Luận văn thạc sĩ thiết kế tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương trình và bất phương trình mũ logarit cho học sinh lớp 12 THPT
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (847.7 KB, 129 trang )
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TẠ THÚY VÂN
THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT
PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT CHO HỌC
SINH LỚP 12 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN - 2020
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
TẠ THÚY VÂN
THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC
TRONG DẠY HỌC PHƯƠNG TRÌNH VÀ BẤT
PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT CHO HỌC
SINH LỚP 12 THPT
Ngành:Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 8.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Trần Kiều
THÁI NGUYÊN - 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi hồn thành dưới
sự hướng dẫn, giúp đỡ tận tình của PGS.TS Trần Kiều và nhiều thầy cô giáo. Các số
liệu, kết quả nghiên cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được ai
cơng bố trong bất kỳ một cơng trình nào khác.
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả luận văn
Tạ Thúy Vân
i
LỜI CẢM ƠN
Luận văn được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của PGS.TS. Trần Kiều. Tác giả
xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn tận tình chu đáo của thầy trong suốt
quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành luận văn.
Tác giả xin chân thành cảm ơn, các thầy giáo, cô giáo bộ môn Phương pháp
giảng dạy Toán - Khoa Toán - Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Ban chủ nhiệm
khoa Toán, bộ phận Sau đại học- Phòng Đào tạo trường Đại học Sư phạm Thái
Nguyên - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá
trình quá trình học tập, nghiên cứu đề tài luận văn ở trường.
Tác giả cũng xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu, q Thầy, Cơ giáo tổ
Tốn, trường THPT Bế Văn Đàn, Thành phố Cao Bằng, Tỉnh Cao Bằng đã nhiệt tình
giúp đỡ, trao đổi và tạo điều kiện thuận lợi cho tơi trong q trình nghiên cứu và thực
nghiệm tại trường.
Đặc biệt, tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, người thân, bạn bè
đồng nghiệp đã giúp đỡ, động viên tác giả trong quá trình học tập và thực hiện đề tài.
Dù đã rất cố gắng, song luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế thiếu
sót. Tác giả mong được sự đóng góp của thầy cô và các bạn
Thái Nguyên, tháng 11 năm 2020
Tác giả
Tạ Thúy Vân
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN............................................................................................................. ii
MỤC LỤC................................................................................................................. iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT............................................................................. v
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ................................................................................ vi
MỞ ĐẦU.................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài...................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu............................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu.......................................................... 2
4. Giả thuyết khoa học................................................................................................. 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.............................................................................................. 3
6. Phương pháp nghiên cứu......................................................................................... 3
7. Cấu trúc của luận văn.............................................................................................. 4
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN...................................................... 5
1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học........................................ 5
1.2. Dạy học hợp tác.................................................................................................... 8
1.2.1. Quan niệm về dạy học hợp tác........................................................................... 9
1.2.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác............................................................ 10
1.2.3. Đặc điểm của dạy học hợp tác......................................................................... 12
1.2.4. Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên........................................................... 13
1.2.5. Tình huống dạy học hợp tác............................................................................ 14
1.2.6. Tổ chức dạy học hợp tác.................................................................................. 19
1.3. Vai trị của tình huống DHHT đối với việc nâng cao hiệu quả dạy học Toán
ở trường phổ thơng......................................................................................... 25
1.4. Dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit ở trường THPT................29
1.4.1. Nội dung phương trình, bất phương trình mũ - logarit trong chương trình THPT 29
1.4.2. Mục đích, yêu cầu khi dạy học chủ đề phương trình, bất phương trình mũlogarit ở trường THPT.................................................................................... 30
1.5. Thực trạng về việc vận dụng dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả dạy
học trong dạy học mơn Tốn ở nhà trường phổ thông..................................... 30
iii
1.5.1. Mục đích và phương pháp khảo sát................................................................. 30
1.5.2. Nội dung và kết quả khảo sát........................................................................... 31
Kết luận chương 1..................................................................................................... 40
Chương 2: THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY
HỌC PHƯƠNG TRÌNH, BẤT PHƯƠNG TRÌNH MŨ - LOGARIT NHẰM
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC MƠN TỐN TRONG TRƯỜNG PHỔ
THÔNG.................................................................................................................... 41
2.1. Một số yêu cầu khi thiết kế các tình huống gợi vấn đề trong dạy học hợp tác....41
2.2. Thiết kế một số tình huống DHHT theo các nội dung hợp tác............................ 44
2.3. Thiết kế một số tình huống DHHT theo quy mơ các nhóm................................51
2.3.1. Tình huống theo quy mơ hợp tác cặp đơi......................................................... 51
2.3.2. Tình huống theo quy mơ hợp tác nhóm nhỏ.................................................... 55
2.3.2. Tình huống theo quy mô hợp tác nhóm lớn..................................................... 60
Kết luận chương 2..................................................................................................... 62
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM............................................................... 63
3.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................................ 63
3.2. Nội dung thực nghiệm........................................................................................ 63
3.3. Tổ chức thực nghiệm.......................................................................................... 63
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm.................................................................................... 63
3.3.2. Phương pháp thực nghiệm............................................................................... 64
3.3.3. Thời điểm thực nghiệm................................................................................... 65
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm............................................................................ 65
3.4.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm......................................................... 65
3.4.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm...................................................... 70
Kết luận chương 3..................................................................................................... 75
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHI................................................................................. 77
TÀI LIỆU THAM KHẢO....................................................................................... 78
PHỤ LỤC................................................................................................................. 80
iv
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
Viết tắt
ĐC
DHHT
GD-ĐT
GDPT
GQVĐ
GV
HS
HTHT
KHGD
NXB
PGS
SGK
THPT
Ths
TN
TS
TV
v
Bảng
Bảng 3.1.
Biểu đồ
Biểu đồ 1.1.
Biểu đồ 1.2.
Biểu đồ 1.3.
Biểu đồ 1.4.
Biểu đồ 1.5.
Biểu đồ 1.6.
DANH MỤC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Kết quả kiểm tra 15 phút tại lớp TN và ĐC
.........................................................................................................
72
Kết quả điều tra sự hiểu biết của GV về DHHT
.........................................................................................................
31
Kết quả điều tra mức độ vận dụng dạy học hợp tác của GV trong
dạy học mơn Tốn ở trường THPT
.........................................................................................................
32
Biểu đồ 1.7.
Kết quả điều tra mức độ cần thiết về việc tổ chức DHHT
.........................................................................................................
32
Biểu đồ 1.8.
Kết quả điều tra những khó khăn của GV khi tổ chức DHHT mơn
Biểu đồ 1.9.
Tốn
.........................................................................................................
32
Biểu đồ 1.10.
Kết quả điều tra sự khó khăn của GV khi dạy các tình huống dạy học..
33
Biểu đồ 1.11.
Kết quả điều tra mức độ quan tâm của GV tới việc sử dụng các PP
Biểu đồ
1.12.
dạy học tích cực để nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn
.........................................................................................................
33
Biểu đồ
1.13.
Biểu đồ
1.14.
Biểu đồ
1.15.
Biểu đồ
1.16.
Kết quả điều tra hiệu quả của việc tổ chức DHHT ở trường THPT
đối với người học
.........................................................................................................
34
Một số biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn
.........................................................................................................
34
Kết quả điều tra mức độ tự tin trình bày ý kiến của bản thân trước
Biểu đồ
1.17.
các bạn trong lớp
.........................................................................................................
35
Biểu đồ 3.1.
Kết quả điều tra mức độ muốn học tập hợp tác theo nhóm thường
xuyên của HS
.........................................................................................................
35
Kết quả điều tra Kết quả điều tra các hoạt động tiến hành của GV khi tổ chức
hiệu quả của
DHHT
.........................................................................................................
học tập hợp tác.................................................................................
37
36
Kết quả điều tra khả năng tự giải quyết vấn đề Toán học của HS
Kết quả điều
.........................................................................................................
tra về những
38
khó khăn của
HS khi HTHT.................................................................................
Kết quả điều tra về kỹ năng hoạt động nhóm của HS
36
.........................................................................................................
38
Kết quả điều tra
về mức độ hứng Mức độ của GV thực hiện học tập hợp tác
.........................................................................................................
thú khi học tập
38
hợp tác của HS
Biểu đồ cột so sánh kết quả kiểm tra 15 phút của hai lớp TN và ĐC
trong mơn Tốn................................................................................
.........................................................................................................
37
72
vi
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực người học,
trên cơ sở lấy người học làm trung tâm đang là định hướng chủ yếu trong hoạt động
dạy học của các trường phổ thông nước ta.
Hiện nay đổi mới trong giáo dục đã và đang được toàn xã hội qua tâm, đặc biệt
vấn đề đổi mới nội dung và phương pháp dạy học rất được chú trọng. Xu hướng dạy
học hiện nay là phải hướng vào người học, tập trung vào rèn luyện và phát triển khả
năng giải quyết vấn đề một cách năng động, độc lập sáng tạo cho học sinh ngay trong
quá trình học tập ở nhà trường phổ thông. Bởi vậy, người giáo viên cần phải áp dụng
những phương pháp dạy học tích cực để phát triển cho học sinh năng lực tư duy sáng
tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Mỗi phương pháp với đặc điểm riêng đều có thể góp
phần phát huy một hoặc một số năng lực nào đó được quy định trong mục tiêu
chương trình. DHHT hiện đang được các giáo viên, các nhà trường ở nước ta quan
tâm cũng đang đi theo xu thế đó.
1.2. DHHT là cách thức hoạt động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt
động và giao lưu hợp tác của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kỹ
năng. DHHT không những giúp HS hiểu bài sâu hơn mà còn rèn luyện cho các em kỹ
năng làm việc hợp tác và bồi dưỡng năng lực xã hội.
Trong thực tiễn dạy học ở trường THPT, đa số giáo viên có nhu cầu dạy học
bằng phương pháp DHHT. Tuy nhiên, còn nhiều GV khi được hỏi còn chưa rõ về
phương pháp này, vận dụng phương pháp này vào quá trình dạy học .
1.3. Hiện nay, định hướng đổi mới PPDH nói chung và với mơn Tốn nói riêng
là tích cực hóa hoạt động học tập nhằm hình thành cho HS tư duy tích cực, độc lập,
sáng tạo, nâng cao năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. Để nâng cao hiệu quả
giảng dạy, người GV cần hỗ trợ HS tìm hiểu sâu nội dung kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, củng cố ôn tập kiến thức cũ, rèn luyện và phát triển tư duy logic tốn học. Để
đổi mới phương pháp và hình thức dạy học mơn Tốn, người GV cần thiết kế các tình
huống dạy học với mục đích: thay đổi vai trò của GV thành người tổ chức, điều
khiển, tác động lên HS; kiểm sốt và đánh giá q trình học tập của HS kịp thời; góp
phần hình thành phẩm chất, đạo đức, tác phong hiện đại cho HS.
1
Theo Hồng Lê Minh [5], một tình huống dạy học hợp tác cần thỏa mãn 3 điều kiên:
- Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề
- HS nhận thấy nhu cầu cần hợp tác, trao đổi, sự hợp tác có thể mang lại kết quả
tốt
-
Tạo môi trường học tập hợp tác, có mối quan hệ mật thiết giữa vai trò của các
nhân với vai trò của tập thể.
1.4. Chủ đề “Phương trình, bất phương trình mũ logarit” trong chương trình
Giải tích 12 là một trong những nội dung trình bày các kiến thức tốn học có sự liên
kết, xâu chuỗi, khái quát hóa các nội dung kiến thức về phương trình, bất phương
trình của chương trình Đại số lớp 10, và một số kiến thức mà học sinh đã nghiên cứu
như: hàm số logarit, hàm số mũ. Vì vậy thông qua dạy học chủ đề này, giáo viên có
thể thiết kế được nhiều tình huống dạy học hợp tác, đồng thời người học sẽ có cơ hội
cùng hợp tác bàn bạc, thảo luận, xem xét, nghiên cứu giải quyết nhiều vấn đề trong
việc giải quyết các bài toán về phương trình, bất phương trình mũ -logarit cũng các
bài toán về thực tế.
1.5. Vấn đề mà luận văn quan tâm chưa được nghiên cứu một cách tương đối
trọn vẹn trong các đề tài, luận văn, luận án thuộc lĩnh vực lí luận dạy học và phương
pháp dạy học tốn ở nước ta.
Xuất phát từ những lí do trên, đề tài được lựa chọn là: Thiết kế tình huống dạy
học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit cho học
sinh lớp 12 THPT.
2.
Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp dạy học hợp tác, chủ yếu là hình
thức dạy học hợp tác theo nhóm để thiết kế các tình huống dạy học hợp tác một số bài
thuộc chủ đề ‘‘Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường THPT
nhằm góp phần phát huy tính tích cực, tăng cơ hội để học sinh giao lưu, học hỏi lẫn
nhau, góp phần phát triển sự tự tin, tính đồn kết, gắn bó, nâng cao hiệu quả dạy học
mơn Tốn ở trường THPT.
3.
Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Q trình dạy học Tốn lớp 12 THPT.
-
Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu phương pháp, kỹ năng dạy học hợp tác và
thiết kế tình huống dạy học hợp tác theo nhóm trong dạy phương trình, bất phương
trình mũ - logarit.
- Phạm vi nghiên cứu: HS lớp 12 THPT
2
4. Giả thuyết khoa học
Trong dạy học mơn tốn nói chung, dạy học chủ đề phương trình, bất phương
trình mũ nói riêng, nếu giáo viên quan tâm sử dụng phương pháp dạy học hợp tác
trong quá trình tổ chức dạy học thì sẽ góp phần đổi mới phương pháp dạy học và
nâng cao chất lượng dạy học mơn Tốn ở trường Trung học phổ thông.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
-
Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học hợp tác. Điều tra, đánh giá thực trạng tổ
chức dạy học hợp tác trong dạy học phương trình, bất phương trình mũ - logarit lớp
12 ở trường THPT.
-
Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào thiết kế một số tình huống dạy học
một số nội dung trong “Phương trình, bất phương trình mũ - logarit” lớp 12 ở trường
THPT.
-
Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các tình huống dạy học hợp
tác đã thiết kế.
Trong đó, “thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả
dạy học mơn Tốn” như là nhiệm vụ chủ yếu khi thực hiện luận văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
-
Nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu lí luận về DHHT, về thiết kế tình huống dạy
học hợp tác trong dạy học tốn, về nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn và một số
vấn đề khác liên quan tới đề tài qua một số văn bản, tài liệu liên quan đến phương
pháp dạy học, tâm lí học, giáo dục học và lí luận dạy học bộ mơn Tốn….
-
Nghiên cứu thực tiễn (quan sát, điều tra, phỏng vấn): Điều tra hoạt động dạy
của giáo viên, hoạt động học tập của học sinh bằng phiếu hỏi và phỏng vấn nhằm
đánh giá thực trạng tổ chức DHHT, thiết kế các tình huống DHHT trong q trình dạy
học mơn Tốn ở trường THPT.
- Phương pháp thống kê tốn học: Xử lí kết quả điều tra trước và sau thực
nghiệm.
-
Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Nghiên cứu trên một số đối tượng học
sinh cụ thể để thấy được rõ hơn sự phát triển của năng lực học sinh đó sau tác động
của biện pháp sư phạm.
-
Thực nghiệm sư phạm: thực nghiệm dạy một số tiết trong chủ đề phương trình,
bất phương trình mũ - logarit bằng các tình huống DHHT để kiểm nghiệm giả thuyết
và tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất.
3
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục nội dung luận văn
được trình bày theo ba chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2.Thiết kế một số tình huống dạy học hợp tác trong dạy học phương
trình, bất phương trình mũ - logarit nhằm nâng cao hiệu quả dạy học mơn Tốn.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
4
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Nhu cầu và định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Luật Giáo dục 2005, chương I, điều 24 [3]: "Phương pháp giáo dục phổ thơng
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh; phù hợp
với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập của học sinh”.
Do đó, định hướng cho việc đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay là
phương pháp dạy học cần tạo cơ hội cho người học học tập trong hoạt động và bằng
hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.
Việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong dạy học đã được sử dụng từ
rất sớm ở nhiều nước trên thế giới và mang lại hiệu quả rất cao. Ở Việt Nam, việc sử
dụng phương pháp dạy học tích cực đã được vận dụng từ lâu nhưng vẫn chưa được sử
dụng và vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý; một bộ phận giáo viên vẫn chưa nhận
thấy hết được vai trò của phương pháp dạy học tích cực trong hoạt động giảng dạy,
những hiệu quả do phương pháp dạy học tích cực mang lại … Vì thế mà chất lượng
dạy học chưa được nâng cao. Do đó, một trong những vấn đề cấp thiết đặt ra là mỗi
người giáo viên phải hiểu và biết vận dụng một cách linh hoạt, hợp lý các phương
pháp dạy học tích cực vào trong từng bài học sao cho đem lại hiệu quả cao nhất cho
từng bài học, cho học sinh.
Để thiết kế và tổ chức dạy học hiệu quả, giáo viên cần suy nghĩ về những vấn đề
sau [1]:
- Đâu là mối quan tâm hàng đầu của học sinh?
- Học sinh nên học như thế nào để hiệu quả?
- Điều gì tạo nên động cơ thúc đẩy học sinh học tích cực?
Như vậy, vấn đề quan trọng khơng chỉ là “Học sinh nên biết gì?” mà cịn là “Điều
gì xảy ra với học sinh?” khi các em tham gia vào quá trình học tập. Giáo viên cần quan
tâm đến quá trình học tập và việc xây dựng kiến thức của người học. Khi lấy người học
làm trung tâm, giáo viên phải xác định thế nào là quá trình học tập hiệu quả nhất. Trên
5
cơ sở đó điều chỉnh các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với năng lực, sở thích và
nhu cầu của người học. Điều này đòi hỏi giáo viên có một cách nhìn nhận mới, cách
suy nghĩ mới về công việc, về mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh cùng những
vấn đề liên quan.
Hai yếu tố cốt lõi của định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng
tích cực là sự tham gia và cảm giác thoải mái [2]:
Sự tham gia của người học vào q trình dạy và học tích cực
Sự tham gia cho thấy học sinh tận dụng và khai thác môi trường học tập và kiến
thức như thế nào. Khi quan sát, nếu thấy học sinh tập trung cao độ, miệt mài, say sưa
giải quyết các nhiệm vụ học tập, bỏ qua yếu tố thời gian thì có thể khẳng định quá
trình học tập tích cực đang diễn ra, học sinh tiếp thu kiến thức ở mức độ sâu.
Dạy và học tích cực thực sự có hiệu quả khi giáo viên thực hiện tốt năm yếu tố
tăng cường sự tham gia của học sinh:
1.
Khơng khí học tập và các mối quan hệ trong nhóm, lớp: được thể hiện thơng
qua nội dung, nhiệm vụ và các hoạt động phù hợp với mức độ phát triển của học sinh,
gần gũi với thực tế; đa dạng về hình thức; tạo điều kiện cho học sinh tự do sáng tạo;
môi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích thể hiện qua việc bố trí bàn ghế,
trang trí trên tường, cách sắp xếp khơng gian lớp học, quan tâm tới sự thoải mái về
tinh thần, không căng thẳng, không nặng nề, không gây phiền nhiễu, có các hoạt động
giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình thực hiện nhiệm vụ; hỗ trợ cá
nhân một cách tích cực; tạo cơ hội để học sinh giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị,
mơ ước, chia sẻ kinh nghiệm,… và hợp tác trong các hoạt động học tập.
2.
Sự phù hợp với mức độ phát triển của học sinh: Nhiệm vụ, các hoạt động học
tập cần có sự phân hóa, quan tâm đến sự khác biệt về nhịp độ học tập, trình độ phát
triển giữa các đối tượng học sinh khác nhau; có sự thỏa thuận cam kết rõ ràng về
những mong đợi của thầy đối với trò và ngược lại; các yêu cầu đối với học sinh cần
rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa; Khuyến khích học sinh giúp đỡ lần nhau; quan sát học
sinh học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng em, có sự hỗ trợ phù
hợp, yêu cầu học sinh động não và hỗ trợ cá nhân, tạo điều kiện để học sinh trao đổi
về nhiệm vụ học tập.
6
3.
Sự gần gũi với thực tế: nhiệm vụ học tập gắn với các mối quan tâm của học
sinh và với thế giới thực tại xung quanh; tận dụng mọi cơ hội để học sinh tiếp xúc với
vật thực, tình huống thực; Sử dụng các công cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video,
tranh ảnh,…) để “đưa” HS lại gần đời sống thực tế; giao các nhiệm vụ vận dụng kiến
thức, kĩ năng vào thực tế; khai thác các đề tài vượt ra ngồi giới hạn của các mơn học
riêng lẻ.
4.
Mức độ và sự đa dạng của hoạt động:Trong các hoạt động học tập, hạn chế
tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi; tạo ra các thời điểm hoạt động và trải
nghiệm tích cực; tích cực các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục), thay đổi
xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập; tăng cường các trải nghiệm thành công;
tăng cường sự tham gia tích cực; đảm bảo hỗ trợ đúng mức (học sinh hỗ trợ lẫn nhau
và hỗ trợ từ giáo viên); đảm bảo đủ thời gian thực hành.
5.
Phạm vi tự do sáng tạo:HS được tạo điều kiện lựa chọn hoạt động theo sở
thích, được tham gia xây dựng kế hoạch và đánh giá bài học (tự đánh giá, đánh giá
đồng đẳng); Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, học sinh được khuyến
khích tự do xác định q trình thực hiện và xác định sản phẩm; Học sinh được tạo
điều kiện tham gia vào các hoạt động học tập.
Cảm giác thoải mái:
Dạy học tích cực chỉ thực sự diễn ra khi học sinh có được cảm giác thoải mái cảm giác như được ở nhà, được quan tâm, cảm thấy an tồn, được thể hiện bản thân
và cảm giác n bình bên trong. Cảm giác thoải mái là dấu hiệu thể hiện sự phát triển
tâm lý tốt. Cảm giác này tồn tại khi học sinh tự tin vào bản thân, nghĩa là có lịng tự
tơn cao. Biết rõ mình có thể mắc lỗi là yếu tố quan trọng có thể mang lại sự tiến bộ và
sự phát triển, giúp học sinh đương đầu với khó khăn tốt hơn. Sự hỗ trợ, phản hồi tích
cực và mong đợi thực tế cần trở thành một phần của cuộc sống trong nhà trường.
Một trong những yếu tố để tạo ra cảm giác thoải mái là tính hài hước. Tính hài
hước giúp nhìn rõ mọi sự việc trong khả năng nhận thức, giúp vượt qua những tình
huống khó khăn, mang lại sức mạnh và tầm nhìn để tìm ra giải pháp mới. Chúng ta đã
làm cho trẻ cười đủ chưa? Giáo viên đã cười đủ với học sinh và đồng nghiệp chưa? Đó là
những câu hỏi đặt ra đối với mỗi giáo viên khi thực hiện dạy học tích cực.
7
Học sinh học tập hiệu quả nhất khi có một cộng đồng học tập gắn kết và có sự
quan tâm lẫn nhau. Đây chính là nền tảng cho cảm giác thoải mái của học sinh.
Những giáo viên dạy học có hiệu quả thường quan tâm đến từng học sinh với tư cách
là những cá nhân độc lập và với tư cách người học. Họ biết về cuộc sống, những sở
thích, nơi ở và hồn cảnh gia đình của học sinh, nắm bắt được khó khăn trong học tập
của từng em. Để tạo ra một mơi trường học tập tích cực, các hoạt động học tập cần
được liên hệ với những kiến thức đã biết của học sinh.
Những giáo viên dạy học có hiệu quả thường quan tâm đến quá trình học tập
của học sinh và coi những lỗi các em mắc phải là một phần tự nhiên của quá trình
này. Trong mơi trường học tập tích cực, an tồn, có sự hỗ trợ và quan tâm của giáo
viên, học sinh có thể thoải mái thể hiện nhận thức của mình, đặt câu hỏi mà không lo
sợ bị chế nhạo hay coi thường.
Cảm giác thoải mái gắn liền với môi trường học tập và cách thức tổ chức dạy học
phù hợp với những nhu cầu của người học. Có thể nhận thấy cảm giác thoải mái của một
học sinh thông qua sự cởi mở và tiếp thu kiến thức tốt. Học sinh dễ dàng thích nghi, hịa
nhập với mơi trường, khơng bị băn khoăn hay chán nản. Học sinh bộc lộ sự nhận thức về
bản thân - sự tự tin và có khả năng bênh vực, bảo vệ cái đúng, lẽ phải, coi trọng bản thân
và những người xung quanh. Như vậy, cảm giác thoải là điều kiện để đạt được mức độ
tham gia cao và tham gia tích cực của học sinh vào quá trình học tập.
Cảm giác thoải mái và sự tham gia tích cực có thể trở thành tiêu chuẩn cơ bản
để đánh giá chất lượng của quá trình giáo dục. Điều đó có nghĩa là, giáo viên cần phải
thiết kế những hoạt động học tập nhằm đảm bảo mức độ tham gia cao và tham gia
tích cực của học sinh; đồng thời, tác động đến tình cảm, thái độ và đem đến niềm vui
cũng như hứng thú trong học tập cho học sinh.
Những định hướng này sẽ làm thay đổi vai trò của người dạy và người học,
trong đó, giáo viên giữ vai trò là người tạo môi trường học tập thân thiện, tư vấn, chỉ
dẫn, động viên, kèm cặp, đưa đến những thông tin phản hồi cần thiết, định hướng quá
trình lĩnh hội tri thức và cuối cùng là người thể chế hóa kiến thức.
1.2. Dạy học hợp tác
8
1.2.1. Quan niệm về dạy học hợp tác
Theo nghĩa từ điển Tiếng Việt (2008) [6], “Hợp tác có nghĩa là cùng chung sức
với nhau để tiến hành một công việc nhằm một mục đích chung. Hợp tác là điều rất
quan trọng đóng góp vào sự thành cơng của bất kỳ tổ chức hay cá nhân nào; là điều
không thể thiếu được trong mối quan hệ giữa các thành viên trong gia đình, giữa các
tổ chức kinh tế xã hội”.
Sự hợp tác trong dạy học thể hiện thông qua các mối quan hệ hợp tác tích cực
giữa thầy và trị, và giữa trị với trị. Vì vậy quan niệm DHHT được xem xét ở cả hai
góc độ: người dạy và người học. Xét trên góc độ người học, DHHT là cách thức học
tập của HS được thực hiện thông qua sự hợp tác tích cực của các thành viên trong các
nhóm để hoàn thành nhiệm vụ học tập chung mà người ta thường gọi là “học tập hợp
tác”. Xét trên góc độ người dạy, DHHT có thể xem là một phương pháp dạy học mà
GV tổ chức các hoạt động học tập hợp tác để học sinh cùng tham gia tìm hiểu và chia
sẻ kiến thức.
Ở
thế giới, xu thế DHHT được khởi xướng vào đầu những năm 1900 do nhà
giáo dục John Dewey và đã được rất nhiều nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu như:
D.W.Johnson, RogerT.Johnson & Holubec,… Tiếp thu hình thức dạy học này ở Việt
Nam trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện rất nhiều cơng trình nghiên cứu về
DHHT của các nhà giáo dục và lí luận dạy học như: Hoàng Lê Minh, Nguyễn Hữu
Châu, Hoàng Công Kiên, Nguyễn Trọng Sửu, Nguyễn Thị Thanh,... Mỗi nhà giáo dục
khi nghiên cứu về dạy học hợp tác đều có cách nhìn nhận và quan niệm khác nhau
phương pháp dạy học này. Vì thế mà DHHT được gọi theo nhiều tên khác nhau như:
học hợp tác, học tập hợp tác, dạy học theo nhóm,…
Theo Hoàng Lê Minh [5]:“Phương pháp dạy học hợp tác là cách thức hoạt
động và giao lưu hợp tác của thầy gây nên hoạt động và giao lưu hợp tác của trò
nhằm đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức và kĩ năng xã hội”.
Theo Nguyễn Hữu Châu [7]: “Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để
học sinh làm việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình
cũng như người khác”
9
Theo Nguyễn Trọng Sửu (2007) [8]: “DHHT là một hình thức xã hội của dạy
học. Trong đó học sinh một lớp được chia thành các nhóm nhỏ, trong khoảng thời
gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hồn thành nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công và
hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm được trình bày và đánh giá trước lớp”.
Theo Hồng Cơng Kiên (2013) [9]: “DHHT là một phương pháp dạy học trong
đó mỗi học sinh được học tập trong một hoặc nhiều nhóm có sự hợp tác giữa các
thành viên, giữa các nhóm và với sự hướng dẫn của giáo viên để đạt được mục đích
chung”
Xuất phát từ những quan niệm trên, ta có thể thấy cho dù các tác giả tiếp cận
theo góc độ nào thì khi đưa ra quan niệm về DHHT đều có sự thống nhất với nhau ở
một số đặc điểm sau:
-
Trong DHHT, GV là người tổ chức, thiết kế các hoạt động học tập để học sinh
tham gia, các hoạt động học tập này có sự “ràng buộc” với nhau.
-
Các hoạt động học tập của học sinh được tiến hành trong môi trường học tập
gồm các nhóm nhỏ. Mỗi thành viên trong nhóm đều phải tích cực suy nghĩ, tham gia
vào quá trình học tập của nhóm, cùng bàn bạc, trao đổi, giúp đồng đội hiểu và hoàn
thành các nhiệm vụ học tập của nhóm.
- Kết quả đạt được của mỗi cá nhân thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm.
Trong luận văn này, chúng tôi quan niệm DHHT: “DHHT là một phương pháp dạy
học dưới sự thiết kế, tổ chức và điều khiển của GV gây nên việc học của học sinh thông
qua học tập hợp tác, mỗi học sinh sẽ được học tập theo nhóm, có sự hợp tác giữa các
thành viên trong nhóm, giữa các nhóm với nhau để đạt được mục đích chung. Kết quả
đạt được của mỗi thành viên thể hiện qua kết quả đạt được của cả nhóm”.
DHHT là một chiến lược dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham gia
hoạt động và học tập cùng nhau trong các nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm các thành
viên có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và
chiếm lĩnh một nội dung học tập nào đó.
1.2.2. Các yếu tố cơ bản của dạy học hợp tác
Hợp tác vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu dạy học, hoạt động trong giờ dạy
học hợp tác bao gồm: Hợp tác giữa các HS trong một nhóm, hợp tác giữa các nhóm
và hợp tác giữa HS với GV.
10
So với các phương pháp dạy học truyền thống, DHHT mang những yếu tố cơ bản
sau:
Thứ nhất, sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực giữa các TV thơng qua
làm việc nhóm trên cơ sở cùng hướng đến mục đích chung
Trong DHHT, GV cần phải tạo ra cho HS sự phụ thuộc về mục đích học tập sản phẩm chung; sự phụ thuộc về thành tích của các thành viên trong nhóm; sự phụ
thuộc về phân công công việc; sự phụ thuộc về vai trò của mỗi cá nhân; sự phụ thuộc
về môi trường… Sự phụ thuộc này sẽ khuyến khích các TV trong nhóm cùng nhau
làm việc, chia sẻ thông tin và giúp đỡ nhau để các cá nhân và cả nhóm đều hồn
thành cơng việc một cách tốt nhất, góp phần quan trọng vào việc nâng cao hiệu quả
hoạt động học tập của HS, phát triển các mối quan hệ tình cảm giữa các cá nhân và
xây dựng một tập thể đoàn kết trên cơ sở hướng đến những mục đích chung.
Thứ hai, sự tương tác qua lại trực tiếp tác động đến sự thành công của nhau
Sự tương tác qua lại trực tiếp giúp HS dành cho nhau những sự hỗ trợ và cộng
tác có ý nghĩa và hiệu quả, trao đổi thông tin, kiến thức và cách lập luận về kiến thức.
Lắng nghe và phản hổi, bác bỏ hay bảo vệ các ý kiến nhằm đưa ra được kết luận đúng
đắn về nội dung học tập. Thông qua sự tương tác này, HS được đánh giá, nhận xét ý
kiến của bạn đồng thời tự đánh giá, nhận xét kiến thức của bản thân. Trong sự tương
tác không tránh khỏi những ý kiến đối lập, song qua thảo luận vì lợi ích chung, những
ý kiến đối lập dễ dàng tìm được tiếng nói chung. Sự tương tác trực tiếp có tác dụng
tốt đối với HS như: tăng cường động cơ học tập, kích thích sự giao tiếp, lập luận và
kết quả. Tăng cường bản năng xã hội như: thái độ, cách biểu đạt, khích lệ các thành
viên tham gia phát triển mối quan hệ gắn bó, quan tâm đến nhau.
Thứ ba, kết hợp giữa trách nhiệm cá nhân và tập thê
Trách nhiệm cá nhân được thể hiện thông qua ý thức tự giác của mỗi cá nhân
trong việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của nhóm. Trách nhiệm của cá nhân chỉ tồn
tại khi có sự đánh giá nhóm, mỗi cá nhân phải nhận thấy được vai trò và trách nhiệm
của bản thân để từ đó nỗ lực đóng góp sức mình trong việc thực hiện công việc chung
và góp phần vào sự thành công của nhóm. Trách nhiệm của tập thể là giúp cho các
thành viên phát huy được tối đa khả năng học tập của bản thân.
11
Thứ tư, đòi hỏi ở người học kĩ năng giao tiếp và khả năng hợp tác
DHHT yêu cầu HS phải có kĩ năng giao tiếp và khả năng năng hợp tác. Kĩ năng
giao tiếp của HS giúp cho HS có thể truyền đạt được tồn bộ thơng tin liên quan tới
vấn đề nghiên cứu tới người khác, để người khác hiểu vấn đề và có được những chia
sẻ cần thiết. Khả năng hợp tác của HS giúp mỗi cá nhân xây dựng và duy trì bầu
khơng khí tin tưởng lẫn nhau, giải quyết các bất đồng quan điểm trong học tập góp
phần nâng cao hiệu quả của hoạt động nhóm. Để hình thành các kĩ năng trên, người
học khơng chỉ cần nắm vững cách thức hành động mà còn phải hiểu mục đích,
phương tiện và điều kiện hành động.
Thứ năm, kết quả đạt được của mỗi cá nhân phụ thuộc vào hiệu quả làm việc
của nhóm
Trong quá trình HTHT, sự tác động qua lại trực tiếp giữa các cá nhân địi hỏi
người học phải nỗ lực khơng ngừng để hồn thành phần việc của mình vì sự thành
cơng của cá nhân tạo nên thành công của cả nhóm. Ngược lại, thông qua hiệu quả làm
việc của nhóm giúp cho mỗi cá nhân có những sự tiến bộ nhất định trong nhận thức,
thái độ, hành động và kĩ thuật học tập, cá nhân được rèn luyện khả năng giao tiếp và
trang bị thêm những kĩ năng xã hội cần thiết.
1.2.3. Đặc điêm của dạy học hợp tác
Theo quan điểm của lí luận dạy học hiện đại, quá trình tổ chức DHHT có một số
đặc điểm cơ bản như sau:
-
Về nhiệm vụ học tập: DHHT không chỉ truyền thụ cho HS những kiến thức
quy định trong chương trình, mà cịn hướng vào việc phát triển tư duy, hình thành các
kỹ năng thực hành sáng tạo, chuẩn bị cho HS sớm thích ứng và hòa nhập với đời sống
xã hội.
-
Về nội dung: Nội dung q trình tổ chức DHHT khơng chỉ là những tri thức,
mà còn bao gồm các dạng bài tập nhận thức dưới dạng các tình huống, các dạng thực
hành tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề.
-
Về phương pháp: DHHT coi trọng rèn luyện cho HS thói quen tự học, hoạt
động độc lập cá nhân hoặc hợp tác tập thể thông qua thảo luận nhóm và thực hành.
Vận dụng DHHT thông thường qua các pha dạy học cho nên cần phối hợp với các
phương pháp dạy học khác.
12
-
Về đánh giá: HS tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, cho nên
cùng với việc kiểm tra đánh giá của GV, HS được tham gia vào quá trình đánh giá, tự
đánh giá và đánh giá đồng đẳng.
1.2.4. Kỹ năng dạy học hợp tác của giáo viên
Để đáp ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học ở cấp THPT, người GV cần
phải đổi mới cách dạy. DHHT là một trong những hướng tiếp cận quan trọng trong
đổi mới phương pháp dạy học hiện nay ở nước ta. Nó có ảnh hưởng tích cực đến kết
quả học tập cũng như phát triển năng lực người đọc, đồng thời cũng tác động mạnh
mẽ tới sự phát triển nghề nghiệp của GV.
Theo Trịnh Văn Biều [10]: Muốn DHHT thành công, GV cần có những kỹ năng
dạy học nhất địnhvà những kỹ năng ấy đều thích hợp với các nguyên tắc và yêu cầu
DHHT bao gồm:
-
Kỹ năng thiết kế mục tiêu bài học theo mơ hình DHHT: Tìm hiểu mục tiêu mơn
học, vị trí của bài học trong chương trình và kế hoạch và dạy học. Xác định mục tiêu
môn học
sẽ giúp cho GV không bị chệch hướng, GV sẽ có cái nhìn tổng thể để lựa
chọn các tri thức cần dạy, xác định mối liên hệ giữa kiến thức đã học và kiến thức cần
dạy tạo ra những tình huống dạy học hợp lý, phát huy sự sáng tạo độc lập suy nghĩ
của HS.
-
Kỹ năng thiết kế nội dung bài học theo mơ hình DHHT: Phân tích nội dung bài
học, xác định những tư tưởng chính trong bài học, xây dựng cấu trúc nội dung bài
học. Người GV cần xác định rõ các tri thức chính và tri thức phụ trong bài học, tìm ra
mối liên hệ giữa các đơn vị tri thức theo một trình tự hợp lý về cấu trúc bài học; xác
định trình độ và năng lực nhận thức của HS để xây dựng tình huống phù hợp, khi
thiết kế vật cản cần quan tâm đến mức độ từ thấp đến cao giúp cho tư duy HS thích
ứng với cách giải quyết vấn đề, GV thiết kế vật cản nên biết rõ những khó khăn mà
HS phải vượt qua.
-
Kỹ năng phối hợp các PPDH theo mô hình DHHT: GV cần kết hợp DHHT với
nhiều PPDH khác một cách khéo léo, nhuần nhuyễn. Một tiết học 45' cần có sự kết hợp
của nhiều PPDH, trong đó có PPDH chủ yếu và PPDH phụ trợ. Vì mỗi phương pháp đều
có ưu điểm, nhược điểm khác nhau, việc kết hợp giữa các PPDH nhằm phát huy
13
ưu điểm và hạn chế nhược điểm của nhau. Mặt khác, trong một tiết học, nếu chỉ sử
dụng duy nhất một PPDH sẽ dẫn đến nhàm chán, HS không tập trung, từ đó sẽ ảnh
hưởng xấu đến kết quả học tập.
-
Kỹ năng thiết kế phương tiện dạy - học tập theo mơ hình DHHT: Để đạt được
hiệu quả dạy học trong một thời gian ngắn cần sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học
như: phiếu học tập được chuẩn bị trước, máy chiếu để HS các nhóm trình bày được
nhanh chóng, máy tính để GV thể chế hóa kiến thức... và các phương tiện dạy học
khác như giấy khổ lớn, trang vẽ chuẩn bị trước... Mặt khác, việc sử dụng các phần
mềm dạy học sẽ trợ giúp cho HS dễ dàng có cái nhìn trực quan để cơng nhận kiến
thức mà GV không tốn nhiều thời gian để giải thích.
-
Kỹ năng thành lập nhóm học tập hợp tác: Để tiến hành thành lập nhóm, GV cần
phân loại HS theo 5 mức: giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, kém; nhóm gồm các
thành viên có năng lực đa dạng va khả năng nhận thức ở các mức độ khác nhau.
-
Kỹ năng điều hành các hoạt động học tập hợp tác: Trong giờ học hợp tác, để
cho các hoạt động nhịp nhàng và có hiệu quả, người GV cần khé léo dẫn dắt các hoạt
động của HS sao cho họ ln cảm thấy mình tự tìm ra được kiến thức mà không có sự
áp đặt của GV, hướng dẫn HS cách học tập hợp tác, cách tổ chức và phân công nhiệm
vụ của từng thành viên trong nhóm, các vai trị chính trong nhóm như nhóm trưởng,
thư ký...
-
Kỹ năng tổng kết giờ học: đây là khâu cuối cùng trong giờ học hợp tác: GV có
thể dùng các phương tiện dạy học để củng cố, khắc sâu kiến thức nhằm nâng cao sức
thuyết phục đối với HS đồng thời tiết kiệm được thời gian. Ngoài ra GV cần nhận xét
về các hoạt động hợp tác của các nhóm. Trong giờ học hợp tác, các khí cạnh GV đưa
ra khơng phải giờ học nào, cá nhân nào cũng có thể tiếp thu và giải quyết được hết
trong thời gian 45' nên kết luận của GV là sự gợi ý, dẫn dắt HS tự học và ơn tập ở nhà
có trọng tâm.
1.2.5. Tình huống dạy học hợp tác
1.2.5.1. Khái niệm về tình huống dạy học
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ
thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể
14
hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm mục đích dạy
học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên tròn được
sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Một tình huống thơng thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở
thành tình huống dạy học khi người GV đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong
các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để
khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Theo Trịnh Văn Biểu [10], "dạy học tình huống là phương pháp dạy học được
tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến
tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập".
Theo Phan Trọng Ngọ [11], " dạy học bằng tình huống là thơng qua việc giải
quyết những tình huống, người học có những khả năng thích ứng tốt nhất với mơi
trường xã hội đầy biến động, dạy học bằng tình huống rất gần với dạy học giải quyết
tình huống có vấn đề nhưng vẫn có nhiều điểm khác nhau. Dạy học bằng tình huống
có cơ sở lý luận và phạm vi ứng dụng rộng hơn".
1.2.5.2. Khái niệm tình huống dạy học hợp tác
Tình huống DHHT là một dạng tình huống gợi vấn đề mà GV thiết kế nhằm tạo
ra các hoạt động hợp tác của HS. Mỗi tình huống DHHT thể hiện ý đồ sư phạm của
người dạy nhằm gợi động cơ cho HS trong q trình phát hiện và GQVĐ.
Theo Hồng Lê Minh[5], một tình huống dạy học hợp tác cần thỏa mãn 3 điều kiện:
- Tình huống phải có tác dụng gợi ra vấn đề
- HS nhận thấy nhu cầu cần hợp tác, trao đổi, sự hợp tác có thể mang lại kết quả
tốt
-
Tạo môi trường học tập hợp tác, có mối quan hệ mật thiết giữa vai trò của các
nhân với vai trò của tập thể.
Nhiệm vụ cơ bản của của việc xây dựng tình huống DHHT là phải tạo ra cơ hội để
HS được suy nghĩ cá nhân, cùng thảo luận trong nhóm để khẳng định mình và rèn luyện
tư duy hội thoại, phê phán. Các tình huống DHHT phải vưa sức, phù hợp với mục đích
và nội dung bài học; tình huống phải chính xác, đưa ra đúng lúc, đúng chỗ nhằm thu hút
sự chú ý của HS; tình huống phải có tác dụng gợi động cơ và dẫn dắt HS hoạt động để
phát triển một số kỹ năng trình bày, diễn đạt, tư duy hội thoại, tư duy phê
15
phán... Để tạo tình huống DHHT trong dạy học phương trình và bất phương trình mũlogarit nên dựa vào một số hoạt động trí tuệ như: Dự đốn kết quả nhờ nhận xét trực
quan và thực nghiệm, lật ngược vấn đề, xem xét tương tự, khái quát hóa, giải bài tập
mà HS chưa biết thuật giải, tìm sai lầm trong lời giải, phát hiện nguyên nhân và sửa
chữa sai lầm trong giải tốn, tìm nhiều cách giải cho một bài tốn.
1.2.5.3. Cấu trúc của tình huống dạy học hợp tác
Cấu trúc của một tình huống DHHT gồm các hoạt động dạy của GV, hoạt động
học của HS qua các pha hợp tác hoạt động được thể hiện thông qua sơ đồ sau:
Giáo viên
vụ học tập cho HS
Ra nhập nhóm và tiếp cận
nhiệm vụ học tập
Hướng dẫn HS hoạt động
học tập
Hoạt động cá nhân
(trong nhóm)
Tổ chức thảo luận nhóm
Thảo luận, hợp tác trong nhóm
Tổ chức thảo luận lớp
Thảo luận, hợp tác với các bạn
trong lớp, giữa các nhóm
Thành lập nhóm và giao nhiệm
Kết luận và đánh giá kết quả
nhóm học hợp tác
Kiểm tra, đánh giá kết quả
Mặc dù có cấu trúc nhìn chung như trên, tuy nhiên, trong từng tình huống cụ
thể, các hoạt động có thể được lồng ghép vào nhau, có thể được giảm bớt đi (tùy vào
mức độ phức tạp của nội dung kiến thức).
1.2.5.4. Quy trình thiết kế tình huống dạy học hợp tác
Để thiết kế một tình huống dạy học hợp tác, GV cần thực hiện các bước sau:
Bước 1. Xác định mục tiêu dạy học:
Trong mỗi tình huống DHHT được thiết kế GV cần phải xác định được rõ mục
tiêu dạy học. Nó bao gồm: mục tiêu chiếm lĩnh tri thức (kiến thức, kĩ năng, tư duy,
thái độ) và mục tiêu rèn luyện cách học và cách giao tiếp cho học sinh.
16
