Dạy học một số chủ đề toán 9 trung học cơ sở theo định hướng dạy học phân hóa

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ MINH SƠN

DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN 9 THCS
THEO ĐỊNH HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

LÊ MINH SƠN

DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN 9 THCS
THEO ĐỊNH HƢỚNG DẠY HỌC PHÂN HÓA
Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học bộ mơn Tốn
Mã số: 8. 14. 01. 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Bùi Thị Hạnh Lâm

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên
cứu trong đề tài này là trung thực và chƣa công bố trong bất kì cơng trình nào khác.

Thái Ngun, tháng 12 năm 2020
Tác giả luận văn

Lê Minh sơn

i


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài: “Dạy học một số chủ đề toán 9 THCS theo
định hướng dạy học phân hóa”, em đã nhận đƣợc sự hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên
của các cá nhân và tập thể. Em xin đƣợc bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc nhất tới tất cả các
cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Em xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc đến TS. Bùi Thị Hạnh Lâm, ngƣời đã tận
tình giúp đỡ, chỉ dẫn tận tình em trong suốt quá trình làm luận văn.
Em xin trân trọng cảm ơn các thầy, cơ trong Ban giám hiệu, Khoa Tốn, Phòng
Đào tạo - Trƣờng Đại học Sƣ phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện cho em
trong suốt quá trình học tập và làm luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên tổ toán, học sinh khối
9 trƣờng THCS Đỗ Cận, thị xã Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên, đã giúp đỡ, tạo điều kiện
thuận lợi cho em trong suốt quá trình thực nghiệm tại trƣờng.
Cuối cùng em xin cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, tạo điều kiện cho
em về thời gian để em hoàn thành luận án.
Do khả năng và thời gian có hạn, mặc dù đã cố gắng, song luận văn chắc chắn
khơng tránh khỏi thiếu sót. Em kính mong sự chỉ dẫn và góp ý của q thầy giáo, cô
giáo và các bạn đồng nghiệp để luận văn đƣợc hoàn thiện hơn.
Thái Nguyên, tháng 12 năm 2020

Tác giả luận văn

Lê Minh Sơn

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................. ii
MỤC LỤC................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN..................................... vi
DANH MỤC CÁC BẢNG........................................................................................ vii
MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài..................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................... 1
3. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................. 2
5. Giả thuyết khoa học của đề tài................................................................................. 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu........................................................................................ 2
7. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 3
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN.................................................... 4
1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa........................................................................... 4
1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa............................................................... 5
1.2. Đặc trƣng của dạy học phân hóa.......................................................................... 9
1.2.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động.......................................... 9
1.2.2. Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học................10
1.2.3. Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh........................ 10
1.2.4. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy
trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh................................................ 11
1.3. Các hình thức dạy học phân hóa......................................................................... 11

1.3.1. Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa............................................. 11
1.3.2. Dạy học hoạt động ngoại khóa........................................................................ 12
1.3.3. Dạy học bồi dƣỡng học sinh giỏi.................................................................... 12
1.3.4. Dạy học giúp đỡ học sinh yếu kém.................................................................. 12
1.4. Ƣu, nhƣợc điểm của dạy học phân hóa............................................................. 13
1.4.1. Ƣu điểm.......................................................................................................... 13
1.4.2. Nhƣợc điểm.................................................................................................... 14

iii


1.5. Các mức độ phân hóa......................................................................................... 14
1.6. Thực trạng dạy học phân hóa trong dạy học tốn 9 THCS................................. 15
1.6.1. Mục đích khảo sát............................................................................................ 15
1.6.2. Đối tƣợng khảo sát.......................................................................................... 15
1.6.3. Phƣơng pháp khảo sát..................................................................................... 15
1.7. Quy trình thực hiện dạy học phân hố mơn Tốn ở THCS................................. 18
Kết luận chƣơng 1..................................................................................................... 21
Chƣơng 2: DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ TOÁN 9 THCS THEO ĐỊNH
HƢỚNG PHÂN HÓA............................................................................................ 22
2.1. Một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Tốn ở THCS......................22
2.1.1. Biện pháp 1: Phân hóa từ mục tiêu dạy học..................................................... 22
2.1.2. Biện pháp 2: Thiết kế nội dung dạy học theo hƣớng phân hóa....................... 27
2.1.3. Biện pháp 3: Đánh giá kết quả học tập của học sinh theo hƣớng phân hóa.....31
2.2. Thiết kế một số chủ đề dạy học Tốn 9 theo quan điểm phân hóa......................35
2.2.1. Chủ đề 1: “Hệ thức lƣợng trong tam giác vuông”........................................... 35
2.2.2. Chủ đề 2: “Tính chất hai tiếp tuyến cắt nhau”................................................. 45
2.2.3. Chủ đề 3: Hệ thức Viét.................................................................................... 55
Kết luận chƣơng 2..................................................................................................... 66
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM............................................................. 67

3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm......................................................................... 67
3.2. Đối tƣợng thực nghiệm...................................................................................... 67
3.3. Thời gian thực nghiệm sƣ phạm......................................................................... 67
3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................................ 67
3.5. Cách tiến hành thực nghiệm............................................................................... 67
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm........................................................................... 68
3.6.1. Các phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm............................................ 68
3.6.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm......................................................................... 68
3.6.2.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm về mặt định lƣợng........................................ 68
Kết luận chƣơng 3..................................................................................................... 73

iv


KẾT LUẬN.............................................................................................................. 74
KHUYẾN NGHỊ...................................................................................................... 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 75
PHỤ LỤC................................................................................................................. 78

v


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

vi


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1.

Vai trò của DHPH trong DH mơn tốn ở THCS...........................15

Bảng 1.2.

Mức độ thƣờng xun thực hiện DHPH mơn Tốn THCS..........16

Bảng 1.3.

Hoạt động DH theo hƣớng DHPH............................................... 16

Bảng 1.4.

Những khó khăn khi DHPH mơn Tốn ở THCS...........................17

Bảng 2.1:

Các bƣớc tổ chức dạy học bài tâp phân hóa trên lớp....................47

Bảng 3.1.

Kết quả kiểm tra của HS hai lớp 9C và 9D trƣờng THCS Đỗ Cận
68

Bảng 3.2.

Bảng phân phối tần suất................................................................69

vii

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục có vai trò quan trọng đối với sự phát triển của mỗi quốc gia, nó quyết
định sự tồn tại và phát triển của mỗi quốc gia đó. Một trong những giải pháp quan
trọng để phát triển giáo dục là đẩy mạnh các nghiên cứu khoa học và ứng dụng của
các nghiên cứu về khoa học giáo dục vào thực tiễn giáo dục.
DHPH là một trong những quan điểm dạy học cho phép tối đa hóa yếu tố cá
nhân cho ngƣời học, HS có thể học theo năng lực, hứng thú và sở thích. Về vấn đề
này, Tomlinson, Brimijoin và Narvaez (2008) [31] cũng cho rằng “DHPH là một triết
lí dạy học dựa trên tiền đề cho rằng HS học tốt nhất khi GV điều chỉnh quá trình dạy
học cho phù hợp với trình độ, sở thích và phong cách học tập của các em”. Theo các
nghiên cứu về DHPH trong và ngoài nƣớc đều khẳng định “Một nền giáo dục hiệu
quả là một nền giáo dục dựa trên nguyên tắc phân hóa”.
Chƣơng trình giáo dục phổ thơng nói chung và chƣơng trình mơn Tốn 2018
nói riêng đã xây dựng dựa trên quan điểm phân hóa, trong đó việc bảo đảm tính phân
hóa cần đƣợc quán triệt ở tất cả các cấp học, đảm bảo cá thể hóa ngƣời học trên cơ
sở đảm bảo đa số HS trên tất cả các vùng miền đáp ứng đƣợc yêu cầu của chƣơng
trình, đồng thời chú ý tới nhu cầu của HS có nhu cầu đặc biệt (HS có năng khiếu, HS
khuyết tật, …). Vì vậy, việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học Tốn theo định
hƣớng phân hóa là một trong những yếu tố nhằm đảm bảo việc thực hiện đƣợc quan
điểm xây dựng và thực hiện chƣơng trình giáo dục phổ thơng mới.
Thực tiễn dạy học Tốn ở THCS cho thấy, lớp 9 là lớp cuối cấp, mục tiêu sau
THCS của các em rất khác nhau, do đó việc dạy học cần hƣớng đến khả năng của các
em nhằm giúp cho các em có thể đạt đƣợc mục tiêu sau khi kế thúc cấp học. Hơn
nữa, nhiều giáo viên dạy Toán còn thực sự chƣa quan tâm nhiều hoặc còn lúng túng
và khó khăn trong việc thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phân hóa hiệu quả.
Từ những lí do trên đề tài đƣợc lựa chọn là: “Dạy học một số chủ đề toán 9
THCS theo định hướng dạy học phân hóa”.
2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu về dạy phân hóa, nội dung Tốn lớp 9, đề xuất một số
biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Toán 9 và thiết kế một số chủ đề dạy học
toán 9 THCS theo định hƣớng dạy học phân hóa.
1


3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy học phân hóa.
Nghiên cứu thực trạng dạy học phân hóa .
Đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Tốn 9
Thiết kế một số chủ đề dạy học phân hóa trong dạy học tốn 9.
Thực nghiệm sƣ phạm để kiểm nghiệm tính hiệu quả và khả thi của một số biện
pháp sƣ phạm và chủ đề đã thiết kế.
4. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: q trình dạy học mơn Toán ở trƣờng THCS.
Đối tƣợng nghiên cứu: một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Tốn
9 và thiết kế một số chủ đề dạy học phân hóa tốn 9 THCS theo định hƣớng dạy học
phân hóa
5. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu đề xuất một số biện pháp dạy học phân hóa trong dạy học Tốn 9 và thiết kế
đƣợc một số chủ đề toán 9 theo định hƣớng dạy học phân hóa, tổ chức dạy học các chủ
đề đó một cách hợp lí thì sẽ nâng cao chất lƣợng mơn tốn cho học sinh lớp 9 THCS.

6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Nghiên cứu các tài liệu về giáo dục học mơn Tốn, tâm lý học, lý luận dạy học
mơn Tốn; các sách báo, các bài viết về khoa học toán phục vụ cho đề tài, các cơng
trình nghiên cứu có các vấn đề liên quan đến dạy học phân hóa.

6.2. Phương pháp điều tra - quan sát
Dự giờ, quan sát, điều tra - khảo sát bằng phiếu để tìm hiểu thực trạng dạy học
toán 9 theo định hƣớng dạy học phân hóa cho học sinh ở trƣờng THCS.
6.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Nghiên cứu trên từng cá thể HS riêng biệt để đánh giá hiệu quả của việc dạy
một số chủ đề tốn 9 theo định hƣớng phân hóa đã thiết kế.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức dạy thực nghiệm tại trƣờng THCS để xem xét tính khả thi và hiệu quả
của nội dung nghiên cứu đã đƣợc đề xuất.

2


6.5. Phương pháp thống kê tốn học
Phân tích các số liệu điều tra thực trạng và số liệu thực nghiệm sƣ phạm.
7. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, “Kết luận” và “Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục”, nội dung
chính của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Dạy học một số chủ đề toán 9 THCS theo định hƣớng dạy học phân hóa

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quan niệm về dạy học phân hóa

Theo Từ điển Tiếng Việt, “phân hóa” đƣợc hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận
khác hẳn nhau [23].
Dựa trên những khía cạnh quan tâm nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu
giáo dục đã đƣa ra nhiều quan niệm về DHPH.
Hall (2002) cho rằng “DHPH là chia học sinh thành các nhóm đối tượng khác
nhau theo trình độ học vấn, năng lực nhận thức, ngơn ngữ, khả năng tư duy, sở thích,
nhu cầu… DHPH là cách tiếp cận dạy và học đáp ứng những đối tượng học sinh
khác nhau trong cùng một lớp nhằm mục đích tối đa hóa năng lực của mỗi cá nhân
bằng cách tạo ra cho người học quá trình dạy học phù hợp nhất với họ” [27].
Theo Carol Ann Tomlinson (2004) “Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là
sắp xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ
năng và diễn đạt những gì mà các em học được. Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp
cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học. Thông
qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao hơn” [29].
Tomlinson và McTighe (2004) cũng đã quan niệm “DHPH là cách dạy mà ở đó
GV là người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt
động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của
một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” [30].
Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa và đề xuất

quan niệm về dạy học phân hóa nhƣ sau:
Tơn Thân (2005) cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người học thành nhiều
loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [25].
Đặng Thành Hƣng (2005) quan niệm về dạy học phân hóa nhƣ sau: “DHPH
thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt
động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng
cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng
lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [10].

4

Theo Nguyễn Hữu Châu (2008), “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học
đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của
người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra
những kết quả học tập tốt nhất cho người học”[5] .
Ở mỗi độ tuổi HS ln có sự khác nhau về sở thích, tính cách, năng lực, trình độ

phát triển, tƣ duy… và tùy vào môi trƣờng, điều kiện riêng của học sinh, GV có thể
thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp. Dạy học phân hóa địi hỏi phải tổ
chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những đặc điểm riêng của HS cũng
nhƣ năng lực cụ thể của HS. Do đó, để thực hiện DHPH đòi hỏi GV phải hiểu rõ về
năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập của ngƣời học, nhằm tạo ra
những kết quả học tập tốt nhất cho ngƣời học. DHPH là một trong những quan điểm
dạy học góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học.
Dựa trên các quan điểm này, chúng tơi xin đƣa ra quan niệm về DHPH nhƣ sau:
“Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học mà ở đó GV điều chỉnh q trình dạy
học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học
tập của mỗi em”. Quan điểm này xuất phát từ cơ sở lý luận của dạy học phân hóa sau:

1.1.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa
DHPH đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nƣớc trên thế giới, trong đó
phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) [33] đã viết: “DHPH không phải là một xu
hƣớng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học”. Những
nghiên cứu về DHPH đƣợc bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu
trƣớc đó và những kết quả nghiên cứu này đƣợc xem nhƣ nền tảng cơ sở lí luận
vững chắc của định hƣớng DHPH.
DHPH phải đƣợc xem nhƣ một trong những định hƣớng cơ bản và quan trọng
của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2018 nhằm phát triển nền giáo dục
nƣớc nhà theo định hƣớng tiếp cận năng lực, phẩm chất của ngƣời học. Đây là vấn

đề cần đƣợc quan tâm, nghiên cứu và vận dụng linh hoạt.
1.1.1.1. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
Triết lý xã hội Xã hội chủ nghĩa và Cộng sản chủ nghĩa đã đƣợc những nhà sáng
lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) “Phát huy

5


cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng ngƣời là điều kiện
cho sự phát triển cho mọi ngƣời”.
Tƣ tƣởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên đƣợc phản ánh rõ nét
vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn
diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối
tƣợng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của ngƣời
học. Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát
triển. Trong quá trình dạy học, một vấn đề đƣợc gợi ra cho HS học tập chính là mâu
thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn có của
họ. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa
kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với u cầu giải thích sự kiện mới
hoặc đổi mới tình thế.
Tomlinson (2000) chỉ ra rằng “GV là ngƣời đƣợc đào tạo để hƣớng dẫn, điều
khiển quá trình dạy học”. Bằng cách sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy
học thích hợp, GV sẽ giúp mỗi ngƣời học đạt đến tiềm năng học tập của mình trong
hồn cảnh nhất định. HS, dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV sẽ độc lập, tự giác
và tích cực nhận thức để chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng và có thái độ học tập ngày
càng tốt hơn [28]. Mối quan hệ giữa HS và GV rõ ràng là mối quan hệ tƣơng hỗ, tác
động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, những nỗ lực chung của cả GV và HS sẽ nâng
cao chất lƣợng dạy học. Ngƣợc lại những hạn chế trong kĩ năng giảng dạy của GV
cũng sẽ ảnh hƣởng tiêu cực đến HS trong phát triển vùng phát triển gần nhất của các
em.

Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV khơng cịn là ngƣời đứng trƣớc lớp để
thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa. Họ phải hƣớng dẫn cho HS
phƣơng pháp tự học. GV phải tìm ra con đƣờng để làm cho việc học trở thành một
phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. HS tự chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó
sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức mới. Các em biết biến quá trình học
thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình. Để đáp ứng nhu cầu của tất cả
HS, khuyến khích các em phát triển thế mạnh, ƣu điểm của mình, GV cần tiến hành
dạy học theo định hƣớng phân hóa.

6


1.1.1.2. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
Các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hƣớng nội và hƣớng ngoại.
Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thƣờng
cởi mở, năng nổ, ƣa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh
chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngồi nhƣng khơng bền,
khơng sâu sắc.
Hƣớng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan
tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi ngƣời, thiên về phân tích tâm trạng, diễn
biến đời sống tâm lý và đa cảm.
Những HS thuộc hai loại nhân cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có kiểu phản
ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ.
Về xúc cảm, những ngƣời hƣớng ngoại thƣờng hào hứng, say mê quan hệ vui
vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhƣng dễ thiết lập
các mối quan hệ với mọi ngƣời. Loại nhân cách hƣớng nội, quan hệ điềm đạm, bình
thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhƣng cƣờng độ mạnh, sâu, bền, ít giao
tiếp, giao tiếp khơng rộng, thƣờng vụng về ứng phó trong hồn cảnh mới.
Sự phát triển trí tuệ của HS đƣợc nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và
đƣa ra các chỉ số xem xét đánh giá tƣơng đối thống nhất, đó là:

Một là, tốc độ định hƣớng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải
quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em
phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải).
Hai là, tốc độ khái quát, đƣợc thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một
kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung).

Ba là, tính tiết kiệm của tƣ duy đƣợc xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ
để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích.
Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc
xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện.
Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều nhằm mục đích góp phần
phát triển HS nhƣng dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển
cho ngƣời học. Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy
7


học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của ngƣời tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ
khó khăn cho HS trong q trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham
gia vào hoạt động nhận thức. Mặt khác, đối với HS để phát triển trí tuệ của mình
khơng có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực và tự
giác. Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt
động và phát triển.
1.1.1.3. Cơ sở giáo dục học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa
Mục tiêu mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hƣớng tới là “nâng cao dân trí, đào
tạo nhân lực, bồi dƣỡng nhân tài” dựa trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân
chỉ có thể phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những khả
năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chƣơng trình nội dung và cách thức phù
hợp. Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phƣơng Đông
hay phƣơng Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính phù hợp” đối
tƣợng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể hiện rõ tƣ tƣởng

về dạy học phân hóa và đƣợc phát biểu khá nhất quán: đảm bảo sự thống nhất giữa
tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học; đảm bảo tính vừa sức và tính
cá biệt trong quá trình giáo dục.
Nhƣ vậy ta thấy rằng, mỗi ngƣời học đều có phẩm chất tâm lý, có những ƣớc
mơ hồi bão, có hồn cảnh sống, có sức khỏe, có trình độ xuất phát, có trí thơng
minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học khác nhau.
Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những ngƣời học cụ thể, tức là với những
nhân tố phân hóa cá nhân.
DHPH là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến HS, tin tƣởng HS
trong quá trình lên lớp của mỗi GV. Ngay từ tuổi bắt đầu đi học, mỗi đứa trẻ đã bộc lộ
thiên hƣớng phát triển các trí tuệ đặc trƣng nào đó của mình. Có em mạnh ở tƣ duy
logic tốn học, có em phát triển tƣ duy về ngơn ngữ… DHPH thay vì “bỏ rọ” các em
trong mỗi trí tuệ riêng lẻ sẽ tập trung vào việc tạo điều kiện cho các em đƣợc phát
huy những sở trƣờng của mình, giúp các em tìm đƣợc sự thành công nhất định ngay
cả đối với những HS tƣởng nhƣ yếu - kém nhất lớp [14]… Đây chính là tính nhân
văn của nguyên tắc DHPH mà các nhà giáo dục luôn hƣớng tới.

8


Mơ hình giáo dục dựa trên các phong cách học giúp GV lên kế hoạch, bài dạy và
chƣơng trình giảng dạy với mục đích làm thế nào để HS có thể học tốt nhất. Hơn nữa,
thái độ học tập của HS cũng đƣợc cải thiện đáng kể khi các em đƣợc khai thác điểm
mạnh của mình trong quá trình dạy học. DHPH coi lớp học nhƣ một môi trƣờng giao
lƣu, trong đó tồn tại cả những yếu tố giống và khác nhau. DHPH cho phép tạo ra một
môi trƣờng mà ở đó tất cả HS đều có thể thành cơng. HS khác nhau ở yếu tố cơ bản là
trình độ nhận thức, sở thích và phong cách học. Trong lớp học phân hóa, GV có nghĩa vụ
tìm hiểu những yếu tố khác biệt đó để tối đa hóa tiềm năng học tập của mỗi HS trong
lớp. Trong các phƣơng pháp dạy học thì dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp
với nguyên tắc tính tự giác và tích cực vì nó khêu gợi đƣợc hoạt động học tập mà chủ thể

đƣợc hƣớng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Dạy học
theo phƣơng pháp dạy này cũng biểu hiện sự thống nhất giữa giáo dƣỡng và giáo dục.
Tác dụng giáo dục của phƣơng pháp dạy học này là ở chỗ nó dạy cho HS học cách khám
phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách
khoa học. Đồng thời nó góp phần bồi dƣỡng cho ngƣời học những đức tính cần thiết của
ngƣời lao động sáng tạo nhƣ tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vƣợt khó, tính kế
hoạch và thói quen tự kiểm tra.

1.2. Đặc trƣng của dạy học phân hóa
1.2.1. Dạy học phân hóa mang tính hệ thống và chủ động
1.2.1.1. Tính hệ thống
So với các GV thực hiện dạy học đồng loạt cùng một nội dung, một phƣơng
pháp,… cho cả lớp học thì những GV dạy học phân hóa phải cùng lúc điều khiển và
giám sát các hoạt động của HS nhiều hơn. Quá trình dạy học đòi hỏi sự kết hợp,
tƣơng tác với nhau liên tục giữa GV và HS nhằm theo dõi sự tiến bộ ở ngƣời học và
điều chỉnh hoạt động học cho phù hợp khi cần thiết. Vì thế một lớp học phân hóa là
một tổ chức mang tính hệ thống và chặt chẽ.
1.2.1.2. Tính chủ động
Dạy học phân hóa mang tính chủ động vì trong quá trình dạy học này, GV nắm
đƣợc nhu cầu và năng lực khác nhau của HS và từ đó chủ động thể hiện thành những
kế hoạch dạy học tƣơng ứng cho các em. Giáo viên cần điều chỉnh kế hoạch dạy cho
phù hợp với từng cá nhân HS. DHPH đƣợc thực hiện dựa trên nền tảng kiến thức và
9


năng lực nhận thức của trẻ nên sẽ tạo cơ hội cho việc tiến hành một kế hoạch dạy học
phù hợp với cùng lúc nhiều HS trong lớp với các năng lực khác nhau.
1.2.2. Dạy học phân hóa là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học
Williams (2005) [32] cho rằng “DHPH khơng phải là một hình thức dạy học mà
là sự kết hợp của các hình thức tổ chức dạy học tồn lớp, dạy học nhóm và dạy học

cá nhân”. Thật vậy:
Trong q trình DHPH, đơi khi việc chia sẻ các thông tin hoặc tạo ra các hoạt
động theo toàn lớp sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao, giúp thiết lập nền tảng kiến thức
chung và phát triển tinh thần tập thể.
Trong DHPH, có khi GV cần làm việc với tồn lớp, có khi làm việc với nhóm
hoặc đơi khi làm việc với cá nhân HS. DHPH đóng vai trị quan trọng trong việc giúp
tất cả HS học tập tiến bộ, nâng cao trình độ kiến thức, kĩ năng, đồng thời giúp HS
phát triển khả năng làm việc hợp tác.
Theo Tomlinson (2004), “Một dấu hiệu để nhận biết lớp học DHPH hiệu quả
chính là việc sử dụng linh hoạt các nhóm học tập, mỗi nhóm bao gồm những HS có
tiềm năng phát triển ở một lĩnh vực nhất định hoặc có cùng một nền tảng tri thức về
lĩnh vực được học” [29]. Ngoài ra, GV cũng cần biết rằng đơi khi phải phân cơng,
chia nhóm HS vào các nhóm thích hợp nhƣng đơi khi HS lại thích tự lựa chọn nhóm
học tập cho riêng mình. Thực tế dạy học cũng cho thấy, một số HS học tập hiệu quả
khi làm việc độc lập trong khi số khác lại thích làm việc cặp đơi, cặp ba hoặc nhóm
có số lƣợng lớn hơn.
1.2.3. Dạy học phân hóa phát huy tính tích cực học tập của học sinh
Trong DHPH, một nhiệm vụ học tập quá dễ đối với các học sinh có trình độ khá
- giỏi thì khơng kích thích đƣợc tính tích cực học tập của HS. Những nhiệm vụ học

tập quá khó khăn đối với HS trung bình, yếu - kém sẽ dễ khiến các em nản chí và bỏ
qua. Nhƣ vậy, DHPH thực chất khơng phải là cách nỗ lực để “gọt chân cho vừa giầy”
mà phải cố gắng để điều chỉnh nội dung dạy học, phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ
chức dạy học… cho phù hợp với trình độ và năng lực nhận thức của đối tƣợng HS.
Một trong những cơ sở quan trọng của DHPH là “quá trình dạy học sẽ đạt hiệu
quả cao nhất khi nội dung dạy học đáp ứng đƣợc nhu cầu và hứng thú học tập của

10

ngƣời học”. Trong lớp học phân hóa, GV cần tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với đối
tƣợng HS để phát huy tính tích cực học tập của HS.
1.2.4. Dạy học phân hóa cung cấp nhiều cách thức tiếp cận với nội dung, quy
trình và đánh giá kết quả học tập của học sinh
Giáo viên có nhiều cách tiếp cận khác nhau nhƣ: thơng qua quan sát, trị chuyện
với HS, các cuộc thảo luận trên lớp, kết quả học tập của HS… để có sự đánh giá
chính thức về những thay đổi (tích cực hoặc tiêu cực) trong năng lực nhận thức, hứng
thú, tính tích cực học tập của các em. Những nhận định này chính là chất xúc tác
quan trọng để GV tạo ra đƣợc cách dạy thích hợp, giúp mỗi đứa trẻ phát huy tối đa
tiềm năng trí tuệ của mình.
Trong một lớp học phân hóa, GV phải quan tâm đến ít nhất 3 yếu tố quan trọng
sau: (1) Nội dung - đầu vào, cái mà HS học; (2) quy trình - cách thức HS chiếm lĩnh
tri thức, kĩ năng; và (3) đánh giá kết quả học tập - đầu ra, cách HS thể hiện những gì
mà các em đã đƣợc học. Ở đó, GV đƣa ra những cách thức khác nhau để HS tiếp cận
với những vấn đề mà chúng tìm hiểu, theo một cách nào đó phù hợp và diễn đạt, trình
bày lại những kiến thức, kĩ năng mà mình đã chiếm lĩnh. Thơng thƣờng, GV nên thiết
kế kế hoạch dạy học sao cho ngƣời học có thể khai thác và phát huy đƣợc tốt nhất
tiềm năng của mình.
Tóm lại, trong một lớp học DHPH, GV cần chủ động lên kế hoạch dạy học để tổ chức,
điều khiển, hƣớng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội dung, quy trình, đánh giá cho
phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tƣ duy và hứng thú học tập của HS.

1.3. Các hình thức dạy học phân hóa
1.3.1. Dạy học phân hóa trong các giờ học chính khóa
Trong các giờ học chính khóa có thể linh hoạt sử dụng một số hình thức phân
hóa nhƣ sau: Đối xử cá biệt ngay trong những giờ dạy học đồng loạt dựa trên trình độ
phát triển chung, chẳng hạn nhƣ: giao nhiệm vụ phù hợp với từng loại đối tƣợng,
khuyến khích học sinh yếu, kém khi các em tỏ ý muốn trả lời câu hỏi, phân việc giúp
đỡ, kiểm tra đánh giá học sinh; Ra bài tập có phân bậc hoặc ra thêm bài tập để đào
sâu, nâng cao cho học sinh khá, giỏi; Phân hóa giúp đỡ của thầy, học sinh yếu kém

đƣợc giúp đỡ nhiều hơn học sinh khá, giỏi; Tác động qua lại giữa các học sinh, lấy

11


điểm mạnh của học sinh này điều chỉnh nhận thức học sinh khác; Phân hóa bài tập về
nhà theo số lƣợng bài tập, theo nội dung bài tập, theo yêu cầu về tính độc lập, ra
riêng bài tập cho học sinh yếu kém và riêng bài tập cho học sinh khá giỏi.
1.3.2. Dạy học hoạt động ngoại khóa
Dạy học ngoại khóa có tác dụng bổ sung, hỗ trợ cho dạy học chính khóa nhƣ:
Gây hứng thú học tập bộ mơn, bổ sung, đào sâu mở rộng kiến thức, tạo điều kiện gắn
liền nhà trƣờng với cuộc sống, lý luận đi đôi với thực tiễn, học đi đôi với hành, rèn
luyện cho học sinh cách thức làm việc tập thể, tạo điều kiện phát hiện và bồi dƣỡng
năng khiếu. Các hình thức hoạt động ngoại khóa gồm có nói chuyện ngoại khóa, tham
quan, sinh hoạt câu lạc bộ…
1.3.3. Dạy học bồi dưỡng học sinh giỏi
Bồi dƣỡng học sinh giỏi là việc làm rất quan trọng và cần thiết, một mặt đƣợc
tiến hành ngay trong các tiết học đồng loạt bằng những biện pháp phân hóa nội tại
thích hợp, mặt khác đƣợc thực hành bằng cách bồi dƣỡng riêng diện này trên nguyên
tắc tự nguyện. Nội dung bồi dƣỡng học sinh giỏi bao gồm: Nghe thuyết trình những
tri thức bộ mơn bổ sung cho nội khóa; Giải những bài tập nâng cao; Học chuyên đề;
Tham quan, thực hành và ứng dụng môn học làm nịng cốt cho những sinh hoạt ngoại
khóa bộ môn.
1.3.4. Dạy học giúp đỡ học sinh yếu kém
Việc lĩnh hội tri thức, rèn luyện kỹ năng đối với học sinh yếu kém địi hỏi nhiều
thời gian và cơng sức hơn đối với đối tƣợng học sinh trung bình hay khá giỏi. Song
song với việc giảng dạy trên lớp, giáo viên cũng cần thiết theo quy định của Bộ giáo
dục và Đào tạo khuyến khích giáo viên có nhiệm vụ phân loại học sinh yếu kém dạy
phụ đạo thêm cho đối tƣợng này ngồi các tiết dạy chính khóa. Nội dung giúp đỡ học
sinh yếu kém nên nhằm vào các phƣơng hƣớng sau: Trang bị cho các em những tiền

đề cần thiết để đảm bảo trình độ xuất phát cho những tiết lên lớp; “Lấp lỗ hổng” về
kiến thức kỹ năng, đây là một điểm yếu tố rõ nét và phổ biến của học sinh yếu kém;
Luyện những bài tập vừa sức, do tính vững chắc của kiến thức cần đƣợc coi trọng,
nhấn mạnh kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm đòi hỏi ngƣời giáo viên dành nhiều
thời giờ để học sinh tăng cƣờng luyện tập bài tập vừa sức mình; Đảm bảo học sinh

12


hiểu đề bài, tăng số lƣợng bài tập cùng thể loại và đảm bảo vừa mức độ về yêu cầu tƣ
duy; Sử dụng các bài tập phân bậc cần trang bị cho họ những hiểu biết sơ đẳng về
phƣơng pháp học toán, biết cách học toán, nắm đƣợc lý thuyết mới làm bài tập, đọc
kỹ đầu bài, hình vẽ cẩn thận, làm ra nháp trƣớc.
Ở cấp vi mô, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng: “Dạy học phân hóa xuất phát từ

sự biện chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tốt các mục
tiêu dạy học đối với tất cả mọi học sinh, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa và
tối ưu những khả năng của cá nhân đó là phân hóa nội tại hay cịn gọi là phân hóa
trong, tức là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất
với cùng một kế hoạch học tập, cùng một chương trình và SGK” [16].
Trong phạm vi của luận văn này, chúng tôi tập trung nghiên cứu việc dạy học
phân hóa trong dạy học chính khóa.
1.4. Ƣu, nhƣợc điểm của dạy học phân hóa
1.4.1. Ưu điểm
Dạy học phân hóa mang tính chủ động nên nó sẽ hỗ trợ giáo viên đáp ứng
những vấn đề diễn ra trong lớp. Giáo viên là ngƣời “chủ động lên kế hoạch dạy học
đáp ứng cho những đối tƣợng học sinh khác nhau thay vì lên một kế hoạc ban đầu rồi
bị điều chỉnh theo đối tƣợng học sinh trong quá trình tiến hành nó”.
Dạy học phân hóa khơng phải là một phƣơng pháp dạy học hay một hình thức
tổ chức dạy học mà là sự kết hợp của nhiều phƣơng pháp dạy học, hình thức tổ chức

dạy học khác nhau vì thế tạo điều kiện cho học sinh đƣợc làm việc với nhịp độ và
khả năng khác nhau, phù hợp với bản thân.
Có thể đáp ứng tốt chƣơng trình và tính đa dạng nhu cầu nhận thức của học sinh
Giúp cho học sinh có thêm kinh nhiều nghiệm và phƣơng pháp học khác nhau
từ đó giúp cho các em thành cơng trong q trình học tập và trong cuộc sống.
Dạy học phân hóa cũng tích cực hóa hoạt động học của học sinh bởi vì nó đảm
bảo nội dung và chƣơng trình phù hợp với trình độ nhận thức của các em.
Mỗi học sinh sẽ có thể làm chủ các kỹ năng quan trọng và chiếm lĩnh đƣợc
những kiến thức cần thiết, cho phép học sinh đƣợc học với những các thức, nhịp độ
khác nhau.

13


Học sinh sẽ đƣợc đầu tƣ suy nghĩ, tích cực động não nếu kiến thức hay kỹ năng
đó là những nội dung mà các em quan tâm và yêu thích. Khi cƣơng trình dạy học hấp
dẫn, lơi cuốn tất cả học sinh thì học sinh sẽ tự theo dõi, có trách nhiệm cao hơn và
thúc đẩy động cơ học tập bởi vì nhu cầu đó của các em đã đƣợc đáp ứng.
Tóm lại, trong một lớp dạy học phân hóa, giáo viên cần chủ động lên kế hoạch
dạy học để tổ chức, điều khiển hƣớng dẫn các cách thức tiếp cận khác nhau về nội
dung, quy trình, đánh giá cho phù hợp với trình độ nhận thức, năng lực tƣ duy và
hứng thú học tập của học sinh.
1.4.2. Nhược điểm
Việc tổ chức dạy học phân hóa, ln ln có sự thay đổi cho từng đối tƣợng học
sinh trong quá trình giảng dạy vì vậy ngƣời giáo viên phải thƣờng xuyên quan sát, theo
dõi, đánh giá trình độ cũng nhƣ thay đổi về năng lực và tƣ duy của học sinh để có những
thiết kế bài giảng và chuẩn bị cho mỗi giờ lên lớp một cách chu đáo và tỷ mẩn.

Học sinh luôn luôn phải cập nhật liên tục các phƣơng pháp mà giáo viên đƣa ra
từ đó gây ra một số mặc cảm về tâm lý hay nảy sinh trong tiềm thức với kiến thức

đƣợc học hay yêu cầu đƣợc trả lời so với những thành viên khác trong lớp.
Ngƣời giáo viên thƣờng xuyên chuẩn bị các phƣơng án hay phƣơng pháp dạy
học cho từng nhóm đối tƣợng với những kiến thức theo hệ thống câu hỏi sao cho phù
hợp với từng đối tƣợng và cũng phải cập nhật thƣờng xun về tâm lý học trị thơng
qua các kênh thông tin nhƣ phụ huynh học sinh, giáo viên chủ nhiệm, học sinh và các
giáo viên bộ môn….
1.5. Các mức độ phân hóa
Theo các tác giả Tơn Thân (2005) [25], Nguyễn Bá Kim (2006) [18], DHPH có
thể tiến hành theo 2 hƣớng (hay 2 mức độ):
- Phân hóa ở cấp độ vĩ mơ (cịn gọi là phân hóa ngồi hay phân hóa về mặt tổ

chức): hình thành các nhóm ngoại khóa, lớp chun, giáo trình tự chọn. Hình thức
của DHPH ở mức độ này là: dạy học phân ban, dạy học tự chọn, dạy học phân ban
kết hợp với tự chọn và do các nhà hoạch định chính sách, các nhà làm chƣơng trình,
biên soạn SGK,… thực hiện.
- Phân hóa ở cấp độ vi mơ (cịn gọi là phân hóa trong hay phân hóa nội tại) tức

là dùng những biện pháp phân hóa thích hợp trong một lớp học thống nhất với cùng
một kế hoạch học tập, cùng một chƣơng trình và sách giáo khoa.
14


Ở đây, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu định hƣớng phân hóa ở cấp độ vi mơ
(phân hóa trong).
Ngồi hai mức độ phân hóa trên hiện nay ngƣời ta còn thực hiện DHPH trung
gian và DHPH bộ phận.
1.6. Thực trạng dạy học phân hóa trong dạy học tốn 9 THCS.
1.6.1. Mục đích khảo sát
- Tìm hiểu nhận thức của GV về DHPH.
- Tìm hiểu thực trạng thiết kế và tổ chức DHPH trong dạy học mơn tốn lớp 9.

1.6.2. Đối tượng khảo sát
Chúng tôi đã tiến hành khảo sát đối với 30 GV dạy toán tại Trƣờng THCS
Quang Trung - thành phố Thái Nguyên và Trƣờng THCS Đỗ Cận, THCS Đồng Tiến,
THCS Hồng Tiến thuộc thị xã Phổ Yên, tỉnh Thái Nguyên.
1.6.3. Phương pháp khảo sát
- Khảo sát bằng phiếu hỏi: Chúng tôi đã thiết kế phiếu hỏi (xem phụ lục số 1) và

phát phiếu hỏi cho các GV.
- Phỏng vấn trực tiếp: Để tìm hiểu và thu nhận đƣợc thông tin sâu hơn về thực

trạng vấn đề nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn sâu đối với một số GV.
1.6.4. Kết quả khảo sát thực trạng
- Nhận thức GV về quan niệm DHPH:
- Về vai trò của DHPH: Kết quả khảo sát đƣợc trình bày trong bảng 1.1.

Bảng 1.1. Vai trị của DHPH trong DH mơn tốn ở THCS
Định hƣớng
Dạy học phân hóa
Qua bảng 1.1. cho thấy đa số GV (90%) cho rằng DHPH cần thiết trong dạy học
mơn tốn THCS, khơng có GV nào cho rằng không cần thiết. Nhƣ vậy, đa số các GV
đều nhận thấy việc dạy học phân hóa là rất cần thiết và nên thƣờng xuyên áp dụng.
- Về sự cần thiết DHPH đối với ba chủ đề đƣợc thực hiện trong luận văn này có

30 (100%) GV đƣợc hỏi đều thống nhất quan điểm cần thiết phải thực hiện DHPH.
15


- Về sự thƣờng xuyên thực hiện DHPH trong DH mơn Tốn ở THCS cần đƣợc

áp dụng và phổ biến rộng trong các giờ dạy, qua đó đúc rút kinh nghiệm để phát triển
tốt hơn.
Bảng 1.2. Mức độ thƣờng xuyên thực hiện DHPH mơn Tốn THCS
Mức độ thƣờng xun (tỷ lệ %)

Kết quả việc khảo sát thực trạng thực hiện hoạt động DHPH thu đƣợc ở bảng sau:

Bảng 1.3. Hoạt động DH theo hƣớng DHPH
TT
1

2

3

4

5

6

7

8

Hoạt động DH theo hƣớng DHPH

Phân loại học sinh trong lớp thành các nhóm đối tƣợng

và tổ chức hoạt động dạy học cho phù hợp với từng nh

Xác định mục tiêu học tập riêng cho các nhóm đối tƣợ
trong q trình dạy học

Thực hiện dạy học theo nhóm, kết hợp nhóm hỗn hợp v
phân hóa.

Thiết kế và tổ chức hoạt động dạy học cho phù hợp với
nhân học sinh

Thiết kế hệ thống câu hỏi và bài tập các mức độ cho cá
tƣợng HS

Thực hiện các chuyên đề bồi dƣỡng HS giỏi và HS yếu

Thiết kế các công cụ để quan sát ghi chép, đánh giá kết
các đối tƣợng HS

Quan sát, ghi chép sự tiến bộ của các nhóm HS có năng
tập khác nhau trong q trình học

Bảng các bảng 1.2, 1.3 ở trên cho thấy khoảng 90% GV thƣờng xuyên thực hiện
DHPH, vấn có những GV (3%) cho rằng chƣa bao giờ thực hiện DHPH. Khi phỏng vấn
sâu thì tất cả các GV đƣợc hỏi đều cho rằng đã thực hiện sử dụng câu hỏi và bài