quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở huyện đông triều, tỉnh quảng ninh

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên




ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
––––––––––




VŨ VĂN TUẤN




QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN
TRUNG HỌC CƠ SỞ HUYỆN ĐÔNG TRIỀU,
TỈNH QUẢNG NINH




LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
Mã số: 60.1405

Người hướng dẫn khoa học:
TS. Lý Tiến Hùng







THÁI NGUYÊN - 2012







Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

i
LỜI CẢM ƠN


Sau một thời gian nghiên cứu đề tài "Quản lý công tác bồi dưỡng giáo
viên trung học cơ sở huyện Đông Triều, Tỉnh Quảng Ninh", đến nay chúng tôi
đã cơ bản hoàn thành và đăng ký bảo vệ luận văn.

Với tình cảm chân thành, tôi xin cảm ơn các giáo sư, phó giáo sư, giảng
viên, các cán bộ, công nhân viên của trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái
Nguyên đã tận tình giảng dạy, hướng dẫn và giúp đỡ tôi, tạo điều kiện cho tôi
trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn tốt nghiệp.

Với lòng biết ơn chân thành, tôi bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc tới:
TS. Lý Tiến Hùng, người thầy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá
trình thực hiện và hoàn thành luận văn tốt nghiệp.
Tôi xin chân thành cảm ơn lãnh đạo huyện Đông Triều, Phòng Giáo dục
và Đào tạo huyện Đông Triều và Ban giám hiệu, giáo viên các trường Trung học
cơ sở trên địa bàn huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh đã động viên giúp đỡ, tạo
điều kiện và hợp tác trong quá trình thực hiện đề tài.
Mặc dù bản thân tôi đã có nhiều cố gắng trong quá trình nghiên cứu song
chắc chắn trong luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tác giả
kính mong nhận được sự góp ý, chỉ dẫn của các thầy cô giáo, các chuyên gia và
các bạn đồng nghiệp.

Thái Nguyên, tháng 4/2012.
Tác giả





Vũ Văn Tuấn

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

ii
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn i
Mục lục ii
Danh mục chữ viết tắt v
Danh mục bảng vi
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 2
4. Phạm vi nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
5. Giả thuyết khoa học 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
8. Cấu trúc của luận văn 4
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ CÔNG TÁC
BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ 6
1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 6
1.2 Các khái niệm cơ bản 7
1.2.1 Khái niệm "Quản lý" 7
1.2.2 Quản lý giáo dục 8
1.2.3 Quản lý nhà trường 10
1.2.4 Bồi dưỡng 13
1.2.5. Biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên 14
1.3 Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng giáo viên và quản lý công tác
bồi dưỡng giáo viên 14
1.3.1 Vai trò công tác bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên THCS 14
1.3.2 Nội dung, phương pháp, hình thức bồi dưỡng giáo viên
THCS 16 19

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iii
1.4 Đổi mới giáo dục phổ thông và các yêu cầu đặt ra về công tác
quản lý bồi dưỡng cho giáo viên THCS 20
1.4.1 Đổi mới giáo dục phổ thông 20
1.4.2 Yêu cầu đổi mới công tác quản lý bồi dưỡng giáo viên
ở trường THCS hiện nay 21
1.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên THCS 24
* Kết luận chương 1 25

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG
GIÁO VIÊN THCS HUYỆN ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH 26
2.1 Khái quát tình hình phát triển kinh tế - xã hội, giáo dục của huyện
Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 26
2.1.1 Tình hình phát triển kinh tế - xã hội 26
2.1.2 Tình hình phát triển giáo dục 27
2.2 Thực trạng đội ngũ giáo viên các trường THCS huyện Đông Triều 29
2.2.1 Số lượng, trình độ, cơ cấu đội ngũ giáo viên THCS huyện
Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 29
2.2.2 Chất lượng đội ngũ giáo viên THCS 30
2.3 Thực trạng công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên THCS huyện
Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 30
2.3.1 Nội dung bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên 30
2.3.2 Phương pháp bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên 31
2.3.3 Hình thức bồi dưỡng cho đội ngũ giáo viên 31
2.4 Kết quả điều tra thực trạng về nhận thức đối với các phương pháp
bồi dưỡng của Phòng Giáo dục và đào tạo huyện cho giáo viên 32
2.5 Kết quả điều tra về sự đánh giá của cán bộ, giáo viên đốí với các
phương pháp bồi dưỡng của phòng GD&ĐT 36
2.6 Kết quả điều tra về sự đánh giá của cán bộ, giáo viên đốí với các

hình thức bồi dưỡng của phòng GD&ĐT 41
2.7 Thực trạng các điều kiện phục vụ bồi dưỡng 46

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

iv
2.8 Đánh giá chung về thực trạng công tác quản lý bồi dưỡng giáo viên
THCS huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh 48
* Kết luận chương 2 50
CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ CÔNG TÁC BỒI DƢỠNG
GIÁO VIÊN THCS HUYỆN ĐÔNG TRIỀU, TỈNH QUẢNG NINH 52
3.1 Định hướng và nguyên tắc đề xuất biện pháp 52
3.1.1 Định hướng về quản lý công tác bồi dưỡng cho giáo viên
THCS của Phòng GD&ĐT huyện Đông Triều 52
3.1.2 Nguyên tắc đề xuất biện pháp 53
3.2 Đề xuất các biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên THCS
của phòng GD&ĐT huyện Đông Triều 55
3.2.1 Biện pháp 1: Quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên gắn với
công tác quy hoạch phát triển đội ngũ giáo viên 55
3.2.2 Biện pháp 2: Quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên bằng
các biện pháp quản lý hành chính 57
3.2.3 Biện pháp 3: Quản lý nội dung bồi dưỡng theo hướng tích cực,
hiệu quả 60
3.2.4 Biện pháp 4: Đa dạng hoá các hình thức bồi dưỡng 62
3.2.5 Biện pháp 5: Kiểm tra, đánh giá việc thực hiện kế hoạch
bồi dưỡng của nhà trường, của giáo viên 64
3.3 Khảo nghiệm tính khả thi và mức độ cần thiết của các biện pháp
quản lý đã được đề xuất 65
3.3.1 Các bước trưng cầu ý kiến 65
3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 67

* Kết luận chương 3 68
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 70
1. Kết luận 70
2. Khuyến nghị 71
TÀI LIỆU THAM KHẢO 73
CÁC PHIẾU TRƢNG CẦU Ý KIẾN



Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

v

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

ĐCSVN : Đảng Cộng sản Việt Nam
ĐHQG : Đại học Quốc gia
ĐHSP : Đại học Sư phạm
GD : Giáo dục
GD&ĐT : Giáo dục và Đào tạo
GV : Giáo viên
KT - XH : Kinh tế - Xã hội
QLGD : Quản lý giáo dục
QLNT : Quản lý nhà trường
SGK : Sách giáo khoa
THCS : Trung học cơ sở
THPT : Trung học phổ thông
XHCN : Xã hội chủ nghĩa

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

vi
DANH MỤC BẢNG

Bảng 2.1 Xác định điểm số cho các mức độ đánh giá 32
Bảng 2.2 Thực trạng nhận thức mức độ cần thiết của các nội dung bồi dưỡng giáo
viên THCS 33
Bảng 2.3 Thực trạng nhận thức mức độ thực hiện các nội dung bồi dưỡng
giáo viên THCS 34
Bảng 2.4 Thực trạng nhận thức mức độ tác dụng nội dung bồi dưỡng giáo viên. 35
Bảng 2.5 Kết quả nhận thức mức độ cần thiết của các phương pháp bồi dưỡng
giáo viên THCS 37
Bảng 2.6 Thực trạng nhận thức mức độ thực hiện các phương pháp bồi dưỡng giáo
viên THCS 38
Bảng 2.7 Thực trạng nhận thức mức độ tác dụng các phương pháp bồi dưỡng giáo
viên THCS 40
Bảng 2.8 Kết quả đánh giá về mức độ cần thiết của các hình thức bồi dưỡng giáo viên

THCS 42
Bảng 2.9 Kết quả đánh giá về mức độ thực hiện các hình thức bồi dưỡng giáo viên
THCS 43
Bảng 2.10 Kết quả đánh giá về mức độ tác dụng của các hình thức bồi dưỡng giáo
viên THCS 45
Bảng 2.11 Đánh giá về kinh phí bồi dưỡng giáo viên THCS 46
Bảng 2.12 Nguyên nhân của thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên 47
Bảng 3.1 Kết quả khảo nghiệm mức độ cần thiết và khả thi của các biện
pháp đề xuất. 67






Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm qua, quan điểm “Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu”,
chưa được nhận thức đầy đủ trong xã hội, chưa thực sự chi phối sự chỉ đạo tổ chức
thực tiễn của nhiều cán bộ quản lý và cấp quản lý. Trong xu thế hội nhập và mở rộng
quan hệ hợp tác quốc tế đặt ra nhiều yêu cầu mới đối với giáo dục. Giáo dục đang
đứng trước những thời cơ phát triển cực kỳ thuận lợi, nhưng cũng đang đối mặt với
nhiều thách thức to lớn.
Giáo dục ngày nay được coi là nền móng của sự phát triển khoa học kỹ thuật và
đem lạ i sự thịnh vượ ng cho nề n kinh tế quố c dân. Có thể khng định rằng: không có giá o
dục thì không có bất cứ sự phát triển nào đối với con người, đố i vớ i kinh tế , văn hoá . Ý
thứ c đượ c điề u đó , Đả ng ta đã thự c sự coi "Giáo dc l quốc sách hng đu", Hộ i nghị

TW 4 khoá VII đã khng định "Giáo dc - Đà o tạ o là chìa khoá đ mở ca tin vo tương
lai", Nghị quyết TW 2 khoá VIII đã tiếp tục khng định "Muố n tiế n hà nh CNH, HĐH
thắ ng lợ i phả i phá t triể n mạ nh giá o dụ c - đà o tạ o, phát huy nguồn lc con ngưi, yế u tố
cơ bả n củ a sự phá t triể n nhanh và bề n vữ ng".
Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng cũng nêu rõ: "Phát
trin giáo dc l quốc sách hng đu. Đổi mới căn bản, ton diện nền giáo dc Việt
Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá v hội nhập quốc
t, trong đó, đổi mới cơ ch quản lý giáo dc, phát trin đội ngũ giáo viên v cán bộ
quản lý l khâu then chốt.".
Đội ngũ giáo viên có một vai trò vô cùng quan trọng để làm cho giáo dục thực
hiệ n đượ c sứ mệ nh cao cả đó . Hồ Chủ tịch đã tng nói "Không có thầ y thì không có
giáo dc". Rõ ràng phát triển đội ngũ giáo viên là yêu cầu cấp thiết , là yếu tố cơ bản
có ý nghĩa quyết định trong việc phát triển giáo dục.
Cùng với giáo dục của cả nư ớc, công tác giáo dục và đào tạo của huyện Đông
Triều, tỉnh Quảng Ninh nói chung và giáo dục trung học cơ sở nói riêng cũ ng đang nỗ
lự c thự c hiệ n nhiệ m vụ chính trị củ a mình ; tích cực triển khai thực hiện các phong
trào, các cuộc vận động về đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng giáo dục, về thực
hiện cuộc vận động “Hai không”, cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo
đức Hồ Chí Minh”, cuộc vận động “Xây dựng trường học thân thiện, học sinh tích
cực”, cuộc vận động “Mỗi thầy cô giáo là một tấm gương sáng về đạo đức , tự học và

S húa bi Trung tõm Hc liu i hc Thỏi Nguyờn

2
sỏng to Tuy nhiờn, thc t cht lng cụng tỏc bi dng ụ i ngu cỏn b gia o viờn
trong huyn núi chung v i ng giỏo viờn trung hc c s núi riờng bờn ca nh nh ng
u iờ m a ng qui võ n co n tụ n ta i nh ng non yờ u vờ chõ t l ng bi dng, hỡnh thc bi
dng, ni dung bi dng cha phong phỳ, cha a dng, cha thc s phự hp vi
i a s giỏo viờn trung hc c s trờn a bn huyn, trỏch nhim ny thuc v phũng
giỏo dc v o to huyn v Hiu trng cỏc trng trung hc c s trờn a bn.

Cn c Ngh quyt i hi i biu ng b huyn ụng Triu ln th
XXIII nhim k 2010-2015 xỏc nh "Phỏt trin v nõng cao cht lng, hiu qu
giỏo dc - o to mt cỏch ton din ( ) Xõy dng i ng giỏo viờn v cỏn b
qun lý giỏo dc v s lng, ng b v c cu, gii v chuyờn mụn, nghip
v" ( ) ng thi, cn c vo chng trỡnh hnh ng thc hin Ngh quyt i
hi ng b huyn ln th XXIII v xõy dng trng chun Quc gia, giai on
2011-2015, " phn u n nm 2015, 90% số tr-ờng tiểu học và trung học cơ sở
đạt chuẩn quốc gia mức độ 1 và 15 - 20% số tr-ờng đạt chuẩn quốc gia mức độ 2".
T nhng lý do trờn, chỳng tụi la chn ti nghiờn cu Qun lý cụng tỏc
bi dng giỏo viờn trung hc c s huyn ụng Triu, tnh Qung Ninh nhm
ỏnh giỏ thc trng cht lng cụng tỏc bi dng i ng giỏo viờn trung hc c s,
ng thi xut cỏc bin phỏp thc hin, nhm nõng cao cht lng cụng tỏc bi
dng giỏo viờn, gúp phn nõng cao cht lng giỏo dc trờn a bn huyn.
2. Mc ớch nghiờn cu
Trờn c s nghiờn cu lý lun v thc tin qun lý bi dng i ng giỏo viờn
THCS, lun vn xut mt s gii phỏp giỳp Phũng GD&T huyn ụng Triu, tnh
Qung Ninh v Hiu trng cỏc trng THCS nõng cao cht lng bi dng i ng
giỏo viờn trờn a bn huyn.

3. i tng v khỏch th nghiờn cu

3.1. i tng nghiờn cu
Cỏc bin phỏp qun lý cụng tỏc bi dng giỏo viờn trung hc c s ca phũng
Giỏo dc - o to v Hiu trng cỏc trng THCS huyn ụng Triu, tnh Qung Ninh

3.2. Khỏch th nghiờn cu
Cụng tỏc bi dng giỏo viờn THCS trong t chc qun lý nhõn s v c s
giỏo dc.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

3
3.3. Khách th khảo sát: Đội ngũ giáo viên trung học cơ sở và đội ngũ cán bộ thực
hiện công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở ở huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh.
4. Phạm vi nghiên cứu
- Công tác bồi dưỡng độ i ngũ giá o viên trung học cơ sở ở huyện Đông Triều, tỉnh
Quảng Ninh trong 3 năm họ c gầ n đây (2008-2009, 2009-2010, 2010-2011).
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý, bồi dưỡng giáo viên. Hệ thống hoá các
khái niệm của đề tài.
- Điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên
trung học cơ sở huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh.
- Đề xuất biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở
huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh. Khảo nghiệm tính khả thi và tính hợp lý của các
biện pháp
6. Giả thuyết khoa học
- Hiện nay, mặc dù công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên nói chung và giáo
viên trung học cơ sở nói riêng ở huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh vẫn được thực
hiện thường xuyên, nhưng công tác quản lý bồi dưỡng chưa thật hiệu quả, vẫn còn
những tồn tại, hạn chế, chưa thực sự đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng giáo dục và
đào tạo trong giai đoạn mới.
- Nếu các biện pháp trong luận văn được áp dụng một cách phù hợp, có hệ
thống, đồng bộ và thường xuyên thì hoạt động bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở ở
huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh sẽ có chất lượng và hiệu quả cao hơn, góp phần
nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục trung học cơ sở nói riêng
của địa phương.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu.
7.1. Phương pháp luận
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc: Là cách thức nghiên cứu đối tượng như một hệ
thống toàn vẹn, phát triển động, tự hình thành và phát triển thông qua việc giải quyết

mâu thuẫn nội tại do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố tạo ra. Qua đó phát
hiện các yếu tố sinh thành, yếu tố bản chất và lôgic phát triển của đối tượng trở thành
hệ toàn vẹn, tích hợp mang chất lượng mới.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

4
- Tiếp cận quan điểm lịch sử: Khi xem xét sự vật hay một hiện tượng, chúng ta
thường xem xét quá trình lịch sử của nó. T đó thấy được mối quan hệ giữa quá khứ,
hiện tại và tương lai của đối tượng nghiên cứu.
- Tiếp cận quan điểm thực tiễn: Việc đề ra các biện pháp nhằm góp phần nâng
cao chất lượng công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở dựa trên việc
khảo sát thực trạng công tác bồi dưỡng. Qua khảo sát, phát hiện những mặt mạnh, mặt
yếu, những nguyên nhân hạn chế, t đó đề ra các biện pháp mang tính khả thi hơn .
7.2. Các nhóm phương pháp nghiên cứu cụ thể:
7.2.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận:
Hệ thống hóa các khái niệm, thuật ngữ liên quan đến đề tài. Tổng hợp, hệ
thống, nghiên cứu tài liệu, các văn bản của Đảng và Nhà nước về giáo dục và đào tạo,
các văn bản chỉ đạo của cấp uỷ và chương trình, đề án của chính quyền địa phương về
giáo dục và đào tạo, các văn bản của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT Quảng Ninh, Phòng
GD&ĐT huyện Đông Triều, các công trình khoa học về quản lý giáo dục, quản lý hoạt
động dạy học, các tài liệu có liên quan đến đề tài.
7.2.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
7.2.2.1. Phương pháp quan sát:
Phương pháp quan sát các phương pháp, hình thức quản lý công tác bồi dưỡng
giáo viên trung học cơ sở và hoạt động bồi dưỡng, tự bồi dưỡng của đội ngũ giáo viên
các trường trung học cơ sở.
7.2.2.2. Phương pháp điều tra:
- Điều tra thu thập số liệu bằng các phiếu hỏi, biểu mẫu thống kê về thực trạng công
tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học cơ sở nhằm nâng cao chất lượng bồi dưỡng đội

ngũ giáo viên trung học cơ sở trong phạm vi nghiên cứu của đề tài.
- Điều tra, khảo sát, lấy ý kiến của cán bộ quản lý thuộc Phòng Giáo dục và Đào
tạo huyện, Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng các trường trung học cơ sở, nhằm mục đích
đánh giá thực trạng công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học
cơ sở của các nhà quản lý.
- Điều tra, khảo sát, lấy ý kiến của đội ngũ giáo viên trực tiếp tham gia bồi dưỡng,
các chuyên gia, các chuyên viên, nhằm đánh giá thực trạng một số biện pháp bồi dưỡng
đội ngũ giáo viên nhằm nâng cao chất lượng bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở .
7.2.2.3. Phương pháp toán thống kê:
Sử dụng phương pháp toán thống kê để xử lý và phân tích các số liệu t các
phiếu thu thập được.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

5
8. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo và
phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận của quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học
cơ sở.
Chương 2: Thực trạng quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở
huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh.
Chương 3: Giải pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên trung học cơ sở
huyện Đông Triều, tỉnh Quảng Ninh.
Kết luận và khuyến nghị


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

6

Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CÔNG TÁC
BỒI DƢỠNG GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên đã được Đảng và Nhà nước ta hết sức
quan tâm. Chủ tịch Hồ Chí Minh đã khng định: "… nu không có thy giáo thì
không có giáo dc…". Người còn chỉ rõ vai trò và ý nghĩa của nghề dạy học. Có gì
vẻ vang hơn là đào tạo những thế hệ sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa
xã hội và chủ nghĩa cộng sản… Thực hiện tư tưởng của Hồ Chủ tịch, suốt nửa thể
kỷ qua, Đảng và Nhà nước ta đã không ngng chỉ đạo, tạo điều kiện thuận lợi cho
việc xây dựng và phát triển đội ngũ giáo viên, trong đó có việc nghiên cứu về đội
ngũ giáo viên. Theo đó, nhiều công trình nghiên cứu về đội ngũ giáo viên đã được
triển khai dưới sự chỉ đạo của Bộ Giáo dục & Đào tạo. Tiêu biểu trong các nghiên
cứu đó là những công trình nghiên cứu về mô hình nhân cách của đội ngũ giáo viên
các cấp học, bậc học và mô hình nhân cách của người quản lý nhà trường trong hệ
thống giáo dục quốc dân.
Nghiên cứu về đội ngũ giáo viên còn được thực hiện dưới góc độ quản lý giáo
dục ở cấp độ vĩ mô và vi mô. Nhiều hội thảo khoa học về chủ đề đội ngũ giáo viên
dưới góc độ quản lý giáo dục theo nghành, bậc học đã được thực hiện. Có thể kể
đến một số nghiên cứu loại này của các tác giả: Trần Mạnh Tuất: "Biện pháp bồi
dưỡng nghiệp v chuyên môn cho đội ngũ giáo viên trưng trung cấp thuỷ
sản I"; Vũ Thị Xuân Liên: "Một số biện pháp bồi dưỡng nghiệp v năng lc
quản lý chuyên môn cho hiệu trưởng trưng mm non quận 5 - thnh phố Hồ Chí
Minh"; Hoàng Văn Huân: "Một số biện pháp quản lý hoạt động tổ chuyên môn của
hiệu trưởng các trưng THPT huyện Quảng Xương - Thanh Hoá"; Nguyễn Văn
Hiến: "Thc trạng v giải pháp đo tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên trung học
đáp ứng yêu cu phát trin s nghiệp giáo dc v đo tạo Bình Thuận"; Nguyễn
Duy Diễm: "Hiệu trưởng THPT chỉ đạo thc hiện chất lượng bộ môn"; Lê Thị

Hoan: "Các biện pháp quản lý của hiệu trưởng nhằm nâng cao chất lượng dạy học
ở trưng THPT tỉnh Thanh Hoá"; Nguyễn Thị Nguyệt Quế: "Các biện pháp quản lý

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

7
công tác bồi dưỡng giáo viên của Hiệu trưởng trưng THCS thnh phố Hạ Long -
tỉnh Quảng Ninh" ; Đỗ Quốc Bảo: "Một số biện pháp phát trin đội ngũ giáo viên
thc hiện phổ cập giáo dc THCS huyện Quốc Oai - tỉnh H Tây" .v.v
Trong chương trình đào tạo thạc sỹ quản lý giáo dục, vấn đề đội ngũ giáo viên
cũng được triển khai nghiên cứu một cách tương đối có hệ thống. Nhiều luận văn tốt
nghiệp đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản lý nhân sự trong giáo dục,
trong đó có vấn đề phát triển đội ngũ giáo viên. Các tác giả nghiên cứu về vấn đề
phát triển đội ngũ giáo viên theo bậc học và ngành học trong đó chủ yếu đề cập đến
đội ngũ giáo viên của các trường đại học, cao đng và khối trường trung học. Có thể
kể đến nghiên cứu của tác giả Vũ Đình Chuẩn với nghiên cứu về biện pháp phát triển
đội ngũ giáo viên Trung học chuyên nghiệp của thành phố Đà Nẵng [4, Tr36],
nghiên cứu của tác giả Nguyễn Công Chánh về giải pháp quản lý phát triển đội ngũ
giáo viên trường Cao đng sư phạm Bạc Liêu [3, Tr65], nghiên cứu của Nguyễn Ngọc
Cầu về các biện pháp phát triển đội ngũ giáo viên tin học ở trường THCS [2, Tr42].
Nghiên cứu về đội ngũ giáo viên còn được thực hiện dưới góc độ là nội dung của
công tác quy hoạch phát triển giáo dục của vùng, miền và lãnh thổ.
Khảo sát các nghiên cứu nêu trên, có thể rút ra một số nhận xét như sau:

- Nghiên cứu về đội ngũ giáo viên được triển khai ở nhiều bình diện khác nhau
và đặc biệt được quan tâm trên bình diện quản lý giáo dục.

- Các nghiên cứu về phát triển đội ngũ giáo viên được tập trung vào hai mảng
chính: nghiên cứu phát triển đội ngũ giáo viên theo cấp bậc và ngành học; nghiên cứu
phát triển đội ngũ giáo viên cho tng cơ sở giáo dục thuộc bậc, cấp, ngành học .

- Chưa có những nghiên cứu cụ thể về quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên
của phòng giáo dục ở các địa bàn vùng, miền trong cả nước.
Như vậy, nghiên cứu về quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên của phòng giáo
dục và đào tạo là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu một cách hệ thống.

1.2. Các khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm "quản lý"

Hệ

thống

giáo

dục

là

một

hệ

thống

xã

hội.

Quản

lý

giáo

dục

(QLGD)

là một

lĩnh

vực

quan

trọng

của

quản

lý

xã

hội,

cũng

chịu

sự

chi

phối

của

các

quy luật

xã


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

8
hội

và

tác

động

của

quản

lý

xã

hội.

Có

nhiều

quan

điểm

khác

nhau

về

khái

niệm

quản

lý,

sau

đây

là

một

số quan

điểm

chính.

Theo

sự

phân

tích

của

K.Mác

thì

"Bất

cứ

nơi

nào

có

lao

động,

nơi

đó

có
quản

lý"

Trong

tác

phẩm:

"Những

vấn

đề

cốt

yu

của

quản

lý"

tác

giả

Harold
Kontz

viết

"Quản

lý

là

một

hoạt

động

thit

yu,

nó

đảm

bảo

phối

hợp

những nỗ

lc

cá

nhân

nhằm

đạt

được

các

mc

đích

của

nhóm

về

thi

gian,

tiền

bạc và

s

bất

mãn

cá

nhân

ít

nhất"

[6,

Tr112].

-

Theo

tác

giả

Trần

Kiểm:

"Quản

lý

là

những

tác

động

của

chủ

th

quản


lý

trong

việc

huy

động

phát

huy,

kt

hợp,

s

dng,

điều

chỉnh,

điều

phối

các


nguồn

lc

(nhân

lc,

vật

lc,

tài

lc)

trong

và

ngoài

nước

(chủ

yu

là

nội

lc)


một

cách

tối

ưu

nhằm

đạt

mc

đích

của

tổ

chức

với

hiệu

quả

cao

nhất"

[8,

Tr127].


-

Khái

quát

hơn

các

tác

giả

ở

khoa

Sư

phạm

-

ĐHQGHN

là

Nguyễn
Quốc

Chí,

Nguyễn

Thị

Mỹ

Lộc

đưa

ra

quan

niệm:

"Quản

lý

là

s

tác

động

có chủ

đích

của

chủ

th

quản

lý

đn

đối

tượng

quản

lý

nhằm

đạt

được

mc

tiêu của

tổ

chức"

[14.

Tr26].

Những

quan

niệm

trên

có

khác

nhau,

song

có

thể

khái

quát:

Quản

lý

(một

tổ

chức/

hệ

thống)

là

tổ

hợp

các

tác

động

chuyên

biệt,

có

chủ

đích

của

chủ

th quản

lý

lên

khách

th

quản

lý

và

đối

tượng

quản

lý

nhằm

phát

huy

tiềm

năng của

các

yu

tố,

các

mối

quan

hệ

chức

năng,

s

dng

có

hiệu

quả

các

nguồn lc

và

cơ

hội

của

tổ

chức/

hệ

thống

trên

cơ

sở

đó

đảm

bảo

cho

tổ

chức,

hệ thống

vận

hành

(hoạt

động)

tốt,

đạt

được

các

mc

tiêu

đã

đặt

ra

với

chất lượng

và

hiệu

quả

tối

ưu

trong

các

điều

kiện

bin

động

của

môi

trưng.

1.2.2. Quản lý giáo dục

1.2.2.1. Khái niệm quản lý giáo dục

Quản lý giáo dục là sự vận dụng một cách cụ thể các nguyên lý của quản lý nói
chung vào lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, cần làm rõ nội hàm khái niệm, để t cơ sở
lý thuyết đó giúp xác định nội dung và các biện pháp quản lý giáo dục trong công
tác quản lý nhà trường.
Theo tác giả Đặng Quốc Bảo, quản lý giáo dục (QLGD) theo nghĩa tổng quát, là

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

9
hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý
trong hệ thống giáo dục, là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân, điều hành các cơ
sở giáo dục nhằm thực hiện mục tiêu đẩy mạnh công tác giáo dục theo yêu cầu phát
triển của xã hội (Nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài) [1, Tr28].
Theo tác giả Trần Kiểm, khái niệm quản lý giáo dục đối với cấp vĩ mô:
"QLGD được hiu l hệ thống những tác động t giác, có ý thức, có mc
đích, có k hoạch, có hệ thống, hợp quy luật của chủ th quản lý đn tập th giáo
viên, công nhân viên, tập th học sinh, cha me học sinh v các lc lượng xã hội
trong v ngoi nh trưng nhằm thc hiện có chất lượng v hiệu quả mc tiêu giáo
dc của nh trưng" [9, Tr37].
T đây ta có thể khái quát QLGD là sự tác động chủ đích, có căn cứ
khoa học, hợp quy luật và phù hợp các điều kiện khách quan… của chủ thể quản lý
tới đối tượng quản lý nhằm phát huy sức mạnh các nguồn giáo dục, t đó đảm bảo
các hoạt động của tổ chức hệ thống giáo dục đạt được các mục tiêu giáo dục đã đề
ra với chất lượng, hiệu quả cao nhất.
Dựa vào phạm vi quản lý, người ta chia ra hai loại QLGD:

+ Quản lý hệ thống giáo dục: QLGD ở tầm vĩ mô, phạm vi toàn quốc trên địa
bàn lãnh thổ (tỉnh, thành phố…)
+ Quản lý nhà trường: QLNT ở tầm vĩ mô, trong phạm vi một cơ sở giáo dục -
đào tạo.

1.2.2.2. Chức năng của quản lý giáo dc

Cũng như các hoạt động quản lý KT-XH, QLGD có 2 chức năng tổng quát: Chức
năng ổn định, duy trì trong quá trình đào tạo đáp ứng nhu cầu hiện hành của nền
KT-XH, chức năng đổi mới phát triển quá trình đào tạo đón đầu.
QLGD cũng có đầy đủ các chức năng cơ bản của quản lý nói chung, theo sự
thống nhất của đa số các tác giả thì QLGD có 4 chức năng: Lập kế hoạch tổ chức,
chỉ đạo, kiểm tra.
+ Lập k hoạch: Là quá trình thiết lập các mục tiêu của hệ thống các
hoạt động và điều kiện đảm bảo thực hiện được các mục tiêu đó. Kế hoạch là nền
tảng của quản lý lập kế hoạch bao gồm: Xác định chức năng, nhiệm vụ và các công

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

10
việc của đơn vị, dự báo, đánh giá triển vọng đề ra mục tiêu, chương trình xác định
tiến độ, xác định ngân sách, xây dựng các nguyên tắc tiêu chuẩn xây dựng
các thể thức thực hiện.
+ Tổ chức: Là quá trình sắp xếp và phân bổ công việc, quyền hành và quyền lực
cho các thành viên của tổ chức để họ có thể hoạt động và đạt được mục tiêu của tổ
chức một cách hiệu quả. Xây dựng các cơ cấu nhóm tạo sự hợp tác liên kết, xây dựng
các yêu cầu, lựa chọn, sắp xếp bồi dưỡng cho phù hợp, phân công nhóm và cá nhân.
+ Chỉ đạo (lãnh đạo, điều khin): Là quá trình tác động đến các thành viên của
tổ chức làm họ nhiệt tình, tự giác, nỗ lực phấn đấu đạt được các mục tiêu của tổ
chức. Trong chỉ đạo chú ý sự kích tích động viên, thông tin hai chiều đảm bảo sự
hợp tác trong thực tế.
+ Kim tra: Là quá trình hoạt động của chủ thể quản lý nhằm đánh giá và xử lý
những kết quả của quá trình vận hành tổ chức. Xây dựng định mức và tiêu chuẩn,
các chỉ số công việc, phương pháp đánh giá, rút kinh nghiệm và điều chỉnh.
Ngoài 4 chức năng cơ bản trên đây, cần lưu ý rằng, trong mọi hoạt động của

QLGD, thông tin có vai trò vô cùng quan trọng, nó được coi như "mạch máu" của
hoạt động QLGD. Chính vì vậy trong nhiều nghiên cứu gần đây đã coi thông tin như
một chức năng trung tâm liên quan đến các chức năng quản lý khác. Nếu thiếu hoặc
sai lệch thông tin thì công tác quản lý gặp nhiều khó khăn, tạo lên những quyết định
sai lầm, khiến công tác quản lý kém hiệu quả hoặc thất bại.
Quá trình quản lý nói chung, quá trình QLGD nói riêng là một thể thống nhất
trọn vẹn. Sự phân chia thành các giai đoạn chỉ có tính chất tương đối giúp cho
người quản lý định hướng thao tác trong hoạt động của mình. Trong thực tế, các
giai đoạn diễn ra không tách bạch rõ ràng, thậm chí có chức năng diễn ra cả ở
một số giai đoạn khác nhau trong quá trình đó.
1.2.3. Quản lý nhà trường

1.2.3.1. Khái niệm quản lý nh trưng (quản lý trưng học)

Nhà trường (Cơ sở giáo dục - đào tạo) là một cơ cấu tổ chức, cũng là một
bộ phận cấu thành của một hệ thống giáo dục.
Quản lý nhà trường chính là hoạt động QLGD của một cơ cấu, tổ chức giáo
dục, đồng thời cũng là tác động quản lý trực tiếp tới các hoạt động giáo dục - học

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

11
tập trong phạm vi nhà trường. Hoạt động của nhà trường rất đa dạng, phong
phú và phức tạp, nên việc quản lý, lãnh đạo một cách khoa học sẽ đảm bảo đoàn kết,
thống nhất được mọi lực lượng, tạo nên sức mạnh đồng bộ nhằm thực hiện có chất
lượng và hiệu quả mục đích giáo dục.
Quản lý nhà trường (QLNT) là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong
phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lý
giáo dục để tiến tới đạt mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục,
với thế hệ trẻ và với tng học sinh.

"Quản lý trưng học l hoạt động của cơ quan quản lý nhằm tập hợp v
tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh v các lc lượng giáo dc
khác, cũng như huy động tối đa các nguồn lc giáo dc đ nâng cao chất
lượng giáo dc v đo tạo trong nh trưng" [16, Tr84]

Quản lý nhà trường chính là sự tác động quản lý có chủ đích của hiệu trường
tới tất cả các yếu tố, các mối quan hệ chức năng, các nguồn lực nhằm đưa mọi hoạt
động của nhà trường đạt đến mức phát triển cao nhất.
Có nhiều cấp quản lý trường học: Cấp cao nhất là Bộ giáo dục và đào tạo, nơi
quản lý nhà trường bằng các biện pháp quản lý hành chính vĩ mô. Có hai cấp trung
gian quản lý trường học là Sở giáo dục và đào tạo ở tỉnh, thành phố và các phòng giáo
dục đào tạo ở quận, huyện. Cấp quản lý trực tiếp chính là sự tác động của hiệu trưởng
quản lý các hoạt động giáo dục, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao
chất lượng giáo dục nhà trường.
Mục đích của quản lý nhà trường là đưa trường t trạng thái hiện có tiến lên
một trạng thái phát triển mới bằng các biện pháp quản lý và phát triển chất lượng
giáo dục của nhà trường.
1.2.3.2. Các nội dung cơ bản của quản lý nh trưng trung học

* Mc tiêu giáo dc của trưng THCS:

Giáo dục THCS có vị trí đặc biệt trong quá trình hình thành và phát triển nhân
cách của mỗi người học. Xét cho cùng, vị trí và chất lượng cấp học này tập trung ở
chính chất lượng giáo dục ở người học.
* Mc tiêu của giáo dc phổ thông:

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

12

Luật giáo dục, điều 27 ghi rõ mục tiêu: “Giúp học sinh phát trin ton diện về
đạo đức trí tuệ, th chất, thẩm mỹ v các kỹ năng cơ bản, phát trin năng lc cá nhân,
tính năng động v sáng tạo, hình thnh nhân cách con ngưi Việt Nam xã hội chủ
nghĩa, xây dng tư cách v trách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tip tc học
lên hoặc đi vo cuộc sống lao động, tha m gia xây dng v bảo vệ tổ quốc”.
Mục tiêu giáo dục và cụ thể hơn là các nhiệm vụ của giáo dục phổ thông

sẽ quy định và định hướng toàn bộ nội dung hoạt động của một nhà trường.

T đó, các nhiệm vụ của nhà trường cũng chính là cơ sở xây dựng các nhiệm vụ
quản lý nhà trường và nội dung cơ bản trong công tác quản lý của người hiệu trường.
Như vậy, công tác tổ chức giảng dạy, học tập có vị trí quan trọng trong nội
dung của các nhiệm vụ của trường THCS. Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm tổ
chức thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ đã được quy định trong điều lệ trường trung
học và các nhiệm vụ công tác cụ thể của trường.

* Nội dung cơ bản của quản lý nhà trường:

Nội dung cơ bản của quản lý nhà trường trung học cơ sở đã được xác định
trong điều lệ trường phổ thông bao gồm:
+ Đảm bảo kế hoạch giáo dục kế tiếp phổ thông, tuyển dụng học sinh vào
đầu cấp đúng số lượng theo kế hoạch giáo dục hằng năm đúng chất lượng theo quy
định của Bộ giáo dục - đào tạo. Duy trì số học sinh và hạn chế tối đa số học sinh lưu
ban, bỏ học.
+ Đảm bảo chất lượng hiệu quả quá trình dạy học và giáo dục theo đúng
chương trình, đảm bảo đạt yêu cầu của các môn học và hoạt động giáo dục.
+ Xây dựng đội ngũ giáo viên của nhà trường đồng bộ về cơ bản, có đủ loại hình
và chất lượng ngày càng cao. Xây dựng đội ngũ nhân viên phục vụ có nghiệp vụ
tương ứng thích hợp, am hiểu về đặc thù của giáo dục trong công việc của mình.
+ Tng bước hoàn thiện, nâng cao cơ sở vật chất kỹ thuật, phục vụ tốt các hoạt

động dạy học và giáo dục.
Mục tiêu giáo dục và cụ thể hơn là các nhiệm vụ của giáo dục phổ thông

sẽ quy định và định hướng toàn bộ nội dung hoạt động của một nhà trường.


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13
T đó, các nhiệm vụ của nhà trường cũng chính là cơ sở xây dựng các nhiệm vụ
quản lý nhà trường và nội dung cơ bản trong công tác quản lý của người hiệu trường.
Như vậy, công tác tổ chức giảng dạy, học tập có vị trí quan trọng trong nội
dung của các nhiệm vụ của trường THCS. Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm tổ
chức thực hiện thắng lợi các nhiệm vụ đã được quy định trong điều lệ trường trung
học và các nhiệm vụ công tác cụ thể của trường.
1.2.4. Bồi dưỡng giáo viên

1.2.4.1. Bồi dưỡng
Theo "T điển tiếng Việt" và "T điển Giáo dục học": "Bồi duỡng l lm cho
tăng thêm năng lc hoặc phẩm chất". Bồi dưỡng là làm nâng cao trình độ nghề
nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức
hoặc kỹ năng chuyên môn của bản thân để đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp.

Bồi dưỡng có thể coi là quá trình cập nhật kiến thức, kỹ năng vậ n dụng kiến thức
để bù đắp kiến thức còn thiếu hoặc đã lạc hậu so với nhu cầu phát triển của xã hội,
thường được xác định bằng chứng chỉ. Do đó bồi dưỡng có những yếu tố cơ bản là:
- Bổ sung kiến thức, kỹ năng, phương pháp để t đó nâng cao trình độ trong
lĩnh vực chuyên môn qua hình thức học tập đào tạo nào đó.
- Bồi dưỡng có mục đích, mục tiêu, nội dung, chương trình và phương thức
thực hiện cụ thể:

- Đối tượng được bồi dưỡng phải có một trình độ chuyên môn nhất định,

cần được bồi dưỡng thêm về chuyên môn, nghiệp vụ, chính trị, tin học, ngoại ngữ để
đáp ứng sự nghiệp giáo dục phục vụ CNH - HĐH đất nước.
- Mục đích bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất, chuyên môn để
người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo để
đạt được hiệu quả công việc đang làm.

Tóm lại, khái niệm "bồi dưỡng" thường chỉ cho hoạt động dạy học nhằm bổ
sung, bồi đắp thêm kiến thức, kỹ năng cho cả người dạy và người học. Xét về mặt
thời gian thì đào tạo thường có thời gian dài hơn, nếu có bằng cấp thì bằng cấp
chứng nhận về mặt trình độ, còn bồi dưỡng có thời gian ngắn và có thể có giấy
chứng nhận đã học xong khoá bồi dưỡng. Tuy nhiên khái niệm đào tạo và bồi

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

14
dưỡng chỉ là tương đối.

Xét một cách khác, bồi dưỡng được xác định như một quá trình làm biến đổi
hành vi, thái độ con người một cách có hệ thống thông qua việc học tập. Việc học
tập nảy sinh trong quá trình tự học, giảng dạy, giáo dục và quá trình
lĩnh hội kinh nghiệm t sách vở.

1.2.4.2. Bồi dưỡng giáo viên
Bồi dưỡng giáo viên là các hoạt động học tập, làm tăng thêm trình độ hiện có
về kiến thức, kỹ năng, thái độ nhằm giúp cho cán bộ giáo viên thực hiện công tác
có hiệu quả.
1.2.5. Biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng giáo viên

- Biện pháp v biện pháp quản lý

Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách giải quyết một vấn đề cụ thể.
Theo đó, biện pháp quản lý là cách thức chủ thể quản lý tiến hành sử dụng các công cụ
quản lý tác động vào việc thực hiện tng khâu của chức năng quản lý trong mỗi quá
trình quản lý nhằm tạo nên sức mạnh,tạo ra năng lực thực hiện mục tiêu quản lý.

- Biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng

Biện pháp quản lý công tác bồi dưỡng là cách thức chủ thể quản lý tiến hành
sử dụng các công cụ quản lý tác động vào việc thực hiện tng khâu của chức năng
quản lý trong qúa trình làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm chất, nâng cao
trình độ nghề nghiệp cho các cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc
kỹ năng chuyên môn của bản thân để đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp.

1.3. Đổi mới giáo dục phổ thông và các yêu cầu đặt ra về công tác quản lý bồi
dƣỡng giáo viên THCS

1.3.1. Đổi mới giáo dục phổ thông

Quốc hội nước Cộng hoà XHCN Việt Nam khoá X kỳ họp thứ 8 đã ra
Nghị quyết số 40/2000/QH 10 về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông. Thủ
tướng Chính phủ ban hành Chỉ thị số 14/2001/CT-TTg ngày 11/6/2001 về việc
đổi mới chương trình giáo dục phổ thông thực hiện Nghị quyết 40 của Quốc hội và
Chỉ thị số 30/1998/CT-TTg ngày 01/9/1998 chủ trương bộ giáo dục phải triển khai

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

15
thực hiện.

- Mục tiêu của đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.

+ Xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa
phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát
triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước phù
hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam.
+ Đổi mới phương pháp dạy và học, phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự
học của học sinh.
+ Tiếp cận trình độ phát triển của giáo dục ở các nước trong khu vực và thế giới.
+ Tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức phân luồng sau THCS và
THPT, chuẩn bị tốt để học sinh tiếp tục học tập ở bậc sau trung học hoặc tham gia
lao động ngoài xã hội.
Mục tiêu của đổi mới chương trình là phát triển hài hoà, toàn diện của học
sinh, chú trọng các phẩm chất và năng lực. Trên một nền học vấn phổ thông
cơ bản toàn diện, chương trình trung học cơ sở mới tập trung vào việc củng cố và
phát triển 4 năng lực chính sau đây của học sinh.
+ Năng lực hành động có hiệu quả trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được hình
thành trong quá trình học tập, rèn luyện và giao tiếp. Cụ thể là dám nghĩ, dám làm,
năng động có khả năng ứng dụng vào thực tiễn.
+ Năng lực sáng tạo trong việc thích ứng với những thay đổi của cuộc sống,
thể hiện tính chủ động, linh hoạt, biết đặt và giải quyết vấn đề.
+ Năng lực hợp tác, phối hợp hành động, thể hiện ở lòng nhân ái, tính trách
nhiệm và tôn trọng con người.
+ Năng lực tự khng định bản thân thể hiện ở tính tự lực, tự chịu trách nhiệm
có ý thức và phương pháp tự học.
- Những yêu cầu của đối mới chương trình, SGK phổ thông
+ Quán triệt các mục tiêu, yêu cầu về nội dung, phương pháp giáo dục của bậc
học, cấp học theo quy định của Luật giáo dục.

+ Đảm bảo tính hệ thống, tính kế tha và phát triển của chương trình giáo

dục, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam, tiếp thu các thành tựu giáo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

16
dục tiên tiến trên thế giới.
+ Thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá và xã hội hoá. Bảo đảm thống nhất

về chuẩn kiến thức và kỹ năng, tăng cường tính liên thông với giáo dục nghề nghiệp
và giáo dục sau trung học ; chọn lọc và đưa vào chương trình những thành tựu khoa
học công nghệ hiện đại phù hợp với khả năng tiếp thu của học sinh ; coi trọng tính
thực tiễn, học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường
gắn liền với gia đình và xã hội.
+ Thực hiện đồng bộ việc đổi mới chương trình SGK, phương pháp dạy học
với việc đổi mới cơ bản cách đánh giá, thi cử, đổi mới đào tạo và bồi dưỡng đội
ngũ giáo viên, đổi mới công tác quản lý giáo dục, nâng cấp cơ sở vật chất của nhà
trường theo hướng chuẩn hoá, đảm bảo trang thiết bị và đồ dùng dạy học.
+ Những nội dung cơ bản trong đổi mới chương trình giáo dục THCS được
thể hiện ở các khía cạnh sau:
a) Về chương trình:

Với mục tiêu đổi mới chương trình giáo dục phổ thông như trên, chương

trình THCS mới có các đặc điểm như sau:

+ Chương trình được thiết kế một cách toàn diện các hoạt động dạy học, giáo
dục, hoạt động ngoài giờ lên lớp, hướng nghiệp và dạy nghề cũng như các hoạt động
đa dạng khác như câu lạc bộ, hoạt động đoàn thể, tham quan tìm hiểu thực tế.
+ Chương trình hướng tới việc đổi mới đồng bộ các thành tố: mục tiêu, nội
dung chương trình, cấu trúc và phương pháp trình bày sách giáo khoa,

phương tiện dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, tăng cường thiết
bị, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh.
+ Chương trình quan tâm đến việc đáp ứng sự phân hoá về năng lực, sở
trường, nguyện vọng học tập của học sinh, theo hình thức phân ban kết hợp các chủ
đề tự chọn.
+ Chương trình được thiết kế tăng thời lượng dành cho các hoạt động
thực hành, hoạt động học tập tích cực của học sinh. Sắp xếp lại các nội dung sao
cho tăng cường sự hỗ trợ giữa các môn, đảm bảo tính thực tiễn, tăng khả năng tích
hợp về nội dung giữa các môn học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

17
b) Về hình thức tổ chức dạy học:

Định hướng dạy học kiến thức cơ bản kết hợp với các chủ đề tự chọn nhằm
đáp ứng tối đa nhu cầu và khả năng học tập của học sinh.
c) Về sách giáo khoa.
+ Về hình thức, các sách giáo khoa được biên soạn theo một mô hình cấu trúc
sách chung, hỗ trợ cho việc đổi mới phương pháp dạy học, tạo điều kiện cho học
sinh làm việc tích cực, chủ động, hạn chế việc cung cấp kiến thức.
+ Về nội dung, đảm bảo việc lựa chọn kiến thức, xác định mức độ kiến thức
hướng vào mục tiêu giáo dục của tng bài, tng chương. Đưa vào một số những yếu tố
mới của thành tựu khoa học công nghệ, sự phát triển kinh tế, xã hội.
d) Về đổi mới phương pháp dạy học:

Đổi mới chương trình sách giáo khoa lần này đặt trọng tâm vào đổi mới
phương pháp dạy học. Chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy học mà cốt lõi là
hướng tới hoạt động học tập chủ động của học sinh, chống lại thói quen học tập thụ
động chúng ta mới có thể tạo ra sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào

tạo lớp người năng động, sáng tạo, thích ứng với một nền kinh tế tri thức. Phương
pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, sáng tạo
của học sinh ; phù hợp với đặc điểm của tng lớp học, môn học ; bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động
đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập hoc học sinh.
Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi việc tổ chức dạy và học thực
hiện theo các hướng như sau:
+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh.

+ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học.

+ Tăng cường học tập cá thể phối hợp với việc học tập hợp tác.

+ Kết hợp đánh giá của thầy với việc đánh giá của trò.

e) Về cơ sở vật chất v thit bị trưng học.

Cơ sở vật chất và thiết bị trường học là điều kiện không thể thiếu được cho việc
triển khai đổi mới phương pháp dạy học hướng vào hoạt động học tập tích cực, chủ
động của học sinh. Để tiến hành đổi mới phương pháp dạy học cần tích cực đổi mới cơ

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

18
sở vật chất, trang thiết bị trường học theo yêu cầu:
+ Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo
điều kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến
thức thông qua thực hành, thâm nhập thực tế trong quá trình học tập.
+ Đảm bảo để nhà trường được trang bị những thiết bị dạy học ở mức độ tối
thiểu, đó là những trang thiết bị cần thiết không thể không có. Tăng cường các thiết bị

tự làm của giáo viên để làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường.
+ Tăng cường các phòng học bộ môn, trước hết là phòng học cho các bộ môn
thực nghiệm như: lý, hoá, sinh, tin, ngoại ngữ …
+ Cần lưu ý đến việc bảo quản, sử dụng, có quy định cụ thể để các điều kiện về
cơ sở vật chất thiết bị được giáo viên sử dụng một cách tối đa.
g) Về đổi mới đánh giá kt quả học tập của học sinh.

Đánh giá là khâu quan trọng không thể thiếu được trong quá trình dạy học và
giáo dục, thường nằm ở khâu cuối của một quá trình giáo dục và làm khởi đầu của quá
trình giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao hơn, chất lượng mới hơn.
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình thu thập và xử lý thông
tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, tạo cơ sở cho
những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường đối với học sinh để học
sinh học tập ngày một tốt hơn, tiến bộ hơn. Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập của học sinh cần theo các yêu cầu sau:
+ Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính khách quan, công bằng, phản ánh đúng
kết quả và trình độ học tập của học sinh.
+ Bộ công cụ kiểm tra đánh giá phải được bổ sung các hình thức đánh giá
khác nhau như đưa thêm các dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm khách quan,
chú ý đến đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh.
+ Hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá cần thể hiện sự phân hoá để kiểm tra
đánh giá và đo được mức độ đạt được trình độ chuẩn, đồng thời phân hoá mức độ
nâng cao cho học sinh có năng lực trí tuệ cao hơn.