Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực dạy học thí nghiệm cho sinh viên sư phạm hóa học thông qua dạy học học phần Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học hóa học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (3.65 MB, 184 trang )
BGIODCVOTO
TRNGIHCSPHMHNI
LíHUYHONG
PHáTTRIểNNĂNGLựCDạYHọCTHíNGHIệM
CHOSINHVIÊNSƯPHạMHóAHọCTHÔNGQUADạY
HọCHọCPHầNTHíNGHIệMTHựCHàNHPHƯƠNG
PHáP
DạYHọCHóAHọCởTRờngPHổTHÔNG
LUNNTINSKHOAHCGIODC
22
HNI2020
BGIODCVOTO
TRNGIHCSPHMHNI
LíHUYHONG
PHáTTRIểNNĂNGLựCDạYHọCTHíNGHIệM
CHOSINHVIÊNSƯPHạMHóAHọCTHÔNGQUADạY
HọCHọCPHầNTHíNGHIệMTHựCHàNHPHƯƠNG
PHáP
DạYHọCHóAHọCởTRờngPHổTHÔNG
Chuyờnngnh:LớlunvphngphỏpdyhcbmụnHúahc
Mós:9140111
LUNNTINSKHOAHCGIODC
Người hướng dẫn khoa học:
1. PGS.TS. Cao Cự Giác
2. PGS.TS. Lê Hải Đăng
HÀ NỘI – 2020
LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tơi dưới
sự hướng dẫn của PGS.TS. Cao Cự Giác và PGS.TS. Lê Hải Đăng, các
kết quả của luận án là trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong
bất kì cơng trình nào khác.
Tác giả
Lý Huy Hồng
LỜI CẢM ƠN
Trong q trình hồn thành luận án, tơi đã nhận được sự giúp đỡ vơ
cùng q báu của các tập thể và cá nhân.
Tơi xin bày tỏ lịng cảm ơn sâu sắc đến PGS.TS Cao Cự Giác và
PGS.TS. Lê Hải Đăng, những người đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ
tơi trong q trình thực hiện và hồn thành luận án.
Tơi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phịng Sau đại học, tập
thể bộ mơn Phương pháp giảng dạy hóa học Trường Đại học Sư phạm
Hà Nội, Khoa Sư phạm Lý Hóa Sinh Trường Đại học Đồng Tháp đã
tạo điều kiện giúp đỡ tơi hồn thành luận án này.
Tơi cũng xin chân thành cảm ơn các giảng viên và sinh viên khoa
Hóa học của các Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học
Đồng Tháp đã tạo điều kiện thuận lợi để tơi tiến hành thực nghiệm sư
phạm đề tài.
Xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã
động viên, khuyến khích và hỗ trợ tơi trong suốt q trình học tập và
nghiên cứu.
Hà Nội, tháng năm 2020
Tác giả
Lý Huy Hồng
BẢNG GHI CHÚ VÀ CỤM TỪ VIẾT TẮT
Stt
Chữ viết tắt
Viết đầy đủ
1
DH
Dạy học
ĐC
Đối chứng
ĐHĐT
Đại học Đồng Tháp
ĐHSP
Đại học sư phạm
GgV
Giảng viên
GTĐT
Giáo trình điện tử
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
KN
Kĩ năng
NL
Năng lực
NL DHTN
Năng lực dạy học thí nghiệm
PPDH
Phương pháp dạy học
STĐ
Sau tác động
SV
Sinh viên
TB
Trung bình
TC
Tiêu chí
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
TN
Thực nghiệm
ThN
Thí nghiệm
TNSP
Thực nghiệm sư phạm
TPHCM
Thành phố Hồ Chí Minh
TTĐ
Trước tác động
United Nations Educational
18
19
20
21
22
UNESCO
Scientific and Cultural Organization
(Tổ chức Giáo dục, Khoa học và
Văn hóa của Liên hiệp quốc)
MỤC LỤC
Trang
DANH MỤC BẢNG
DANH MỤC HÌNH
11
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
UNESCO cho rằng vai trị của người giáo viên (GV) thế kỉ XXI có những
thay đổi theo hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn, trách nhiệm lựa chọn nội
dung giáo dục nặng nề hơn, phải chuyển từ cách truyền thụ tri thức sang cách tổ
chức học sinh (HS) hoạt động chiếm lĩnh tri thức, coi trọng dạy học (DH) phân
hóa cá nhân, biết sử dụng tối đa nguồn tri thức đa dạng trong xã hội, biết sử
dụng cơng nghệ thơng tin, phương tiện kĩ thuật DH, tự học để khơng ngừng nâng
cao trình độ chun mơn nghiệp vụ [7].
Hiện nay vấn đề đổi mới giáo dục theo định hướng phát triển năng lực
(NL) đã được đưa vào Nghị quyết Đại hội đại biểu tồn quốc lần thứ XI của
Đảng cộng sản Việt Nam, cụ thể trong Nghị quyết số 29NQ/TW [6] Hội nghị
Trung ương 8 về đổi mới căn bản, tồn diện, với cách tiếp cận quan trọng là
chuyển mạnh q trình giáo dục từ chủ yếu chú trọng trang bị kiến thức sang tập
trung phát triển tồn diện NL và phẩm chất người học. Điều này cũng được thể
hiện trong mục tiêu của giáo dục Đại học được quy định trong Luật Giáo dục
(Luật số: 43/2019/QH14), tại điều 39 [68]. Theo đó, u cầu về NL của GV ngày
càng được nâng cao nhằm địi hỏi và thích ứng với điều kiện thực tế. Chuẩn
nghề nghiệp GV cơ sở giáo dục phổ thơng đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo quy
định theo Thơng tư số 20/2018/TTBGDĐT ngày 22/8/2018 [20], trong đó u cầu
GV cần phải biết vận dụng các PPDH và giáo dục theo hướng phát triển phẩm
chất và NL của HS cũng như sử dụng hiệu quả các phương tiện DH làm tăng hiệu
quả DH.
SV sư phạm hóa học ngồi việc giỏi về chun mơn thì cần phải giỏi về
thực hành: thực hành trên phịng thí nghiệm, thực hành trên lớp, thực hành mơ
phỏng trên phần mềm DH,… và nhất là khi ra trường SV đạt được những NL gì,
KN gì,… để DH đạt hiệu quả cao. Nếu các mơn khoa học hóa học cung cấp cho
12
SV những kiến thức về chun ngành hóa học, thì bộ mơn phương pháp dạy học
(PPDH) hóa học nói chung, qua tổ chức DH học phần “Thí nghiệm thực hành
PPDH hóa học” nói riêng sẽ hình thành cho SV các NL thực hành hóa học, NL tổ
chức DH thí nghiệm hóa học, NL tự học,… Các NL này được thể hiện qua các
KN như: KN thực hành, làm việc với giáo trình điện tử (GTĐT), thiết kế các
hoạt động DH, sử dụng thí nghiệm trong DH hóa học, sử dụng phương tiện DH
hiện đại,… Nếu khơng được bồi dưỡng và phát triển tốt các KN này thì SV sẽ
khơng đạt được các NL trên, SV gặp rất nhiều khó khăn trong q trình DH khi ra
trường. Vì vậy, khi cịn ở trường đại học SV cần được phát triển đầy đủ các NL
đó.
NL dạy học thí nghiệm (DHTN) là một bộ phận quan trọng của NLDH, là
NL cần phát triển cho SV sư phạm hóa học nhằm đáp ứng chương trình giáo dục
phổ thơng mơn Hóa học ban hành năm 2018 với định hướng phát triển NL nhận
thức, NL tìm hiểu khoa học tự nhiên, NL vận dụng kiến thức kĩ năng vào đời
sống dưới góc độ hóa học. Tuy nhiên, việc nghiên cứu phát triển NL DHTN cịn
chưa tiến hành có hệ thống, chưa có các biện pháp cụ thể vì vậy giảng viên
(GgV) và SV sư phạm hóa học cịn gặp nhiều khó khăn trong q trình dạy học.
Để phát triển NL DHTN cho SV sư phạm hóa học, đáp ứng u cầu đổi
mới DH và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất và NL, việc
nghiên cứu xác định được khung NL DHTN của SV sư phạm hóa học, tìm ra các
biện pháp hiệu quả cho việc phát triển NL này là nhu cầu cấp bách hiện nay.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu cho luận
án: “Phát triển năng lực dạy học thí nghiệm cho sinh viên sư phạm hóa học
thơng qua dạy học học phần Thí nghiệm thực hành phương pháp dạy học
hóa học ở trường phổ thơng”.
13
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu, đề xuất các biện pháp phát triển NL DHTN cho SV sư phạm
hóa học góp phần phát triển NLDH và nâng cao chất lượng đào tạo SV sư phạm
hóa học ở các trường đại học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn:
Nghiên cứu những cơ sở lí luận liên quan đến : phát triển NLDH, NL
DHTN trên thế giới và Việt Nam; NL và một số vấn đề về phát triển NL, NL
DHTN; Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển NL cho SV; Phương pháp
luận về DH vi mơ và phương pháp đóng vai; Vai trị của cơng nghệ thơng tin và
GTĐT cho việc phát triển NL của SV.
Nghiên cứu cơ sở thực tiễn: Điều tra thực trạng việc phát triển NL DHTN
cho SV sư phạm hóa học ở một số trường đại học trong nước; Phân tích mục tiêu,
cấu trúc và nội dung học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”.
3.2. Nghiên cứu, đề xuất cấu trúc NL DHTN và thiết kế bộ cơng cụ đánh giá
NL DHTN cho SV sư phạm hóa học.
3.3. Đề xuất các biện pháp phát triển NL DHTN cho SV sư phạm hóa học:
Biện pháp 1: Xây dựng và sử dụng GTĐT trong DH học phần “Thí
nghiệm thực hành PPDH hóa học”.
Biện pháp 2: Sử dụng PPDH vi mơ trong DH học phần “Thí nghiệm thực
hành PPDH hóa học”.
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi và hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Q trình đào tạo SV sư phạm hóa học tại các
trườ ng đại học.
14
4.2. Đối tượng nghiên cứu: NL DHTN và các biện pháp phát triển NL DHTN
cho SV sư phạm hóa học thơng qua học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa
học”.
5. Phạm vi nghiên cứu
5.1. Nội dung nghiên cứu: Phát triển NL DHTN trong đào tạo GV hóa học ở các
trường đại học thơng qua DH học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”.
5.2. Địa bàn nghiên cứu: Một số trường đại học có đào tạo GV hóa học trong
nước: Trường ĐHSP Hà Nội, Trường Đại học Vinh, Trường ĐHSP Thành phố
Hồ Chí Minh (TPHCM), Trường Đại học Đồng Tháp (ĐHĐT).
5.3. Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 12/2014 đến tháng 12/2018.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thiết kế được GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”, sử
dụng GTĐT đã thiết kế và PPDH vi mơ trong DH học phần “Thí nghiệm thực
hành PPDH hóa học” hợp lí, hiệu quả thì sẽ phát triển được NL DHTN cho SV,
từ đó góp phần phát triển NLDH cho SV sư phạm hóa học ở các trường đại học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái qt hóa
các văn bản, tài liệu lí luận về thí nghiệm hóa học và sử dụng thí nghiệm trong
DH ở nhà trường phổ thơng; NL, NL DHTN của SV sư phạm hóa học.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi đối với SV và GgV về thực trạng phát
triển NL DHTN trong đào tạo SV sư phạm hóa học ở các trường đại học.
Phương pháp trao đổi kinh nghiệm, lấy ý kiến chun gia, GgV về các đề
xuất trong đề tài (cấu trúc NL DHTN, GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa
học”).
15
Phương pháp thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm giá trị thực tiễn,
tính khả thi và hiệu quả của các kết quả nghiên cứu.
7.3. Phương pháp thống kê tốn học
Sử dụng phương pháp thống kê tốn học trong nghiên cứu khoa học giáo
dục ứng dụng để xử lí, phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận
giả thuyết khoa học và đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của các biện pháp đề
xuất.
8. Điểm mới của luận án
8.1. Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lí luận có liên quan đến NL DHTN của SV sư
phạm hóa học, thực trạng về phát triển NL này cho SV sư phạm hóa học ở một
số trường đại học.
8.2. Đề xuất cấu trúc và nội dung NL DHTN cho SV sư phạm hóa học gồm 4 NL
thành phần, 10 TC và mơ tả chi tiết các TC theo 4 mức độ.
8.3. Đề xuất phương pháp và cơng cụ đánh giá NL DHTN qua DH học phần “Thí
nghiệm thực hành PPDH hóa học”.
8.4. Đề xuất và đánh giá hiệu quả của 02 biện pháp phát triển NL DHTN cho SV
sư phạm hóa học thơng qua học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học” bao
gồm:
Biện pháp 1: Xây dựng và sử dụng GTĐT trong DH học phần “Thí nghiệm
thực hành PPDH hóa học”.
Biện pháp 2: Sử dụng PPDH vi mơ trong DH học phần “Thí nghiệm thực
hành PPDH hóa học”.
9. Cấu trúc của luận án
Luận án được cấu trúc thành 3 phần: Mở đầu (5 trang), nội dung chính
(143 trang), kết luận và khuyến nghị (2 trang), tài liệu tham khảo (5 trang). Trong
đó phần nội dung chính được chia thành 3 chương:
16
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NL DHTN cho
SV sư phạm hóa học (45 trang).
Chương 2: Phát triển NL DHTN cho SV sư phạm hóa học (63 trang).
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm (34 trang).
Ngồi ra, luận án cịn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục các bảng biểu
(23 bảng), sơ đồ, hình vẽ (36 hình), danh mục các cơng trình khoa học liên quan đến
luận án đã cơng bố (10 cơng trình), tài liệu tham khảo (126 tài liệu) và phụ lục (117
trang), 01 GTĐT học phần “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”.
17
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM
CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HĨA HỌC
1.1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Những kết quả nghiên cứu trên thế giới
Vấn đề phát triển NLDH cho SV các trường sư phạm đã được nhiều
nhà giáo dục quan tâm nghiên cứu.
Trên thế giới, những năm 60 của thế kỉ XX, các nghiên cứu về phát triển
NLDH đã được xem trọng và thực hiện thường xun của trường sư phạm ở
Liên Xơ và các nước Đơng Âu. Các tác giả O.A.Abdoullina [1], F.N Gonobolin
[36], N.V Kuzmina [45] đã phân tích và xác định được cấu trúc NL, những KN cơ
bản cần có của người GV, đồng thời nêu lên những NLDH mà SV cần được phát
triển để trở thành một GV tương lai.
Ở các nước phương Tây, trong lĩnh vực sư phạm, họ đặc biệt quan tâm
đến việc tổ chức huấn luyện các KN thực hành DH cho SV. Số lượng các giờ
thực hành được phân bổ nhiều hơn so với lý thuyết. Quan điểm giáo dục này
cũng giống như ở các nước Mỹ, Canađa, Úc,… Những luận điểm của J.Watshon
và A.Pojoux năm 1926 đã đặt những viên gạch đầu tiên xây dựng nên hình thức
đào tạo sư phạm theo quan điểm tơn trọng thực tiễn và chia nhỏ giai đoạn [40].
Phương thức đào tạo nghề dựa trên định hướng phát triển NL cũng được
phát triển rộng rãi ở các nước châu Á (Singapore, Ấn Độ, Philippin, Brunei,
Malaixia, Hàn Quốc, Nhật Bản,…) và vận dụng ở nhiều mức độ khác nhau. Ở các
trường kĩ thuật, các trường chun biệt, chương trình đào tạo nghề dựa trên định
hướng phát triển NL chú trọng đến việc hình thành kiến thức và KN để người học
có NL vận dụng vào ngay trong thực tiễn [25].
18
Giáo dục dựa trên NL (Competencybased education – CBE) nổi lên từ
thập niên 70 của thế kỷ XX ở Mỹ. Với hình thái này, giáo dục hướng tới việc đo
lường chính xác kiến thức, KN và thái độ của người học sau khi kết thúc mỗi
chương trình học [101]. Nếu giáo dục truyền thống được coi là giáo dục theo nội
dung, kiến thức (contentbased education) tập trung vào việc tích lũy, nhấn mạnh
tới các NL nhận thức và việc vận dụng kiến thức tập trung vào việc thực hành
KN chứ khơng hướng tới việc chứng minh khả năng đạt được, và đánh giá của
giáo dục truyền thống cũng tập trung đo lường kiến thức thơng qua các bài viết
và nói [93] thì giáo dục theo NL tập trung vào phát triển các NL cần thiết để HS
có thể thành cơng trong cuộc sống cũng như trong cơng việc [95]. Các NL thường
được tập trung phát triển bao gồm NL xử lí thơng tin, giải quyết vấn đề, phản
biện, NL học tập suốt đời [103]. Do đó, đánh giá cũng hướng tới việc đánh giá
kiến thức trong việc vận dụng một cách hệ thống và các NL đạt được cần phải
đánh giá thơng qua nhiều cơng cụ và hình thức trong đó có cả quan sát và thực
hành trong các tình huống mơ phỏng [104].
Qua những cơng trình nghiên cứu trên có thể nhận thấy: Các cơng trình
nghiên cứu đều đề cập đến đào tạo GV đáp ứng u cầu của xã hội; Đào tạo SV
theo định hướng phát triển NL đang là xu hướng được nhiều quốc gia, nhiều nhà
khoa học trên thế giới quan tâm ở nhiều góc độ khác nhau và vận dụng linh hoạt,
phù hợp với đặc điểm của mỗi quốc gia.
Vấn đề sử dụng cơng nghệ thơng tin vào trong DH. Cơng nghệ thơng
tin và truyền thơng đang ngày càng khẳng định được tính hữu dụng và quan trọng
to lớn trong mọi phương diện, mọi ngành nghề của cuộc sống trong thời đại
ngày nay. Với ngành Giáo dục, cơng nghệ thơng tin và truyền thơng đã và đang
tạo nên “cuộc cách mạng” trong cơng tác dạy – học và là “chìa khóa” để khơng
ngừng nâng cao chất lượng giáo dục [89]. Trong khoa học giáo dục, GV có nhiều
cách để sử dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng hiệu quả, trong đó: Sử
dụng hợp lí cơng nghệ thơng tin và truyền thơng làm tăng giá trị các hoạt động
19
học tập, liên kết ICT vào các hoạt động dạy và học, khuyến khích SV chia sẽ
những ý tưởng và tìm kiếm thơng tin,…[98]. Các nghiên cứu về sử dụng cơng
nghệ thơng tin và truyền thơng trong giáo dục hóa học đã mang lại nhiều lợi ích
cho SV có thể kể đến: Các hoạt hình cho khoa học giáo dục tiểu học [90], [94];
Tạo thư viện mơ phỏng hỗ trợ học tập với mơi trường đa phương tiện cho mơn
hóa học [99]; Mơ hình hóa phân tử trên máy tính [91], [97]; Thế giới ảo [117];
Bảng tương tác [107]; Một trong những ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền
thơng trong DH hiện nay là thiết kế sách giáo khoa điện tử. Trên thế giới đã có
nhiều tác giả xây dựng sách giáo khoa điện tử [88] hay là tạo ra những website
để hỗ trợ SV trong học tập và nghiên cứu [105].
Trong q trình học tập hóa học, cần phải sử dụng một phương tiện học
tập và một phương pháp có thể thu hút SV để họ cảm thấy thoải mái, vui vẻ và
có thể giải trí. Một thay thế có thể được sử dụng như một phương tiện học tập
là máy tính. Với máy tính là phương tiện học tập, một GV dự kiến sẽ có thể
cung cấp các tài liệu học tập để làm cho chúng hấp dẫn hơn để sinh viên có thể
cải thiện kết quả học tập [111]. Học tập sử dụng phương tiện mơ phỏng bằng
máy tính sẽ có hiệu quả giúp HS suy nghĩ về các khái niệm hóa học trừu tượng
và có thể giảm thiểu những hiểu lầm có thể xảy ra [ 109]. Macromedia flash là
một chương trình có khả năng tạo hình động, thuyết trình, trị chơi và thậm chí là
các thiết bị DH với ngoại hình hấp dẫn [112]. Macromedia Flash là phần mềm
được sử dụng rộng rãi bởi các chun gia website vì nó có khả năng hiển thị đa
phương tiện tuyệt vời, kết hợp các yếu tố văn bản, đồ họa, hoạt hình, âm thanh
và tương tác cho người dùng các chương trình hoạt hình internet [113]. Thơng
thường khi bắt đầu bài học, SV khơng quan tâm đến những gì sẽ học vì đó có thể
là một trong những bài học mà họ khơng thích nên họ khơng chú ý. Tuy nhiên,
thơng qua Macromedia Flash dự kiến sẽ hướng SV chú ý đến những bài học mà
họ sẽ nhận được. Vì vậy, khả năng thu được và ghi nhớ nội dung của bài học là
lớn hơn. Dựa trên mô tả như vậy, việc sử dụng Macromedia Flash thiết kế
20
phương tiện học tập sẽ giúp SV có bản chất nhiệt tình và hợp tác trong việc phát
huy NL tư duy cá nhân về vấn đề được hiển thị thơng qua mơ phỏng thí nghiệm,
thảo luận nhóm thực hành, do đó, dự kiến sẽ áp dụng macromedia flash có thể
cải thiện thành tích học tập của HS [112].
Từ các nghiên cứu trên có thể khẳng định việc ứng dụng cơng nghệ thơng tin
trong DH nói chung, sử dụng GTĐT trong DH nói riêng có vai trị rất quan trọng
trong giáo dục. GTĐT vừa là tài liệu, vừa là cơng cụ tổ chức DH, có khả năng thúc
đẩy việc học tập tốt hơn bởi nó tăng cường sự tương tác giữa người học với GgV
và với tài liệu học tập. Đặc biệt trong mơi trường đa phương tiện, khả năng nhận
thức và KN của người học sẽ được phát triển một cách tồn diện. Trong nghiên cứu
này, chúng tơi hướng tới việc tạo ra một GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa
học” phù hợp với đặc điểm nhận thức và tâm sinh lí của SV sư phạm hóa học, từ
đó đánh giá những lợi ích sư phạm của GTĐT này mang lại để khẳng định tính khả
thi của đề tài.
1.1.2. Những kết quả nghiên cứu ở Việt Nam
Vấn đề sử dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng trong DH cho
SV sư phạm hóa học, một số cơng trình nghiên cứu sử dụng cơng nghệ thơng tin
và truyền thơng như là một cơng cụ hỗ trợ q trình đào tạo tại các trường đại
học và cao đẳng. Dương Huy Cẩn [21] ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền
thơng để xây dựng tài liệu hỗ trợ tự học có hướng dẫn theo mơđun. Trong luận
án của Nguyễn Thị Kim Ánh [4] đã xây dựng GTĐT làm tài liệu hỗ trợ tự học, tự
nghiên cứu và thiết kế bài giảng trực tuyến góp phần rèn luyện các KN DH. Một
số tác giả khác đã sử dụng cơng nghệ thơng tin thiết kế các phương tiện hỗ trợ
q trình DH như Bùi Thị Hạnh [39], Phạm Ngọc Sơn [69] đã nghiên cứu và đề
xuất các biện pháp ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng để thiết kế tư
liệu điện tử, giáo án điện tử, mơ phỏng hóa học, phim thí nghiệm,… để hỗ trợ
DH phần hóa hữu cơ bậc Đại học, Cao đẳng. Một số tác giả đã xuất bản các tài
21
liệu ứng dụng cơng nghệ thơng tin và truyền thơng trong dạy và học hóa học cho
GV và SV sư phạm hóa học như: Cao Cự Giác [33], [35], Trần Trung Ninh [59].
Các nghiên cứu về xây dựng GTĐT
Nghiên cứu về GTĐT ở nước ta phổ biến ở dạng nghiên cứu ứng dụng,
GgV dựa trên tài liệu in để chuyển thể thành các GTĐT phục vụ DH hoặc tham
khảo cho các học phần. Điển hình cho dạng nghiên cứu này là giáo trình được
đăng tải trên trang “Thư viện học liệu điện tử” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (địa
chỉ chính thức của website là
tin này đã có hơn 28.000 GTĐT và được chia thành 16 nhóm. Số lượng GTĐT về
bộ mơn PPDH hóa học trên trang thơng tin này là 03 và chủ yếu tồn tại dưới
dạng pdf, tính tương tác của các giáo trình này là chưa cao [121].
Bên cạnh các trang web về GTĐT chính thức của Bộ Giáo dục và Đào tạo,
các trường đại học trong cả nước đã xây dựng hệ thống GTĐT và được tích hợp
trên hệ thống quản lí học tập (LMS) của trường mình để tạo các khóa học phục
vụ DH trực tuyến rất hiệu quả, đáp ứng tốt u cầu của đào tạo theo hệ thống
tín chỉ. Chẳng hạn như: Trường Đại học Cần Thơ ()
[124], Trường Đại học Thủ Dầu ( />ĐHSP TPHCM ( />tích hợp trên hệ thống LMS của các trường đều tồn tại dưới dạng powerpoint,
word hoặc pdf, chưa có sự tăng cường mạnh mẽ về hình ảnh, âm thành, video,
mơ phỏng.
Qua các cơng trình nghiên cứu trên có thể khẳng định rằng, việc xây dựng
GTĐT nói chung và GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học” nói riêng để
phục vụ DH đã được quan tâm. Cho nên, nghiên cứu về xây dựng và sử dụng
GTĐT “Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học”, với mong muốn xây dựng nên một
tài liệu điện tử tích hợp đa phương tiện như: hình ảnh, mơ phỏng thí nghiệm, bài
tập,… có tính tương tác sẽ góp phần phát triển NL DHTN cho SV sư phạm hóa
học.
22
Về phát triển NL và NL DHTN cho SV sư phạm hóa học, đã có các
cơng trình nghiên cứu về bồi dưỡng và phát triển NL cho SV sư phạm hóa học
như là: TS. Cao Thị Thặng đã có một số nghiên cứu cụ thể về phát triển NL
nghề nghiệp cho SV sư phạm hóa học [73]. Nguyễn Thị Hồng Gấm [29] đã đề
xuất 4 biện pháp phát triển NL sáng tạo cho SV thơng qua DH phần Hóa vơ cơ và
Lý luận PPDH hóa học ở trường Cao đẳng Sư phạm, đó là: (1) Vận dụng
PPDH theo dự án để phát triển NL sáng tạo cho SV trong DH Hóa vơ cơ ở trường
Cao đẳng Sư phạm; (2) u cầu SV thực hiện nhiệm vụ “Thiết kế giáo án theo
hướng DH tích cực phù hợp với thực tế DH ở phổ thơng” trong học phần Lí luận
PPDH hóa học II; (3) Sử dụng các bài tập Hóa vơ cơ đa dạng trong DH hóa vơ cơ
và PPDH hóa học III; (4) Phát triển NL sáng tạo cho SV qua u cầu đề xuất giải
pháp thay thế trong thí nghiệm thực hành hóa vơ cơ và Lí luận PPDH hóa học III.
Đinh Thị Hồng Minh [48] đã đề xuất 4 biện pháp phát triển NL độc lập sáng tạo
của SV ngành kĩ thuật thơng qua dạy mơn Hóa học hữu cơ: (1) Sử dụng PPDH
theo hợp đồng; (2) Sử dụng PPDH theo dự án; (3) Sử dụng phương pháp dạy
thực hành hố học theo Spickler; (4) Sử dụng kĩ thuật sơ đồ tư duy. Nhóm nghiên
cứu của Đặng Thị Thuận An đã đề xuất khung NLDH tích hợp và các biện pháp
để phát triển NLDH tích hợp cho SV sư phạm hóa học [3], [2]. Trong nghiên cứu
của Thái Hồi Minh đã đề xuất khung NL và biện pháp phát triển NL ứng dụng
cơng nghệ thơng tin và truyền thơng trong DH cho SV sư phạm hóa học [49].
Trong nghiên cứu của mình, tác giả Phan Đồng Châu Thủy đã đưa ra một số biện
pháp để phát triển NL sử dụng thí nghiệm gắn kết cuộc sống trong DH cho SV
sư phạm hóa học [77]. Áp dụng PPDH vi mơ để rèn luyện KN nghề đã được một
số tác giả quan tâm, điển hình như: Tác giả Nguyễn Thị Kim Ánh [4] đã áp dụng
PPDH vi mơ kết hợp với một số thủ thuật DH để rèn KN DH hóa học cho SV sư
phạm hóa học thơng qua học phần Thí nghiệm thực hành PPDH hóa học và rèn
luyện nghiệp vụ sư phạm; Năm 2016, trong luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục
“Phát triển NL DH cho SV ngành sư phạm hóa học thơng qua mơ hình nghiên cứu
23
bài học”, tác giả Nguyễn Mậu Đức [27] đã áp dụng DH vi mơ trong chu trình
nghiên cứu bài học thơng qua học phần PPDH 2 để phát triển NL DH cho SV sư
phạm hóa học; Phát triển NL vận dụng PPDH tích cực cho SV sư phạm hóa học
được tác giả Kiều Phương Hảo [40] thực hiện qua 03 biện pháp, trong đó có biện
pháp sử dụng PPDH vi mơ kết hợp với phương pháp đóng vai trong học phần
“Thực hành sư phạm” để phát triển NL vận dụng PPDH tích cực cho SV.
Như vậy, qua các cơng trình khoa học đã cơng bố cho thấy việc phát triển
NL cho SV sư phạm hóa học, cũng như việc sử dụng cơng nghệ thơng tin trong DH
đã được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu. Tuy nhiên, vấn đề nghiên cứu về phát
triển NL DHTN cho SV sư phạm hóa học như việc đề xuất những biện pháp,
khung NL DHTN của SV sư phạm hóa học vẫn cịn ít được quan tâm.
1.2. NĂNG LỰC, NĂNG LỰC DẠY HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC DẠY HỌC THÍ NGHIỆM CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM HĨA HỌC
1.2.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm NL có nguồn gốc tiếng La tinh “competenia” có nghĩa là gặp
gỡ. Trong tiếng Anh có các từ có nghĩa NL như: Competence, Ability, Capability,
Eficiency, Potentiality,… Tuy nhiên, thuật ngữ được nhiều tác giả sử dụng phổ
biến nhất hiện nay là Competence.
Trên thế giới, khái niệm NL có thể được hiểu theo nhiều cách khác nhau.
Denys Treblay (2002) nhà Tâm lí học người Pháp quan niệm rằng: “NL là khả
năng hành động, đạt được thành cơng và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả
năng huy động vận dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải
quyết các vấn đề của cuộc sống” [116]. Ở Hội nghị chun đề về những NL cơ
bản của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế), F.E.Weinert [ 114] đã đưa
ra định nghĩa về NL: “NL được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành
thạo hoặc những KN thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một
mục đích cụ thể”. Theo Weinert (2001) định nghĩa: “NL là những khả năng học
24
được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như
sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn
đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [8].
Ở Việt Nam, phạm trù NL cũng được hiểu theo những cách khác nhau và
mỗi cách hiểu có thuật ngữ tương ứng. Theo từ điển Tiếng Việt [64], “NL được
hiểu là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hồn thành một
hoạt động với chất lượng cao”. Theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn
[79]: "NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những
u cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hồn thành
có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy". Trong chương trình giáo dục phổ
thơng tổng thể [17 ], NL đượ c cho là sự huy động tổng hợp các kiến thức, KN
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện
một loại cơng việc trong một bối cảnh nhất định.
Dù cách trình bày quan niệm về NL khác nhau nhưng các định nghĩa này
đều nhấn mạnh đến tính hiệu quả, thành cơng trong thực hiện một nhiệm vụ
của cá nhân, trên cơ sở các kiến thức, KN và thái độ của họ đối với nhiệm vụ.
Đặc điểm chung của các định nghĩa này đều thể hiện được hai đặc trưng của
NL, đó là NL được bộc lộ qua hành động và đảm bảo hoạt động đó đạt hiệu
quả, kết quả tốt.
Trong luận án này, NL được đề cập là NL hành động hay NL thực hiện,
được định nghĩa là “khả năng hành động có hiệu quả và có trách nhiệm các
nhiệm vụ, cơng việc thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân dựa trên
hiểu biết, KN, và thái độ (sự sẵn sàng hành động)” [8].
1.2.2. Cấu trúc năng lực
1.2.2.1. Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành
Một số tài liệu trong nước và nước ngồi đều hiểu NL là sự tích hợp của
nhiều thành tố như kiến thức, KN, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động… Có thể
hiểu đó là hướng tiếp cận cấu trúc NL theo nguồn lực hợp thành. Theo Đỗ Ngọc
25
Thống [75], chương trình giáo dục trung học của bang Qbec tuy khơng khẳng
định kiến thức, KN, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhưng xem
đó là những thành tố của nguồn lực được sử dụng để tạo ra NL. Đặng Thành
Hưng cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, KN và hành vi biểu cảm
(thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là KN (hoặc
những KN). Những thứ khác trong NL như tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận
động, sức khỏe… cũng rất quan trọng, song thiếu KN thì chúng trở nên kém giá
trị mặc dù khơng phải hồn tồn vơ dụng” [44]. Đề tài nghiên cứu cấp Bộ, năm
2011 của Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam do Lương Việt Thái làm chủ nhiệm
và nhóm cộng sự [72] cũng khẳng định: “NL được cấu thành từ những bộ phận
cơ bản: (1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; (2) KN tiến hành
hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với quan hệ nào đó; (3) Những điều kiện tâm lí
để tổ chức và thực hiện tri thức, KN đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một
định hướng rõ ràng, chẳng hạn ý chí – động cơ, tình cảm – thái độ đối với nhiệm
vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực
học tập…”. Tác giả Hồng Hịa Bình [12] đã tiếp cận cấu trúc NL dựa trên hai
bình diện: nguồn lực hợp thành và NL bộ phận. Cấu trúc NL theo nguồn lực hợp
phần gồm (1) cấu trúc bề mặt (đầu vào) bao gồm kiến thức, KN, thái độ và (2)
cấu trúc bề sâu (đầu ra). Ở đây tác giả nhấn mạnh “một chương trình phát triển
NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm sốt được, đo lường được các chỉ
số đầu ra”.
1.2.2.2. Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận
Theo cách tiếp cận khác, tác giả Nguyễn Thị Lan Phương [67] quan niệm
cấu trúc NL được cấu thành bởi ba thành phần chính theo cấu trúc thứ bậc (1) NL
hợp phần (components of competency) cấu thành nên NL, (2) thành tố (element) là
các NL hoặc KN bộ phận tạo nên mỗi hợp phần và (3) hành vi ( behaviour) là bộ
phận được chia tách từ mỗi thành tố. Các NL bộ phận (hợp phần, thành tố, hành
vi) có thể đồng cấp, bổ sung cho nhau. Có thể thấy đây là cách phân giải cấu trúc
