Luận văn thạc sĩ phát triển tư duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp xác suất ở trường trung học phổ thông​

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HÀ THU

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

HÀ NỘI – 2020


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

VŨ THỊ HÀ THU

PHÁT TRIỂN TƢ DUY PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH
THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ HỢP – XÁC SUẤT
Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC
BỘ MƠN TỐN
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM TOÁN

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Trung

HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đề tài „Phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
thông qua dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất ở trƣờng trung học phổ thông‟
là bài viết của cá nhân tôi, đƣợc thực hiện cơng khai và trung thực, khơng có
sự sao chép của các cơng trình khác. Tơi xin chịu hồn tồn trách nhiệm về
tính trung thực của luận văn này.
Hà Nội, tháng 07 năm 2020
Tác giả

Vũ Thị Hà Thu

i


LỜI CẢM ƠN
Luận văn đƣợc hoàn thành tại trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc
Gia Hà Nội. Tác giả xin bày tỏ lịng biết ơn của mình đến các Thầy, Cô giáo
trƣờng Đại học Giáo dục, Đại học Quốc Gia Hà Nội, các Thầy Cơ phịng đào
tạo đã nhiệt tình giúp đỡ tác giả trong q trình hồn thiện trọn vẹn luận văn.
Xin trân trọng cảm ơn PGS.TS Trần Trung, ngƣời đã tận tình hƣớng
dẫn tác giả trong quá trình nghiên cứu.
Xin trân trọng cảm ơn các Thầy, Cơ giáo tổ Tốn trƣờng trung học phổ
thơng Hồng Mai đã tạo điều kiện cho tác giả đƣợc thực nghiệm sƣ phạm,
các em học sinh đã hết sức sôi nổi trong giờ thực nghiệm.
Cuối cùng, tác giả xin cảm ơn đến gia đình và bạn bè, những ngƣời
ln động viên và giúp đỡ trong quá trình học tập và nghiên cứu.
Tuy đã cố gắng hết sức nhƣng Luận văn cũng không thể tránh khỏi sai
sót. Tác giả rất mong nhận đƣợc sự đóng góp ý kiến của Thầy Cơ và các bạn

để Luận văn đƣợc hoàn thiện một cách trọn vẹn nhất.
Hà Nội, tháng 07 năm 2020
Tác giả

Vũ Thị Hà Thu

ii


DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
HS

Học sinh

GV

Giáo viên

TDPB

Tƣ duy phản biện

TDST

Tƣ duy sáng tạo

iii


DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Mức độ hiểu biết của các giáo viên về tƣ duy phản biện...............27
Bảng 1.2. Ý kiến của giáo viên về những biểu hiện của tƣ duy phản biện của
học sinh khi dạy học chủ đề Tổ hợp – Xác suất

28

Bảng 1.3. Ý kiến của các giáo viên về hoạt động trong giờ học khi dạy chủ đề
Tổ hợp – Xác suất 30
Bảng 3.1. Kết quả xếp loại bài kiểm tra 2 lớp 11A và 11B (Lần 1)................65
Bảng 3.2. Kết quả xếp loại bài kiểm tra 2 lớp 11C và 11D (Lần 1)................65
Bảng 3.3. Kết quả bài kiểm tra của hai lớp 11A và 11B (Lần 2)....................67
Bảng 3.4. Kết quả xếp loại bài kiểm tra của hai lớp 11C và 11D (Lần 2)......67
Bảng 3.5. Phiếu đánh giá giờ dạy thực nghiệm sƣ phạm (Tiết 1)..................68
Bảng 3.6. Phiếu đánh giá giờ dạy thực nghiệm sƣ phạm (Tiết 2)..................69

iv


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Các giai đoạn cơ bản của quá trình phát triển tƣ duy....................12
Biểu đồ 3.1. Kết quả bài kiểm tra 2 lớp 11A và 11B (Lần 1)..........................65
Biểu đồ 3.2. Kết quả bài kiểm tra của lớp 11C và 11D (Lần 1)......................66
Biểu đồ 3.3. Kết quả bài kiểm tra của lớp 11A và 11B (Lần 2)......................67
Biểu đồ 3.4. Kết quả bài kiểm tra của lớp 11C và 11D (Lần 2)......................68

v


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN............................................................................................................................... i

LỜI CẢM ƠN..................................................................................................................................... ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT.................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC BẢNG.......................................................................................................... iv
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ VÀ BIỂU ĐỒ.......................................................................... v
MỞ ĐẦU................................................................................................................................................ 1
1. Lý do chọn đề tài.......................................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu.................................................................................................................. 2
3. Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu................................................................................... 2
4. Giả thuyết nghiên cứu................................................................................................................ 2
5. Nhiệm vụ nghiên cứu................................................................................................................. 2
6. Phƣơng pháp nghiên cứu......................................................................................................... 3
7. Cấu trúc luận văn.......................................................................................................................... 3
Chƣơng 1CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN................................................................ 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề................................................................................................... 4
1.1.1. Các nghiên cứu nƣớc ngoài............................................................................................ 4
1.1.2. Các nghiên cứu trong nƣớc............................................................................................ 7
1.2. Tƣ duy............................................................................................................................................ 9
1.2.1. Khái niệm của tƣ duy........................................................................................................ 9
1.2.2. Đặc điểm của tƣ duy........................................................................................................ 10
1.2.3. Các giai đoạn cơ bản của quá trình tƣ duy.......................................................... 11
1.2.4. Các thao tác tƣ duy........................................................................................................... 14
1.3. Tƣ duy phản biện.................................................................................................................. 15
1.3.1. Khái niệm............................................................................................................................... 15
1.3.2. Đặc điểm của ngƣời có tƣ duy phản biện............................................................ 16

vi


1.3.3. Dấu hiệu của năng lực tƣ duy phản biện trong toán học.............................. 18
1.4. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo................................... 21

1.4.1. Khái niệm tƣ duy sáng tạo........................................................................................... 21
1.4.2. Mối quan hệ giữa tƣ duy phản biện và tƣ duy sáng tạo............................... 22
1.5. Thực trạng phát triển tƣ duy phản biện trong dạy học chủ đề tổ hợp
– xác suất tại trƣờng trung học phổ thơng......................................................................... 24
1.5.1. Mục đích khảo sát............................................................................................................. 24
1.5.2. Đối tƣợng khảo sát........................................................................................................... 24
1.5.3. Phƣơng pháp khảo sát..................................................................................................... 25
1.5.4. Nội dung khảo sát.............................................................................................................. 25
1.5.5. Kết quả khảo sát................................................................................................................. 27
Kết luận chƣơng 1.......................................................................................................................... 33
Chƣơng 2 ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TƢ DUY
PHẢN BIỆN CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TỔ
HỢP – XÁC SUẤT Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG......................... 35
2.1. Định hƣớng đề xuất các biện pháp thực hiện......................................................... 35
2.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho học sinh
thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở trƣờng trung học phổ thông....36
2.2.1. Biện pháp 1: Phát triển cho học sinh kỹ năng đặt câu hỏi trong quá
trình suy nghĩ bài tốn và q trình đánh giá cách giải bài toán............................ 36
2.2.2. Biện pháp 2: Tạo điều kiện để học sinh tham gia đối thoại, bày tỏ
thái độ, thể hiện quan điểm về vấn đề, phát biểu ý kiến tranh luận trong
quá trình kiến tạo tri thức............................................................................................................ 43
2.2.3. Biện pháp 3: Tạo điều kiện giúp học sinh phát hiện, sửa chữa sai
lầm, khắc phục khó khăn trong khi giải toán.................................................................... 47
2.2.4. Biện pháp 4: Tạo điều kiện cho học sinh làm các bài tốn thực tế
và khuyến khích học sinh đƣa ra những kết luận thực tế.......................................... 56

vii


Kết luận chƣơng 2.......................................................................................................................... 61

Chƣơng 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM........................................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................................ 63
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm....................................................................................................... 63
3.3. Tổ chức thực nghiệm........................................................................................................... 63
3.3.1. Đối tƣợng thực nghiệm.................................................................................................. 63
3.3.2. Phƣơng pháp và tiến trình thực nghiệm................................................................ 63
3.3. Nội dung thực nghiệm......................................................................................................... 64
3.5. Kết quả thực nghiệm............................................................................................................ 65
3.5.1. Phân tích định lƣợng....................................................................................................... 65
3.5.2. Phân tích định tính............................................................................................................ 68
Kết luận chƣơng 3.......................................................................................................................... 73
KẾT LUẬN........................................................................................................................................ 74
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................................... 76
PHỤ LỤC

viii


MỞ ĐẦU
1.

Lý do chọn đề tài
Trong xã hội hiện nay, việc thúc đẩy sự phát triển của đất nƣớc phụ

thuộc một phần rất lớn vào nền kinh tế tri thức. Giáo dục ln đƣợc ƣu tiên
phát triển hàng đầu vì đó là nền tảng và động lực để phát triển kinh tế. Đổi
mới giáo dục ln là nhu cầu có tính liên tục và tất yếu, quan trọng nhất là đổi
mới phƣơng pháp dạy học, tìm đƣợc phƣơng pháp dạy học phù hợp. Một
trong những quan điểm đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện nay là tổ chức cho
học sinh (HS) học tập trong hoạt động và bằng hoạt động một cách tự giác,

tích cực, chủ động và sáng tạo [21].
Mọi lĩnh vực trong cuộc sống đều cần con ngƣời có tƣ duy phản biện
(TDPB), đặc biệt là trong ngành giáo dục nghiên cứu. TDPB đem đến một lối
suy nghĩ khơng rập khn, máy móc và đặc biệt đó là cơ sở của tƣ duy sáng
tạo (TDST). Có TDPB, HS sẽ xem xét sự việc, cân nhắc trong suy nghĩ và lựa
chọn từ đó đƣa ra những quyết định phù hợp nhất. Nhƣ vậy TDPB đóng vai
trị quan trọng giúp HS lựa chọn một giải pháp tối ƣu nhất để giải quyết vấn
đề trong cuộc sống. Chính vì lẽ đó HS cần đƣợc rèn luyện TDPB ngay từ khi
còn ngồi trên ghế nhà trƣờng.
Toán học là khoa học của khoa học tác động mạnh mẽ đến tƣ duy, có
mối liên hệ mật thiết với thực tiễn và đƣợc ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh
vực khác nhau. Trong dạy học tốn, nhiệm vụ hình thành và phát triển TDPB
cho HS là một trong những nhiệm vụ quan trọng nhất.
Thực tế giảng dạy ở trƣờng phổ thông hiện nay cho thấy TDPB đã đƣợc
chú trọng, tuy nhiên chƣa đƣợc định hƣớng rõ ràng và cụ thể. Nhƣ vậy vấn
đề đặt ra là làm thế nào để phát triển TDPB cho HS trong dạy học toán? Nhận
thấy rằng, tổ hợp – xác suất là nội dung phù hợp cho việc phát triển TDPB của
HS. Đây là nội dung có liên quan rất nhiều đến thực tiễn, tuy nhiên số liệu

1


kết quả của các bài tốn rất khó để kiểm chứng đƣợc tính đúng sai, từ đó phát
sinh những hồi nghi tích cực về mặt kiến thức. HS muốn học tốt nội dung
này cần biết phân tích đề bài, liên hệ với những kiến thức liên quan đến bài
toán, đánh giá đƣợc các cách giải, suy nghĩ sâu để mở rộng bài tốn.
Chính vì những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu là “Phát
triển tƣ duy phản biện cho học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp –
xác suất ở trƣờng trung học phổ thông”.
2.

Mục đích nghiên cứu
Mục đích của luận văn là đề xuất các biện pháp phát triển TDPB cho HS

thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất, từ đó góp phần nâng cao chất
lƣợng dạy và học mơn Tốn ở THPT
3.

Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp phát triển TDPB cho HS và hệ thống bài tập chủ đề tổ hợp

– xác suất phù hợp.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học phát triển TDPB ở trƣờng phổ thông
4.

Giả thuyết nghiên cứu
Nếu các biện pháp phát triển TDPB trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác

mà tác giá đề xuất có hiệu quả sẽ giúp HS rèn luyện kiến thức về tổ hợp và
xác suất đồng thời phát triển TDPB, từ đó chất lƣợng dạy và học ở trƣờng
phổ thông sẽ đƣợc nâng cao.
5.

Nhiệm vụ nghiên cứu
-

Nghiên cứu cơ sở lý luận về tƣ duy, TDPB.

-

Nghiên cứu thực trạng dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất ở THPT.

-

Đề xuất một số biện pháp phát triển TDPB cho HS.

-

Tiến hành thực nghiệm để bƣớc đầu đánh giá tính khả thi của đề tài.

2


6.

Phƣơng pháp nghiên cứu
-

Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu sách giáo khoa, sách

tham khảo, sách phƣơng pháp dạy học, luận văn, tạp chí……có nội dung liên
quan đến TDPB và tổ hợp – xác suất, từ đó phân tích tổng hợp lại cơ sở lý
luận của TDPB trong dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất tại trƣờng phổ thơng.
-

Phương pháp điều tra quan sát: Tìm hiểu hoạt động dạy của giáo viên

(GV) và hoạt động học của HS đối với nội dung tổ hợp – xác suất trong một số
giờ dạy để rút ra kinh nghiệm về việc rèn luyện TDPB trong trƣờng trung học
phổ thông. Cách thức thực hiện có thể là dự giờ, trao đổi ý kiến với GV, hỏi ý
kiến chuyên gia, phân tích kết quả học tập của HS dựa trên phiếu điều tra.
-

Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Soạn giáo án với mục tiêu phát

triển TDPB, nội dung tổ hợp – xác suất, tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở
một trƣờng THPT phù hợp. Có thể tiến hành thực nghiệm sƣ phạm ở nhiều
lớp khác nhau với nhiều trình độ khác nhau để có thể đánh giá chính xác hơn
tính khả thi của đề tài.
-

Phương pháp thống kê toán học: Để đánh giá kết quả nghiên cứu của

đề tài cần phải sử dụng phƣơng pháp thống kê tốn học. Sau q trình thực
nghiệm sƣ phạm, tiến hành đánh giá kết quả của HS thông qua phiếu bài tập
hoặc câu hỏi phỏng vấn, từ đó xử lí các số liệu thơng qua phƣơng pháp thống
toán học và đƣa ra nhận xét.
7.

Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính

của luận văn gồm ba chƣơng:
Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn
Chƣơng 2: Đề xuất một số biện pháp phát triển tƣ duy phản biện cho
học sinh thông qua dạy học chủ đề tổ hợp – xác suất lớp ở trƣờng Trung học
phổ thông

Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm

3


Chƣơng 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1. Các nghiên cứu nước ngoài
Tƣ duy phản biện đã có từ rất lâu đời. Khoảng hơn 500 năm trƣớc công
nguyên Socrates đã chỉ ra tầm quan trọng của việc đặt câu hỏi sâu để điều tra
một cách sâu sắc những suy nghĩ trƣớc khi chúng ta chấp nhận hoặc đƣa ra ý
kiến. Ông tin rằng ai cũng sẽ sẵn sàng làm theo lẽ phải nếu nhƣ họ có đủ
những lập luận chứng minh điều đó là đúng đắn. Do đó nhiệm vụ của ơng
khơng phải là rao giảng mà là đặt câu hỏi giúp mọi ngƣời tìm thấy chân lý lẽ
phải. Ơng coi trọng việc tìm kiếm các bằng chứng, giả thuyết và lập luận một
cách thật kỹ lƣỡng, phân tích nội dung bản chất của vấn đề và vạch ra những
định hƣớng cho việc giải và thực hành nhƣ thế nào.
Đến thời kì Phục Hƣng (khoảng thế kỉ XV đến XVI), một số tri thức ở
Châu Âu nhƣ Colette, Erasmus và Thomas Moore bắt đầu suy nghĩ một cách
có phê phán về tơn giáo, nghệ thuật, xã hội và tự nhiên. Họ khẳng định rằng
các lĩnh vực của xã hội loài ngƣời đều cần phải nghiên cứu, phân tích đa dạng
theo nhiều chiều. Cuốn sách “ Sự tiến bộ trong học tập” của Phranxit Becorn
đƣợc coi là cuốn sách sớm nhất về TDPB. Cuốn sách thứ hai “Rules for the
direction of mind” (đƣợc dịch là Những quy tắc định hƣớng suy nghĩ) của
Descartes đƣợc viết khoảng 50 năm sau đó. Tác phẩm này, tác giả bàn về việc
cần có sự hồi nghi tích cực, từ đó rèn luyện trí óc một cách có hệ thống để
định hƣớng tƣ duy và phát triển phƣơng pháp suy nghĩ phê phán dựa trên
nguyên tắc nghi ngờ [8].
Đến thế kỉ XVII, Thomas Hobbes đồng tình với quan niệm về thế giới tự

nhiên rằng trong đó mọi thứ đều phải đƣợc giải thích dựa trên những chứng cứ
và lập luận. Jonh Lockeb ủng hộ sự phân tích, phán đốn trong cuộc sống. Vào

4


thế kì XVIII, các học giả ngƣời Pháp nhƣ Montesquieu, Voltaire… đƣa ra giả
thuyết rằng trí tuệ lồi ngƣời đƣợc rèn luyện bởi lập luận sẽ có khả năng tốt hơn
để nhận thức đƣợc bản chất của thế giới. Trong thế kỉ này ngƣời ta đã mở rộng
nghiên cứu sâu hơn về khái niệm của TDPB và những đặc điểm của nó.
Thế kí XIX, Auguste Comte và Herbert Spencer đã mở rộng suy nghĩ phản
biện hơn trong các lĩnh vực xã hội loài ngƣời. Nhờ TDPB mà Karl Marx đã
nghiên cứu phản biện kinh tế xã hội của chủ nghĩa tƣ bản. Vào thế kỉ XX, TDPB
đƣợc nghiên cứu và trình bày một cách cụ thể hơn bởi nhiều tác giả. Năm 1906,
William Graham Summer đã cơng bố cơng trình nghiên cứu cơ sở về xã hội học
và nhân loại học. Ông nhận thấy sự cần thiết của TDPB trong giáo dục. Johnson
và các cộng sự của mình đã có 122 nghiên cứu (1981) và 193 nghiên cứu (1989)
về giáo dục hợp tác. Ông đã nghiên cứu sâu về sự ảnh hƣởng của giáo dục hợp
tác với TDPB. Các nghiên cứu của nhóm này chỉ ra rằng giáo dục hợp tác có
hiệu quả hơn so với các hình thức giáo dục truyền thống [18].
Zoe Mckey nói rằng TDPB có nhiều thành tố đặc trƣng. Mỗi cá nhân đều
cần phải giải quyết những vấn đề mà mình gặp phải trong cuộc sống. TDPB
chính là kỹ năng mà chúng ta giải quyết vấn đề, sau đó tiếp nhận lại các tri thức.
Các thông tin liên tục đƣợc cập nhật và con ngƣời cần xử lý chúng. TDPB làm
cho việc xử lý thông tin trở nên khéo léo, chính xác, nghiêm ngặt và tối ƣu nhất
có thể, theo một cách mà nó dẫn đến những kết luận chắc chắn, logic và đáng tin
nhất. Dực vào những kết luận đó ta có thể đƣa ra những quyết định trách nhiệm
trong cuộc sống, hành vi và những hành động của mình với kiến thức đầy đủ cho
những giả định và hệ quả của quyết định này [12].
Raymond S.Nickerson (1987) cũng đã chỉ ra 16 đặc trƣng của một nhà

TDPB tốt trên phƣơng diện kiến thức, năng lực thái độ và các cách thức khác.
Sự liệt kê này chƣa phải là đầy đủ nhất, nhƣng cũng đã giúp chỉ ra kiểu tƣ duy
và cách tiếp cập với TDPB. Đã có những mơ tả tƣơng tự nhƣ trên về TDPB, ta
có thể tìm thấy ở các tài liệu rất phong phú về TDPB nhƣ là : Giảng dạy các

5


kỹ năng tƣ duy (1987) của J.B. Baron và R.J.Steinberg ; Phát triển các trí tuệ
(1985) của A.L. Costa ; Giảng dạy về tƣ duy (1985) của B.N. Moore và
Richard Parker ; và TDPB của John Chaffe.
Những nghiên cứu cho TDPB đƣợc William T.Daly (1990) viết trong
một bài báo ngắn mang tên „Phát triển các kỹ năng phê phán‟ với những nhận
định nhƣ việc phát triển TDPB tại nƣớc Mỹ đƣợc xác nhận bởi nhu cầu
muốn hoàn thiện của cộng đồng kinh doanh trong một nền kinh tế toàn cầu.
Các cấp độ kĩ năng tổng quát của tầng lớp lao động đang địi hỏi phải tăng lên
trong khi đó mức độ kĩ năng của các công nhân tiềm năng lại đang bị hạ
xuống dần. Phong trào cải cách giáo dục chính là một yếu tố quyết định đối
với việc phát triển kinh tế trên đấu trƣờng thế giới. Áp lực về kinh tế này sẽ
có sức ảnh hƣớng nhất định đến việc giảng dạy các kĩ năng TDPB . Do thế
các kĩ năng TDPB hiếm khi đƣợc dạy.
Một trong những tác giả nổi tiếng nhất nghiên cứu về TDPB là Robert
H.Ennis (1993). Ông đã nêu ra 13 đặc điểm nổi bật của ngƣời có TDPB : Đó
là ln ln cởi mở, quan điểm có đƣợc phải dựa trên chứng cứ khơng khăng
khăng rằng nhận định của mình đúng, xem xét tổng quan tồn bộ tình hình,
biết cách tìm kiếm dữ liệu, biết cách phân loại dữ liệu, biết cách sắp xếp giải
quyết vấn đề theo trình tự, tìm các hƣớng giải quyết khác, tìm ra nguyên do,
tìm kiếm khẳng định rõ ràng, biết giữ vững vấn đề cốt lõi, biết sử dụng thơng
tin dựa trên các nguồn có uy tín, nhạy với những gì liên quan đến kiến thức.
Từ các cơng trình nghiên cứu nêu trên ta thấy nếu nhƣ chúng ta dạy

TDPB thì HS sẽ ý thức đƣợc các quá trình nhận thức riêng của họ, HS biết
kiểm định cái đã có, nhận ra đƣợc các lỗi trong cách tƣ duy từ đó sửa chữa.
Mặc dù thế chƣa thể coi vấn đề nghiên cứu phát triển TDPB đã hoàn thiện.
Những cơng trình trên mới chỉ dừng lại là bài báo hay một bài viết thể hiện
quan điểm cá nhân hay là một ý kiến ban đầu. Việc nghiên cứu này thiếu đi
một phần rất quan trọng đó là cơ sở thực tiến và thiếu bƣớc thực nghiệm.

6


Vào thế kỉ XXI, TDPB tiếp tục đƣợc coi trọng và quan tâm. Hiện nay
những vấn đề phức tạp ngày càng tăng đòi hỏi sự trở lại của TDPB [18].
1.1.2. Các nghiên cứu trong nước
Ở

Việt Nam trong giai đoạn đầu của những năm khôi phục và đổi mới

đất nƣớc, tại các trƣờng học, HS đã đƣợc trang bị các kĩ năng cần thiết để
đáp ứng nhu cầu phát triển của cuộc sống, cụ thể nhƣ : kỹ năng tự đánh giá
bản thân, kỹ năng quản lí thời gian, kỹ năng kiểm soát cảm xúc…Điều
này cho thấy rắng, việc phát triển năng lực đƣợc quan tâm và định hƣớng
phát triển từ rất sớm. Tuy nhiên các đề tài nghiên cứu thì mới chỉ mang tính
thăm dị, thử nghiệm.
Đến giai đoạn năm 2005, khi mà Luật Giáo dục ra đời, một số dự án
liên quan đến phát triển TDPB của ngƣời học cũng đã đƣợc triển khai ở một
số thành phố. Tất cả những dự án này chỉ là bƣớc đầu thử nghiệm, nhƣng vẫn
có sự chỉn chu hơn so với các dự án trƣớc đó. Những dự án này đóng vai trò
là nền tảng, cơ sở cho các nhà khoa học nghiên cứu nhiều hơn và phát triển
năng lực. Trong đó nổi bật nhất là tác gia Nguyễn Cảnh Toàn với nghiên cứu
„Quá trình dạy và tự học‟. Tác giả đã xây dựng lý luận về chu trình tự học.

Đó là một cơ sở khoa học nền tảng giúp các nhà nghiên cứu và GV vận dụng
linh hoạt sáng tạo các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm khai thác, phát
triển ở dạng tiềm ẩn bên trong ngƣời học nhƣ : TDST, TDPB, tƣ duy logic,…
Có thể thấy rằng vấn đề phát triển năng lực nói chung và năng lực TDPB đã
đƣợc Đảng và Nhà nƣớc quan tâm từ những thời kì đầu ngay sau chiến tranh.
Đƣơng nhiên những sự nghiên cứu này mới chỉ mang tính thăm dị thử
nghiệm, mang tính chất cơ sở để phát triển các cơng trình nghiên cứu sau này.
Ở

Việt Nam TDPB chủ yếu đƣợc phát triển ở thế kỉ XXI. Một số cơng

trình nghiên cứu đã đƣợc công bố nhƣ: Phan Thị Luyến (2008), “ Rèn luyện

7


tƣ duy phê phán cho HS THPT qua dạy học chủ đề phƣơng trình và bất
phƣơng trình” [11], Nguyễn Thị Thắm (2017), “ Phát triển tƣ duy phản biện
cho HS trong dạy học hình học khơng gian lớp 11, ban cơ bản” [21],…
Nổi bật trong các nghiên cứu về TDPB là luận án tiến sĩ của Phan Thị
Luyến. Phan Thị Luyến đã đƣa ra các cơ sở lý luận về TDPB, các bằng chứng
thực nghiệm tại các trƣờng THPT về việc phát triển TDPB. Phan Thị Luyến
đƣa ra 6 biện pháp để giúp HS rèn luyện TDPB trong trƣờng THPT thơng
qua chủ đề dạy học phƣơng trình và bất phƣơng trình [11].
-

Biện pháp 1 : Nâng cao nhận thức của giáo viên và học sinh về việc

rèn luyện tƣ duy phản biện.
-

Biện pháp 2 : Rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích bài để từ đó tìm ra

cách giải quyết bài toán.
-

Biện pháp 3 : Chú trọng rèn luyện các thao tác tƣ duy cơ bản và rèn

luyện cho học sinh cách đặt câu hỏi.
-

Biện pháp 4 : Rèn luyện khả năng xác định các tiêu chí đánh giá và

vận dụng chúng để đánh giá các ý tƣởng giải pháp.
-

Biện pháp 5 : Xây dựng hệ thống câu hỏi và thiết kế các nhiệm vụ học

tập để rèn luyện kĩ năng lập luận của học sinh
-

Biện pháp 6 : Tạo cơ hội để học sinh tự trình bày giải pháp và nhận

xét đánh giá các giải pháp đƣợc đƣa ra.
Hầu hết các tác giả đều khẳng định việc rèn luyện và phát triển TDPB của

HS là rất cần thiết, các tác giả đã đƣa ra các biện pháp để rèn luyện và phát
triển TDPB. Đến ngày nay TDPB tiếp tục đƣợc nghiên cứu và phát triển. Phát
triển TDPB cho HS trong thế kỉ XXI đang là mối quan tâm đối với xã hội và
nhiều nhà nghiên cứu. Ở Việt Nam bƣớc đầu cũng đã có một số cơng trình

nghiên cứu có giá trị.

8


1.2. Tƣ duy
1.2.1. Khái niệm của tư duy
Đứng trƣớc một bông hoa, cảm giác, tri giác cho chúng ta biết đƣợc
hình dạng, màu sắc, mùi thơm,... của nó. Nhƣng muốn biết nó thuộc hoa đơn
tính hay lƣỡng tính, thuộc giống hoa nào, cách chăm sóc thì q trình nhận
thức trên không thể giải quyết đƣợc. Muốn giải quyết đƣợc những vấn đề
trên con ngƣời phải có một q trình nhận thức cao hơn đó là tƣ duy.
Tƣ duy là một q trình, có ba giai đoạn là mở đầu diễn biến và kết thúc.
Tƣ duy có khả năng phản ánh đƣợc những thuộc tính bản chất của sự việc
hiện tƣợng, đó là những đặc tính cố hữu gắn chặt với sự vật hiện tƣợng mà
nếu mất đi sẽ khơng cịn là sự vật hiện tƣợng đó nữa.
Theo sách tâm lý học đại cƣơng – Huỳnh Văn Sơn: “Tƣ duy là một q
trình nhận thức phản ánh những thuộc tính bản chất, những mối liên hệ, quan
hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng khách quan mà trƣớc đó ta chƣa
biết.” [19]
Theo Tâm lý học đại cƣơng – Nguyễn Quang Uẩn: “Tƣ duy là một quá
trình tâm lý phản ánh nhứng thuộc tính bản chất, những mối liên hệ và quan
hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện tƣợng trong hiện thực khách
quan mà trƣớc đó ta chƣa biết.”[24]
Theo tác giác Phạm Minh Hạc (1992):
Đứng trƣớc những thách thức của cuộc sống, con ngƣời không thể giải
quyết đƣợc nhiệm vụ phức tạp nếu chỉ nhận ra những đặc điểm bên ngoài hay
phản ánh ở thực tại. Trong những trƣờng hợp đó vấn đề chỉ đƣợc giải quyết
khi chủ thể nỗ lực nhận thức một cách cao độ. Phản ánh sự vật hiện tƣợng
hay nhìn nhận và giải quyết bài toán một cách gián tiếp với những dự báo, dự

đốn có cơ sơ khoa học dựa trên những ngun lý và quy luật, đó chính là tƣ
duy [9].

9


Nói tóm lại, tƣ duy là q trình tâm lý phản ánh hiện thực khách quan
một cách gián tiếp, là sự phản ánh những thuộc tính chung và bản chất, tìm ra
mối liên hệ, mối quan hệ có tính quy luật của sự vật hiện tƣợng mà ta chƣa
từng biết [8].
1.2.2. Đặc điểm của tư duy
Dựa trên các nghiên cứu từ tài liệu [8], [12] tƣ duy có một số đặc điểm
nhƣ sau:
1.2.2.1. Tính có vấn đề của tư duy
Tƣ duy là sự tác động trực tiếp từ hiện thực khách quan vào não bộ, tuy
nhiên khơng phải mọi tình huống mọi hồn cảnh đều xuất hiện q trình tƣ
duy. Q trình tƣ duy xảy ra khi có hai điều sau xảy ra:
-

Trƣớc hết là phải gặp đƣợc tình huống có vấn đề. Tình huống có vấn

đề là tình huống chứa đựng những mục đích mới, tìm ra cái mới đòi hỏi nhu
cầu giải quyết mới mà với cách thức giải quyết cũ đã khơng cịn phù hợp.
Nhƣ vậy trong trƣờng hợp này cần phải có tƣ duy.
-

Thứ hai đó là chủ thể cần nhận thức ra đƣợc tình huống có vấn đề, từ

đó chuyển thành nhiệm vụ của cá nhân.
1.2.2.2. Tính khái quát của tư duy

Để phân biệt sự vật hiện tƣợng này với sự vật hiện tƣợng khác, tƣ duy
hƣớng tới cái chung và bản chất nhất của sự vật hiện tƣợng. Đối tƣợng của
tƣ duy là cái chung nhƣng bao giờ tƣ duy cũng hƣớng tới cái riêng, bởi cái
riêng bao giờ cũng đƣợc khái quát từ cái riêng cịn cái riêng thì nằm trong
mối liên hệ giữa cái chung.
1.2.2.3 Tính gián tiếp của tư duy
Tƣ duy phát hiện ra bản chất của sự vật hiện tƣợng thơng qua máy móc
cơng cụ hoặc thơng qua tƣ duy của ngƣời khác (kiến thức kinh nghiệm). Vì
tƣ duy là q trình tìm hiểu thuộc tính bên trong của sự vật hiện tƣợng nên
khơng thể dung nhận thức cảm tính để phát hiện trực tiếp.

10


1.2.2.4 Tư duy có liên hệ chặt chẽ với ngơn ngữ
Tƣ duy vận hành trên nền tảng ngôn ngữ. Hay nói cụ thể hơn là tƣ duy
có quan hệ chặt chẽ với ngơn ngữ. Descartes nói rằng khơng có ngơn ngữ thì
chẳng có tƣ duy. Tƣ duy trừu tƣợng, gián tiếp, khái qt khơng thể tồn tại
bên ngồi ngơn ngữ, nó phải dùng ngơn ngữ làm phƣơng tiện cho mình, nếu
khơng có ngơn ngữ thì bản thân q trình tƣ duy không diễn ra đƣợc, đồng
thời các sản phẩm của tƣ duy cũng không đƣợc chủ thể và ngƣới khác tiếp
nhận. Ngôn ngữ cố định lại các kết quả của tƣ duy và nhờ đó làm khách quan
hóa chúng cho ngƣời khác và cho cả bản thân chủ thể tƣ duy. Tuy vậy ngôn
ngữ không phải là tƣ duy, ngôn ngữ chỉ là phƣơng tiện của tƣ duy [23].
1.2.2.5. Tư duy có liên hệ chặt chẽ với nhận thức cảm tính
Trƣớc hết con ngƣời nhận thức các sự vật hiện tƣợng khách quan thơng
qua nhận thức cảm tính. Thơng qua đó có thể nhận biết đƣợc các dặc tính bên
ngồi của sự vật hiện tƣợng. Những nhận thức đó thƣờng là hời hợt và có thể
khơng chính xác, đơi lúc cịn mâu thuẫn nhau. Thực tế thì khơng phải lúc nào
cũng có thể giải thích đƣợc, và tƣ duy xuất hiện nhƣ một quá trình để giải

quyết khâu tiếp theo của thực tiến.
1.2.3. Các giai đoạn cơ bản của quá trình tư duy
K.K.Platonop đã tóm tắt giai đoạn cơ bản của quá trình tƣ duy theo sơ đồ sau

11


Sơ đồ 1.1. Các giai đoạn cơ bản của quá trình phát triển tư duy
Tƣ duy là hành động bao gồm nhiều giai đoạn khác nhau. Mỗi một hành
động của tƣ duy có mục đích để giải quyết một nhiệm vụ nào đó. Cụ thể các
giai đoạn của một quá trình tƣ duy diễn ra nhƣ sau:
1.2.3.1. Xác định vấn đề và biểu đạt vấn đề thành nhiệm vụ tư duy
Tƣ duy nảy sinh khi con ngƣời bắt gặp tình huống có vấn đề và nhận
thức đƣợc vấn đề cần giải quyết. Chủ thể cần nhận ra đƣợc mâu thuẫn giữa
cái đã biết, cái phải tìm và cái muốn có. Từ đó nảy sinh ra nhu cầu giải quyết,
tìm ra những tri thức liên quan đến vấn đề cần gải quyết, trên cơ sơ đó đề ra
nhiệm vụ tƣ duy.

12


1.2.3.2. Huy động cá tri thức và vốn kinh nghiệm liên quan đến vấn đề đã
được xác định
Bƣớc này làm xuất hiện trong đầu những tri thức, kinh nghiệm, những
mối liên tƣởng xoay quanh vấn đề đã đƣợc xác định. Việc huy động các tri
thức liên quan này phụ thuộc vào nhiệm vụ tƣ duy đã đƣợc xác định. Việc tƣ
duy đúng hƣớng hay không phụ thuộc rất nhiều vào bƣớc này.
1.2.3.3. Sàng lọc các liên tưởng và hình thành giả thuyết
Những tri thức và kinh nghiệm, những liên tƣởng đã đƣợc hình thành
ở

phần trên cịn mang tính rộng rãi, chƣa đƣợc phân hóa, lựa chọn kĩ càng để

phù hợp nhất với nhiệm vụ đƣợc đề ra. Sàng lọc liên tƣởng chính là lựa chọn
các tri thức cần thiết và gạt bỏ các tri thức không cần thiết cho nhiệm vụ tƣ
duy.
Hình thành giả thuyết là nhu cầu tối cao cho nhiệm vụ này. Sự thành
công trong giải quyết nhiệm vụ tƣ duy cũng nhƣ trong việc tạo ra những điều
kiện thuận lợi cho sự phát triển tƣ duy đều tùy thuộc vào sự đa dạng của giả
thuyết. Chính sự đa dạng này đã cho phép ta xem xét một sự vật hiện tƣợng
từ nhiều hƣớng khác nhau, từ đó tìm ra con đƣờng giải quyết đúng đắn và
nhanh gọn nhất [23].
1.2.3.4. Kiểm tra giả thuyết
Do sự đa dạng của giả thuyết đòi hỏi ta phải kiểm chứng xem giả thuyết
nào là phù hợp nhất với vấn đề mà ta cần giải quyết. Kết quả kiểm tra giả
thuyết có thể dẫn đến sự khẳng định, phủ định hay chính xác hóa giả thuyết
mà mình đƣa ra.
1.2.3.5. Giải quyết vấn đề
Khi mà giả thuyết đã đƣợc kiểm chúng và khẳng định thì nó sẽ đƣợc thực
hiện. Q trình tƣ duy giải quyết nhiệm vụ thƣờng có nhiều khó khăn, do một
số nguyên nhân thƣờng gặp nhƣ sau: chủ thể chƣa nhận đƣợc nhiệm vụ

13


để giải quyết, chủ thể đƣa vào bài toán một dữ kiện thừa, hoặc có thể do tính
chất khn sáo cứng nhắc khi tƣ duy làm cho chủ thể không giải quyết đƣợc
nhiệm vụ.
1.2.4. Các thao tác tư duy
1.2.4.1. Phân tích và tổng hợp

Phân tích là q trình dung trí óc để phân chia, bóc tách đối tƣợng thành
nhiều phần để chủ thể nhận thức đƣợc đối tƣợng sâu sắc hơn. Tổng hợp là
q trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã đƣợc tách rời trong quá
trình phân tích thành một thể thống nhất hồn chỉnh.
Phân tích và tổng hợp là hai q trình có quan hệ mật thiết với nhau, bổ
sung nhau trong một quá trình tƣ duy thống nhất. Phân tích là cơ sở để tổng
hợp, đƣợc tiến hành theo phƣơng hƣớng của sự tổng hợp. Tổng hợp diễn ra
trên cơ sở phân tích đƣợc thực hiện trên kết quả của sự phân tích. Khơng có
q trình phân tích thì khơng thể tiến hành tổng hợp đƣợc [24].
1.2.4.2. So sánh
So sánh là thao tác trí tuệ dùng trí óc để xác định sự giống nhau khác nhau
giữa các sự vật, hiện tƣợng, để tìm mối liên hệ giữa các sự vật đó. Khơng chỉ
cậy, so sánh còn chỉ ra sự tƣơng tác hay mối quan hệ giữa chúng ở một chừng
mực. Thao tác này liên hệ chặt chẽ với thao tác phân tích – tổng hợp và rất quan
trọng ở giai đoạn đầu của đứa trẻ nhận thức thế giới xung quanh.

1.2.4.3. Trừu tượng hóa và khái qt hóa
Trừu tƣợng hóa là q trình gạt bỏ những mặt, những thuộc tính, những
quan hệ thứ yếu khơng cần thiết và chỉ giữ lại những thuộc tính, những liên
hệ, yếu tố cần thiết cho tƣ duy.
Khát quát hóa là q trình dùng trí óc để hợp nhất nhiều đối tƣợng khác
nhau thành một nhóm, mọt loại theo những thuộc tính, những liên hệ, quan hệ
chung nhất.

14


Trừu tƣợng hóa và khái quát hóa có mối liên hệ mật thiết. con ngƣời
thƣờng khái quát hóa dựa trên trừu tƣợng hóa và đƣơng nhiên trừu tƣợng
hóa để hƣớng đến khái qt hóa. Xem xét trên bình diện tâm lý, con ngƣời

vừa là một khái niệm có tính khái quát cao khi chúng ta tri giác, suy nghĩ về
con ngƣời khơng phải chỉ lƣu ý đến trang phục, hình thể hoặc chỉ vì một ai
đó với những đặc thù của chính họ.
Tóm lại giữa các thao tác tƣ duy đều có quan hệ mật thiết với nhau,
thống nhất theo một hƣớng nhất định do nhiệm vụ tƣ duy quy định
1.3. Tƣ duy phản biện
1.3.1. Khái niệm
Khái niệm TDPB (critical thinking) có nguồn gốc từ Hy Lạp cổ đại. Từ
“critical” có nguồn gốc từ hai từ gốc Hi Lạp là “kriticos” (sự sáng suốt) và
“criterion” (nghĩa là tiêu chuẩn). Nhƣ vậy “critical” có nghĩa là đánh giá sang
suốt dựa trên một cơ sở tiêu chuẩn.
Trong quá trình tìm hiểu về “critical thinking” chúng tơi có nhận thấy
rằng trƣớc kia có một số tác giả sử dụng cụm từ “tƣ duy phê phán” để thay
cho cụm từ “ tƣ duy phản biện”. Tuy nhiên dần dần thì các nhà nghiên cứu
định hƣớng nên dùng cụm từ “ tƣ duy phản biện” bởi vì phê phán là chỉ xem
xét những mặt tiêu cực của một sự vật sự việc chứ khơng nhìn chúng dƣới
góc độ đa chiều và khơng mang hàm nghĩa đánh giá, trong khi bản chất của
“critical thinking” chính là xem xét sự vật sự việc theo nhiều chiều khác nhau.
Với mong muốn truyền tải đúng ý nghĩa của cụm từ “critical thinking” đến
với GV và HS,với quan điểm “critical thinking” khơng chỉ phê phán ở mặt
tiêu cực mà cịn nhìn nhận vấn đề ở mặt tích cực, chúng tơi dùng thuật ngữ
“tƣ duy phản biện”. Chúng tôi đã dựa trên những ý kiến, quan điểm có trƣớc
của một số tác giả để có cái nhìn tổng thể về TDPB, sau đó chúng tơi sẽ đƣa
ra ý kiến.

15