thập
thêm tài liệu để hiểu rõ hơn về thực trạng dạy học và QL DH theo quan điểm
dạy học phân hóa.
-

Phương pháp phỏng vấn

Phỏng vấn một số CBQL và GV của trường THCS Trưng Vương nhằm
thu thập các thơng tin có liên quan đến nội dung nghiên cứu của đề tài.
-

Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến của các chuyên gia về tính cần thiết và tính khả thi của các BP
mà đề tài đề xuất.
-

Phương pháp phân tích và tổng hợp kinh nghiệm thực tiễn

Phân tích ngun nhân những thuận lợi, khó khan của các BP đã áp
dụng, từ đó rút ra kết luận.
7.3. Phương pháp tốn thống kê
Sử dụng các cơng thức toán thống kê để định lượng kết quả nghiên cứu.
8. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị; nội dung của luận văn bao

gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận về QLDH theo quan điểm phân hóa ở trường THCS.

Chương 2: Thực trạng QLDH theo quan điểm phân hóa ở trường THCS
Trưng Vương, ng Bí, Quảng Ninh.
Chương 3: Đề xuất các biện pháp QLDH theo quan điểm phân hóa ở
Trường THCS Trưng Vương, ng Bí, Quảng Ninh.
3


Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ DẠY HỌC THEO QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC PHÂN HÓA Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
Ở

Phương Đông, Khổng Tử (551 - 479 TCN) đã đề cao phương pháp dạy

học (PPDH) phân hố. Trong giảng dạy, ơng chia nội dung DH làm hai phần: một
phần tâm truyền và một phần cơng truyền. Phần cơng truyền nói về Ln

thường, Đạo lý để dạy cho mọi người, phần tâm truyền nói về sự cao xa khó
hiểu hơn để dạy riêng cho những người có tư chất đặc biệt. Ơng nhấn mạnh,
mỗi người phải tự mình học tập để lĩnh hội lấy kiến thức chứ không phải qua
giảng giải nhiều lời của thầy giáo. Ơng địi hỏi sự nỗ lực cao của từng cá nhân
và yêu cầu thầy giáo phải tuỳ vào đặc điểm của từng người mà tìm ra cách dạy
cho thích hợp. Từ xa xưa ông cha ta cũng đã vận dụng cách thức DH dựa trên
đặc điểm và trình độ cá nhân của mỗi người học. Trong thời phong kiến xuất

hiện kiểu DH thầy đồ (một thầy cùng một lúc dạy nhiều trị với nhiều lứa tuổi
và trình độ khác nhau). Kiểu dạy này bắt buộc thầy phải quan tâm đến từng
người để có cách dạy phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, trình độ nhận thức và nhu
cầu của họ.
Ở

Phương Tây, xuất hiện nhiều nhà giáo dục có tư tưởng tiến bộ đã chú ý

đến DH hướng vào người học, khai thác tiềm năng của mỗi cá nhân HS.
Từ những năm 30 - 40 của thế kỷ trước, DH phát huy tính tích cực của
HS đã được các nhà giáo dục Nga quan tâm và đặt lên hàng đầu về công cuộc
đổi mới PPDH.
J.A.Cômenxki cho rằng DH phải phát huy tính tích cực, tính chủ động
của HS, dẫn dắt các em suy nghĩ tìm tịi để tự mình nắm được bản chất vấn đề
học tập. Ông cho rằng, nếu khơng phát huy được tính tích cực, chủ động tồn tại
trong mỗi HS thì DH sẽ khơng có ý nghĩa gì cả [14].
4


J.J.Rutxô quan tâm đến sự phát triển tự nhiên của mỗi con người, phải lơi
cuốn HS vào mỗi q trình học tập làm cho họ tích cực, tự lực tìm tòi, khám
phá giành lấy tri thức.
Thế kỷ XX, J.Dewey (1916) cho rằng giáo dục và DH là sự chỉ dẫn phát
triển tiềm năng, năng lực vốn có của HS. Do vậy, quá trình DH phải hướng vào
người học, đảm bảo cho họ học bằng sự phân tích kinh nghiệm của mình. Việc
học tập là quá trình xử lý kinh nghiệm mà người học tự tiến hành với sự giúp
đỡ của nhà giáo dục theo nhu cầu và lợi ích cá nhân. Như vậy, DH phải chú ý
đến cái riêng của mỗi người, đặc biệt là nhu cầu, hứng thú. DH dựa trên kinh
nghiệm cá nhân và hiệu quả học tập do từng người quyết định.
E.Claparide cho rằng quá trình DH phải hướng vào việc kích thích sự

ham muốn học tập, phải đặt người học vào trong tình huống, phải khơi dậy
những phản ứng thích hợp của người học nhằm thoả mãn nhu cầu, sở thích đó.
Dựa vào khả năng riêng biệt của từng cá nhân để điều khiển và hướng dẫn họ
đạt được mục tiêu DH đã đặt ra.
Iu.K.Babanxki cho rằng q trình DH bao gồm ba cơng việc cơ bản: tổ
chức thực hiện các HĐ học tập; kích thích HĐ nhận thức; kiểm tra đánh giá.
Theo ơng, muốn kích thích HĐ nhận thức của HS thì phải phát huy tính tích
cực, tính tự giác của họ.
Ở

Pháp, người ta đã coi trọng việc rèn luyện cho HS phương pháp tự tìm

kiếm tri thức ngay từ bậc học Tiểu học. Trong một văn bản của Bộ Giáo dục
Pháp (1991) đã nêu rõ cần đưa trẻ vào học ở các trung tâm giáo dục có sự thích
ứng tế nhị với mọi trường hợp. Khi tính đến sự khơng đồng nhất của từng HS
thì HĐ của GV phải tập trung vào chính đứa trẻ đang học, khơng kém gì chú ý
đến nội dung mà nó đang phải học.
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở

Việt Nam, vấn đề nghiên cứu tổ chức DHPH chưa nhiều, một số tác

giả như Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu, Hà Sĩ Hồ, Đặng Thành Hưng ...

5


đã có những nghiên cứu về DHPH giúp HS tự tìm tịi,,̣ khám phá tri thức bằng
khả năng của mình sẽ đem lại niềm vui hứng thú học tập cho các em.
1.2. Các khái niệm công cụ của đề tài

1.2.1. Quản lý
1.2.1.1. Khái niệm
QL là một hiện tượng xã hội, là yếu tố cấu thành sự tồn tại và phát của loài
người. Loài người đã trải qua nhiều thời kỳ phát triển với nhiều hình thái xã hội
khác nhau nên cũng trải qua nhiều hình thức QL khác nhau. Các triết gia, các nhà
chính trị từ thời cổ đại đến nay đều rất coi trọng vai trò của QL trong sự ổn định
và phát triển của xã hội. QL là một phạm trù khách quan là một tất yếu lịch sử.
Nhiều nhà nghiên cứu đã đưa ra khái niệm về QL dưới góc độ khác nhau.

Theo C.Mác: “Tất cả mọi lao động xã hội trực tiếp hay lao động chung
nào tiến hành trên quy mơ tương đối lớn, thì ít nhiều cũng cần đến một sự chỉ
đạo để điều hòa những HĐ cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát
sinh từ vận động của toàn bộ cơ thể khác với sự vận động của những khí quan
độc lập của nó. Một người độc tấu vĩ cầm tự điều khiển lấy mình, cịn một dàn
nhạc thì cần phải có một nhạc trường”[3].
F.W. Taylor được coi là cha đẻ của thuyết QL khoa học đã cho rằng cốt
lõi trong QL là: “Mỗi loại công việc dù nhỏ nhất đều phải chun mơn hóa và
phải QL chặt chẽ”, “QL là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và
cái đó thế nào bằng phương pháp tốt nhất và rẻ nhất” [8].
Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc: HĐ QL là:
“Tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể QL (người QL) đến khách
thể QL (người bị QL)- trong một tổ chức- nhằm làm cho tổ chức vận hành và
đạt được mục đích của tổ chức” [4].
Từ các quan niệm trên, ta thấy bản chất chung của khái niệm QL là một
quá trình tác động có ý thức, có định hướng và có tổ chức của chủ thể QL đến
khách thể QL nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra một cách hiệu quả nhất trong

6

điều kiện biến động của môi trường. QL tồn tại trong mọi quá trình HĐ của xã
hội và là điều kiện quan trọng để tổ chức XH vận hành và phát triển trong khái
niệm QL, ta cần chú ý các yếu tố sau:
Chủ thể QL: là một cá nhân, một nhóm người hay một tổ chức tạo ra
những tác động QL. Nó trả lời câu hỏi: Ai QL
Khách thể QL: là những đối tượng tiếp nhận các tác động QL.
+

Khách thể QL có thể người, trả lời câu hỏi: QL ai?

+

Khách thể QL có thể là vật, trả lời câu hỏi: QL cái gì?

+

Khách thể thể QL là việc, trả lời câu hỏi: QL việc gì?

Mục tiêu QL: là căn cứ để chủ thể tạo ra những tác động QL lên đối
tượng QL.
Q trình QL mang tính tổng hợp, khơng tuân theo những quy định cứng
nhắc mà phải mềm dẻo linh hoạt.
1.2.1.2. Chức năng của quản lý
Chức năng của QL là những nội dung và phương pháp HĐ cơ bản mà
nhờ đó chủ thể QL tác động lên đối tượng QL trong quá trình QL, nhằm thực
hiện mục tiêu QL.
a. Chức năng kế hoạch hố
Cơng tác kế hoạch là cơng tác trù liệu cho tương lai của tổ chức, tức
hoạch định những vấn đề và cách thức giải quyết các vấn đề đó nhằm làm cho
tổ chức có thể đối phó, thích nghi với những sự thay đổi có thể đốn trước cũng

như những thay đổi khơng chắc chắn trong tương lai. Mức độ xa hay gần của
tương lai sẽ tuỳ thuộc vào tầm thời gian của công tác kế hoạch, công tác hoạch
định. Càng xa, mức độ dự báo càng khó chính xác, do vậy nhà QL cần phải
thận trọng, khi thực hiện chức năng lập kế hoạch.
b.

Chức năng tổ chức
Công tác tổ chức là giai đoạn kế tiếp theo của công tác kế hoạch và là bộ

phận không thể thiếu của chức năng QL.

7


Chức năng tổ chức là quá trình xác định các công việc cần phải thực
hiện, những người thực hiện các cơng việc đó, định rõ trách nhiệm, nhiệm vụ
quyền hạn của mỗi bộ phận, mỗi cá nhân cũng như mối liên hệ giữa các bộ
phận các cá nhân, các tổ chức, nhất là nguồn nhân lực, giúp cho các thành viên
trong tổ chức phát huy tốt nhất năng lực sở trường, tích lũy kinh nghiệm, nâng
cao trình độ.
c.

Chức năng kiểm tra
Chức năng kiểm tra là phương thức HĐ của nhà QL tác động lên đối

tượng chịu sự QL nhằm thu thập thơng tin, đánh giá và xử lí các kết quả vận
hành của tổ chức. Kiểm tra là quá trình xác định kết quả đã đạt được trên thực
tế, so sánh đối chiếu với mục tiêu đã đề ra, thu thập các thông tin phản hồi
nhằm phát hiện các sai lệch và đề ra chương trình hành động nhằm khắc phục
những sai lệch đó, thực hiện mục tiêu, kế hoạch đã đề ra.

Bốn chức năng trên tạo thành hệ thống QL thống nhất với một trình tự
nhất định. Ngồi bốn chức năng trên trong hệ thống QL, yếu tố thông tin có
mặt ở tất cả các giai đoạn với vai trị là điều kiện, phương tiện khơng thể thiếu
với việc thực hiện các chức năng QL. Nếu thông tin bị sai lệch thì cơng tác QL
sẽ gặp khó khăn dẫn đến nhà QL có những quyết định sai.
1.2.1.3. Biện pháp quản lý
Biện pháp có nghĩa là cách làm, cách thức tiến hành, giải quyết một vấn
đề, một công việc cụ thể nào đó.
Biện pháp QL là tổng thể cách thức tác động của chủ thể QL lên đối
tượng QL trong quá trình tiến hành các HĐ nhằm đạt được mục tiêu đề ra. Biện
pháp QL là yếu tố động, thường được thay đổi theo đối tượng và tình huống.
Căn cứ vào tác động của chủ thể QL lên đối tượng QL, có thể chia thành những
nhóm biện pháp cơ bản sau:
a. Biện pháp thuyết phục
Biện pháp thuyết phục là cách tác động và nhận thức của con người bằng
lí lẽ cho con người có nhận thức đúng đắn và tự nguyện thừa nhận những yêu
cầu của QL và từ đó có thái độ và hành vi phù hợp với các yêu cầu đó.
8


b. Biện pháp tổ chức - hành chính
Biện pháp tổ chức - hành chính là cách tác động trực tiếp của hệ QL đến
hệ chịu sự QL trên cơ sở quan hệ tổ chức và quyền lực hành chính bằng mệnh
lệnh, chỉ thị, quyết định. Biện pháp này thể hiện sức mạnh của tổ chức, xác lập
trật tự kỷ cương của bộ máy, giúp cho các quyết định QL được thi hành nhanh
chóng và chính xác, tăng hiệu quả HĐ QL.
c. Biện pháp kinh tế
Biện pháp kinh tế là cách tác động của chủ thể QL tới đối tượng QL
thông qua lợi ích kinh tế, tạo động lực thúc đẩy con người tích cực HĐ.
d. Biện pháp tâm lý - giáo dục

Biện pháp tâm lý - giáo dục là cách tác động của chủ thể QL tới đối
tượng QL thông qua đời sống tâm lý cá nhân, các hệ tư tưởng, tâm tư tình cảm,
nguyện vọng của họ. Biện pháp này dựa trên cơ sở các quy luật tâm lý của con
người dựa vào uy tín của người QL để lơi cuốn các thành viên trong tổ chức
hăng hái, tích cực tham gia công việc.
Các nhà QL cần biết phối hợp các biện pháp QL một cách linh hoạt nhằm
khai thác mặt mạnh, hạn chế nhược điểm của từng biện pháp. Khơng có một
biện pháp nào là hồn tồn tối ưu hay hoàn toàn hạn chế. Vận dụng các biện
pháp thành cơng đem lại hiệu quả QL. Điều đó vào khả năng sáng tạo và sự
mềm dẻo, linh hoạt của các nhà QL.
1.2.2. Dạy học
DH là quá trình truyền thụ và lĩnh hội những kĩ năng, kĩ xảo và phương
pháp nhận thức của con người. DH là quá trình HĐ hai mặt do thầy giáo (dạy)
và người học (học) nhằm thực hiện các mục đích DH… . Nhiệm vụ dạy trong
nhà trường khơng chỉ đảm bảo cho người học có một trình độ học vấn nhất
định mà cịn góp phần hình thành và phát triển nhân cách của họ
Quan niệm trên về HĐ DH đã phản ánh tính chất hai mặt của quá trình
DH: HĐ dạy của GV và HĐ học của HS. Hai HĐ này không tách rời nhau mà
là một quá trình HĐ chung nhằm hình thành nhân cách của con người mới đáp
9


ứng được yêu cầu của thời đại. Ngày nay trong q trình HĐ chung đó, người
GV đóng vai trị lãnh đạo, tổ chức, điều khiển HĐ nhận thức của người học để
giúp họ tự khám phá tri thức, ngoài ra GV cũng có chức năng truyền thụ tri
thức nhưng chỉ khi người học thật cần thiết. Song chức năng này khơng phải là
chức năng chính yếu của tồn bộ q trình dạy. Người GV phải suy nghĩ để
giúp người học sử dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có của mình,
những tri thức mà họ thu thập được qua các phương tiện thông tin đại chúng,
qua cuộc sống để tạo nên sự hiểu biết của mình.

Phối hợp với HĐ đó của GV, người học tự giác, tích cực, chủ động, tự tổ
chức, điều khiển HĐ nhận thức - học tập của mình nhằm nắm vững tri thức,
hình thành kĩ năng, kĩ xảo, phát triển năng lực nhận thức, đặc biệt năng lực tư
duy sáng tạo, hình thành cơ sở thế giới quan khoa học và những phẩm chất tốt
đẹp của con người mới.
Trong q trình DH khơng thể thiếu một trong hai q trình bộ phận này,
nếu khơng thì q trình đó khơng diễn ra.
DH là HĐ mà trong đó dưới sự tổ chức, điều khiển, lãnh đạo của người
GV làm cho người học tự giác, tích cực, chủ động tự tổ chức tự điều khiển HĐ
nhận thức - học tập của mình nhằm thực hiện những nhiệm vụ DH [30].
1.2.3. Quản lý dạy học
1.2.3.1. Khái niệm quản lý dạy học
QLDH chính là các biện pháp tác động của chủ thể QL đến tập thể GV,
HS,… nhằm huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn lực vốn có, tạo động
lực đẩy mạnh q trình DH của nhà trường nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục
của nhà trường theo yêu cầu trong năm học.
QL HĐ dạy học chính là sự tác động lên đội ngũ GV, HS qua việc thực thi
các chức năng QL kế hoạch, tổ chức chỉ đạo, kiểm tra, điều chỉnh nhằm thực
hiện mục tốt nhất mục tiêu giáo dục. Trong đó người thầy đóng vai trị hướng
dẫn, dẫn dắt HS đi tìm chân lý. Người học chủ động tiếp cận chiếm lĩnh kiến
thức, kĩ năng theo yêu cầu. Đặc biệt vai trò người học trên cơ sở hưỡng dẫn của
10


người GV biết tự xây dựng kế hoạch, tự kiểm tra đánh giá để đối chiếu với yêu
cầu chính là việc làm có ý nghĩa quan trọng.
1.2.3.2. Mục tiêu của quản lý dạy học
-

Đảm bảo thực hiện đầy đủ các mục tiêu, kế hoạch đào tạo và nội dung,

chương trình giảng dạy theo đúng tiến độ, thời gian quy định.
-

Đảm bảo HĐ DH đạt chất lượng cao.

1.2.3.3. Nội dung quản lý dạy học
-

QL mục tiêu, nội dung DH. Đó là QL việc xây dựng, QL việc thực hiện

mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục, thái độ và phát triển trí tuệ cho HS, việc chấp
hành những yêu cầu trong quá trình giáo dục và đào tạo, như: điều lệ, nội quy,
chế độ…
-

QL chất lượng DH. Đó là việc phát hiện kịp thời các nguyên nhân dẫn

đến tình trạng yếu kém, đề ra và tổ chức thực hiên các biện pháp khắc phục
những yếu kém nhằm đảm bảo được chất lượng DH và thỏa mãn được yêu cầu
của xã hội đối với DH.
Bên cạnh đó, các nhà trường cần chú trọng đến các nội dung QL như:
-

QL kiểm tra, đánh giá, xác nhận trình độ văn bằng, chứng chỉ.

-

QL HĐ ngồi lớp, ngoài nhà trường và QL điều phối các HĐ của các tổ

chức sư phạm trong nhà trường.
Việc QL HĐ dạy học phải tuân thủ đầy đủ những nguyên tắc QL giáo dục
nói chung và áp dụng những nguyên tắc đó vào quá trình DH ở phạm vi một
nhà trường.
1.2.4. Dạy học phân hóa
1.2.4.1. Khái niệm dạy học phân hóa
DHPH là một quan điểm DH dựa vào những khác biệt về năng lực, sở
thích, các điều kiện học tập… nhằm phát triển tốt nhất cho từng người học.
DHPH là một hướng đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo của HS được hiểu là quá trình GV tổ chức và hướng dẫn các HĐ
học tập, bao gồm:
11


*

Huy động mọi khả năng của từng HS để tự HS tìm tịi, khám phá ra

những nội dung mới của bài học.
*

Phân hố HS theo trình độ nhận thức, giao nhiệm vụ phù hợp với từng

nhóm HS tạo điều kiện và phương tiện HĐ để HS tự phát hiện ra các tình
huống có vấn đề; tự mình hoặc cùng các bạn trong nhóm, trong lớp lập kế
hoạch hợp lý nhất để giải quyết vấn đề.
*

Tập trung mọi cố gắng để phát triển năng lực, sở trường của mỗi HS,

tạo cho HS có niềm tin và niềm vui trong học tập.
DH như trên khuyến khích GV chủ động và sáng tạo trong nghề nghiệp
đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo dù còn nhỏ bé
của từng HS. Kết quả của cách DH như thế không chỉ góp phần hình thành cho
HS các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết, mà chủ yếu là xây dựng cho HS
lịng nhiệt tình và phương pháp học tập để sáng tạo như một nhà triết học cổ Hy
Lạp đã nói: “DH khơng phải là chất đầy vào một cái thùng rỗng mà là làm
bừng sáng lên những ngọn lửa”.
DHPH xuất phát từ mối quan hệ biện chứng của thống nhất và phân hóa,
từ yêu cầu đảm bảo thực hiện mục tiêu cho toàn thể HS, đồng thời khuyến
khích phát triển tối đa những khả năng của cá nhân. Trong DHPH, người thầy
giáo cần tính tới những đặc điểm của cá nhân HS, chú ý tới từng đối tượng hay
từng loại đối tượng về trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp
thu, nhu cầu luyện tập, sở thích hứng thú và khuynh hướng nghề nghiệp… để
tích cực hóa HĐ của HS trong học tập.
Một khả năng DHPH thường dùng là phân hóa nội tại, tức là dạy học phân
hóa trong nội bộ một lớp học thống nhất, chưa sử dụng hình thức tổ chức phân hóa
bên ngồi như nhóm ngoại khóa, giáo trình tự chọn, lớp chuyên, phân ban…

Sự phân bậc HĐ có thể được lợi dụng để thực hiện DHPH nội tại theo
cách cho những HS thuộc những loại trình độ khác nhau đồng thời thực hiện
những HĐ có cùng nội dung nhưng trải qua hoặc ở những mức độ yêu cầu
12


khác nhau. Chẳng hạn, khi sử dụng các bài tập ở ví dụ có thể cho HS trung bình
và yếu làm tuần tự các bài như sách giáo khoa (SGK), trong khi HS khá, giỏi
bỏ qua 1 - 2 bài và sử dụng thời gian dư ra để làm thêm một số bài tập nâng cao
khác.
1.2.4.2. Các hình thức của dạy học phân hóa

DHPH ở cấp vĩ mơ được thể hiện thông qua cách tổ chức các loại
trường, lớp khác nhau cho các đối tượng HS khác nhau. DHPH ở cấp vi mơ
được thể hiện thơng qua việc tìm hiểu và thực hiện các phương pháp, kĩ thuật
DH khác nhau sao cho mỗi HS hoặc mỗi nhóm HS thu được các kết quả học
tập tốt nhất.
Ở cấp vĩ mô, tác giả Nguyễn Hữu Châu đưa ra các hình thức chủ yếu sau:

* Phân ban
Hình thức phân ban ra đời từ thế kỷ XVIII ở các trường Trung học của
Pháp và được áp dụng tại nhiều nước châu Âu và các nước thuộc các châu lục
khác chịu ảnh hưởng của nền giáo dục Pháp. Đặc điểm của hình thức này là
mỗi trường tổ chức DH theo một số ban đã được quy định trên phạm vi toàn
quốc và HS được phân chia vào học các ban khác nhau tuỳ theo năng lực, hứng
thú và nhu cầu. Chương trình học tập của mỗi ban gồm các môn học nhất định,
với khối lượng nội dung và thời lượng DH được quy định thống nhất như nhau
trong tồn quốc.
Chương trình học tập của các ban khác nhau thì khác nhau cả về số mơn
học lẫn cấu trúc và trình độ nội dung mơn học. Phân hố bằng hình thức phân
ban có ưu điểm là thuận lợi về mặt QL (QL nội dung DH, tổ chức lớp học,
tuyển chọn HS, đánh giá thi cử...). Tuy nhiên phân ban cũng có nhược điểm là
kém mềm dẻo, khó đáp ứng được sự phân hố hết sức đa dạng về năng lực,
hứng thú và nhu cầu của nhiều đối tượng HS khác nhau.
13


* DH tự chọn
Hình thức dạy tự chọn xuất hiện trước hình thức phân ban và bắt đầu trở
thành hình thức phân hố chính thống của giáo dục Trung học Hoa Kỳ từ
những năm đầu của thế kỷ XX. Đặc điểm của hình thức phân hố này là các
mơn học và giáo trình được chia thành các mơn học và giáo trình bắt buộc tạo

thành chương trình cốt lõi cho mọi HS; nhóm các mơn học và giáo trình tự
chọn nhằm đáp ứng sự khác biệt về năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của
các đối tượng HS khác nhau. Nhóm các mơn học và giáo trình tự chọn lại được
chia thành các môn học và giáo tŕnh tự chọn bắt buộc và các mơn học và giáo
trình tự chọn tuỳ ý. HS tuỳ theo năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình mà
chọn các mơn học và giáo trình thích hợp theo một số quy định nhất định tuỳ
theo mỗi nước.
Ưu điểm nổi bật của DH tự chọn là khả năng phân hố cao, có thể đáp ứng
được những khác biệt hết sức đa dạng của HS, tạo điều kiện cho mọi HS đều được
học tập ở mức độ phù hợp nhất với năng lực, hứng thú và nhu cầu của mình. Tuy
nhiên, hình thức này cũng bộc lộ một số nhược điểm lớn như học vấn cơ bản của
HS dễ bị hạ thấp và thiếu hệ thống do tâm lý thích chọn những giáo trình dễ, bỏ
qua các giáo trình khó của các mơn học truyền thống quan trọng như Toán học,
Vật lý, Hoá học... . Đặc biệt hình thức phân hố này địị hỏi rất cao về năng lực
QL cũng như trình độ của GV và trang thiết bị của nhà trường.

* Phân ban kết hợp với DH tự chọn
Đặc điểm của hình thức này là HS vừa được phân chia theo học các ban
khác nhau, đồng thời HS được chọn một số môn học và giáo trình tự chọn
ngồi phần nội dung học tập bắt buộc chung cho mỗi ban. Hinh thức này cho
phép tận dụng được những ưu điểm và khắc phục được một phần những nhược
điểm của hai hình thức phân hố kể trên.
Ở

cấp vi mơ tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng DHPH xuất phát từ sự

biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các
14