Ứng dụng nhóm phương pháp dạy học các môn trong chương trình giáo dục thể chất ở học viện an ninh nhân dân

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO
=================

THIỀU TÂN THẾ

ỨNG DỤNG NHĨM PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC MƠN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT
Ở HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

BỘ VĂN HÓA, THỂ THAO VÀ DU LỊCH

VIỆN KHOA HỌC THỂ DỤC THỂ THAO
======================

THIỀU TÂN THẾ

ỨNG DỤNG NHĨM PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC CÁC MƠN
TRONG CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC THỂ CHẤT
Ở HỌC VIỆN AN NINH NHÂN DÂN

Chuyên ngành: Giáo dục học
Mã số:

9140101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC
Cán bộ hƣớng dẫn khoa học
1. GS.TS. Nguyễn Đại Dƣơng

2. PGS. Nguyễn Văn Trạch

HÀ NỘI – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu
của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án là
trung thực và chưa từng được ai cơng bố trong bất kỳ
cơng trình nghiên cứu nào khác.
Tác giả luận án

Thiều Tân Thế


MỤC LỤC
Trang
Trang bìa
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Mục lục

Danh mục ký hiệu viết tắt trong luận án.
Danh mục đơn vị đo lường trong luận án
Danh mục các biểu bảng, biểu đồ trong luận án.
PHẦN MỞ ĐẦU

1

Chƣơng 1. TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

5

1.1. Quan điểm của Đảng và Nhà nước về vấn đề đổi mới phương

5

pháp dạy học
1.2. Khái quát về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học

10

Thể dục thể thao
1.3. Phương pháp dạy học tích cực và xu hướng ứng dụng nhóm

21

phương pháp dạy học tích cực
1.4. Đặc điểm phương pháp Giáo dục thể chất

23

1.5. Yêu cầu, nguyên tắc và tiêu chuẩn lựa chọn phương pháp dạy

32

học đại học và dạy học môn học Giáo dục thể chất
1.6. Vai trị của cơng tác rèn luyện thân thể đối với sức khoẻ của

37

cán bộ, chiến sỹ trong lực lượng Công an nhân dân và với sinh viên
Học viện ANND
1.7. Một số cơng trình nghiên cứu có liên quan
Chƣơng 2. PHƢƠNG PHÁP VÀ TỔ CHỨC NGHIÊN CỨU

42
54

2.1. Đối tượng nghiên cứu

54

2.1.1. Đối tượng nghiên cứu

54

2.1.2. Khách thể nghiên cứu

54

2.2. Phương pháp nghiên cứu

54

2.2.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu

54

2.2.2. Phương pháp phỏng vấn, tọa đàm

55


2.2.3. Phương pháp quan sát sư phạm

56

2.2.4. Phương pháp kiểm tra sư phạm

56

2.2.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

59

2.2.6. Phương pháp toán học thống kê

61

2.3. Tổ chức nghiên cứu

62

2.3.1. Địa điểm nghiên cứu

62

2.3.2. Phạm vi nghiên cứu

62

2.3.3. Kế hoạch nghiên cứu

62

Chƣơng 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU VÀ BÀN LUẬN
3.1. Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học các môn thể thao

64
64

trong chương trình Giáo dục thể chất ở Học viện An ninh nhân dân
3.1.1. Xác định các yếu tố cơ bản chi phối tới hiệu quả môn học

64

Giáo dục thể chất tại Học viện An ninh nhân dân
3.1.2. Thực trạng các yếu tố chi phối tới hiệu quả môn học Giáo

66

dục thể chất tại Học viện An ninh nhân dân
3.1.3. Bàn luận kết quả nghiên cứu

82

3.2. Lựa chọn các nhóm phương pháp dạy học phù hợp trong

92

dạy học Giáo dục thể chất ở Học viện An ninh nhân dân
3.2.1. Căn cứ khoa học lựa chọn nhóm phương pháp dạy học Giáo

92

dục thể chất cho sinh viên Học viện An ninh nhân dân
3.2.2. Xác định nhóm phương pháp dạy học Giáo dục thể chất cho

97

sinh viên Học viện An ninh nhân dân
3.2.3. Kiểm định mức độ phù hợp của nhóm phương pháp dạy học

108

cho sinh viên Học viện An ninh nhân dân qua phỏng vấn các đối tượng
có liên quan
3.2.4. Kết quả lựa chọn các nhóm phương pháp dạy học các mơn

109

trong chương trình Giáo dục thể chất ở Học viện An ninh nhân dân qua
phương pháp hội thảo khoa học
3.2.5. Bàn luận kết quả nghiên cứu

111

3.3. Ứng dụng và đánh giá hiệu quả các nhóm phương pháp

117


giảng dạy các mơn trong chương trình Giáo dục thể chất ở Học viện
An ninh nhân dân
3.3.1. Tổ chức thực nghiệm

118

3.3.2. Đánh giá hiệu quả thực nghiệm

120

3.3.3. Bàn luận kết quả nghiên cứu

129

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

137

Kết luận

137

Kiến nghị

138

Danh mục các cơng trình nghiên cứu đã cơng bố có liên quan đến
luận án
Danh mục tài liệu tham khảo
Phụ Lục

139


DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

1. Các chữ viết tắt:
ANND

: An ninh nhân dân

CAND

: Công An nhân dân

CHXHCNVN

: Cộng hịa xã hội chủ nghĩa Việt Nam

CP

: Chính phủ

CT

: Chỉ thị

GDTC

: Giáo dục thể chất

NĐ

: Nghị định

NQ

: Nghị quyết

Nxb

: Nhà xuất bản

PPDH

: Phương pháp dạy học

QĐ

: Quyết định

SV

: Sinh viên

TDTT

: Thể dục thể thao

TW

: Trung ương

UBTDTT

: Ủy ban TDTT

XFC

: Xuất phát cao

2. Đơn vị đo lƣờng viết tắt:
cm

: centimet

g

: gam

kg

: kilogam

l

: lít

m

: mét

s

: giây


DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ TRONG LUẬN ÁN
Số TT

Tên bảng

Trang

Danh mục các bảng
Bảng 3.1.

Kết quả phỏng vấn xác định yếu tố cơ bản chi phối tới

65

hiệu quả môn học GDTC tại Học viện ANND (n=32)
Bảng 3.2.

Thực trạng chương trình GDTC tại Học viện ANND (năm

67

học 2015-2016)
Bảng 3.3.

Thực trạng đội ngũ giảng viên GDTC tại Học viện ANND

68

năm học 2016-2017
Bảng 3.4.

Thực trạng quan điểm và nhận thức của đội ngũ giảng

69

viên GDTC tại Học viện ANND về mục tiêu dạy học và
vai trò của người thầy trong dạy học GDTC (n=9)
Bảng 3.5.

Thực trạng tính tích cực học tập môn học GDTC của sinh

70

viên Học viện ANND (n=376)
Bảng 3.6.

Thực trạng trình độ thể lực của sinh viên Học viện ANND

71

Bảng 3.7

Thực trạng kết quả học tập môn học GDTC của sinh viên

73

Học viện ANND (n=1283)
Bảng 3.8.

Thực trạng cơ sở vật chất phục vụ dạy và học GDTC tại

74

Học viện ANND năm học 2015-2016
Bảng 3.9.

Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học GDTC tại
Học viện ANND (n=9)

Bảng 3.10.

Kết quả đánh giá khả năng vận dụng các phương pháp dạy

Sau
Tr.75
77

học GDTC tại Học viện ANND (n=9)
Bảng 3.11.

Kết quả đánh giá của giảng viên về tính hiệu quả của các
phương pháp dạy học GDTC tại Học viện ANND (n=9)

Bảng 3.12.
Bảng 3.13.

Sau
Tr.79

Kết quả đánh giá mức độ hứng thú của sinh viên với các

Sau

phương pháp dạy học GDTC tại Học viện ANND (n=367)

Tr.79

Thực trạng công tác chỉ đạo, quản lý hoạt động dạy học

81

GDTC tại Học viện ANND (n=12)

Bảng 3.14.

Kết quả phỏng vấn xác định yêu cầu lựa chọn các nhóm

96


PPDH GDTC cho sinh viên Học viện ANND (n=32)
Bảng 3.15.

Kết quả phỏng vấn phân nhóm PPDH GDTC trong

98

chương trình GDTC tại Học viện ANND (n=32)
Bảng 3.16.

Thực trạng nội dung dạy học lý thuyết trong chương trình
GDTC cho sinh viên Học viện ANND

Bảng 3.17.

Nhóm phương pháp dạy học mơn học Giáo dục thể chất
cho sinh viên Học viện An ninh nhân dân

Bảng 3.18.

Kết quả phỏng vấn mức độ phù hợp của nhóm PPDH mơn
học GDTC cho sinh viên Học viện ANND (n=35)

Bảng 3.19.

Tổng hợp ý kiến đóng góp của các chuyên gia về nhóm

Sau
Tr.99
Sau
Tr.108
Sau
Tr.108
Sau

phương pháp dạy học mơn học Giáo dục thể chất cho sinh Tr.110
viên Học viện An ninh nhân dân (n=15)
Bảng 3.20.

Tổng hợp nhóm phương pháp dạy học mơn học Giáo dục
thể chất cho sinh viên Học viện An ninh nhân dân

Bảng 3.21.

Lịch trình giảng dạy và chi tiết các phương pháp áp dụng

Sau
Tr.110
Sau

trong dạy học môn Điền kinh cho sinh viên nhóm thực Tr.119
nghiệm
Bảng 3.22.

Lịch trình giảng dạy và chi tiết các phương pháp áp dụng

Sau

trong dạy học mơn Bơi lội cho sinh viên nhóm thực Tr.119
nghiệm
Bảng 3.23.

Lịch trình giảng dạy và chi tiết các phương pháp áp dụng

Sau

trong dạy học mơn tự chọn Bóng chuyền cho sinh viên Tr.119
nhóm thực nghiệm
Bảng 3.24.

So sánh trình độ thể lực của sinh viên nhóm đối chứng và

120

nhóm thực nghiệm thời điểm trước khi học mơn Điền kinh
(n=391)
Bảng 3.25.

So sánh trình độ thể lực của sinh viên nhóm đối chứng và

Sau

nhóm thực nghiệm thời điểm trước khi học môn Bơi Tr.120

(n=391)
Bảng 3.26.

So sánh trình độ thể lực của sinh viên nhóm đối chứng và

Sau

nhóm thực nghiệm thời điểm trước khi học mơn Bóng Tr.120


chuyền (n=97)
Bảng 3.27.

So sánh tỷ lệ đạt tiêu chuẩn thể lực của sinh viên nhóm

121

đối chứng và nhóm thực nghiệm thời điểm trước khi học
môn Điền kinh (n=391)
Bảng 3.28.

So sánh tỷ lệ đạt tiêu chuẩn thể lực của sinh viên nhóm

Sau

đối chứng và nhóm thực nghiệm thời điểm trước khi học Tr.121
môn Bơi
Bảng 3.29.

So sánh tỷ lệ đạt tiêu chuẩn thể lực của sinh viên nhóm

Sau

đối chứng và nhóm thực nghiệm thời điểm trước khi học Tr.121
mơn Bóng chuyền (n=97)
Bảng 3.30.

So sánh kết quả học tập môn Điền kinh, Bơi lội và Bóng

122

chuyền (tự chọn) của sinh viên nhóm đối chứng và thực
nghiệm, thời điểm sau thực nghiệm
Bảng 3.31.

So sánh trình độ thể lực của sinh viên nhóm đối chứng và

124

nhóm thực nghiệm thời điểm sau khi học mơn Điền kinh
(n=391)
Bảng 3.32.

So sánh trình độ thể lực của sinh viên nhóm đối chứng và

Sau

nhóm thực nghiệm thời điểm sau khi học mơn Bơi Tr.124
(n=391)
Bảng 3.33.

So sánh trình độ thể lực của sinh viên nhóm đối chứng và

Sau

nhóm thực nghiệm thời điểm sau khi học mơn Bóng Tr.124
chuyền (n=97)
Bảng 3.34.

So sánh tỷ lệ đạt tiêu chuẩn thể lực của sinh viên nhóm

125

đối chứng và nhóm thực nghiệm thời điểm sau khi học
môn Điền kinh (n=391)
Bảng 3.35.

So sánh tỷ lệ đạt tiêu chuẩn thể lực của sinh viên nhóm

Sau

đối chứng và nhóm thực nghiệm thời điểm sau khi học Tr.125
môn Bơi
Bảng 3.36.

So sánh tỷ lệ đạt tiêu chuẩn thể lực của sinh viên nhóm

Sau

đối chứng và nhóm thực nghiệm thời điểm sau khi học Tr.125

mơn Bóng chuyền (n=97)


Bảng 3.37.

So sánh mức độ tích cực học tập của sinh viên với môn

126

Điền kinh thời điểm kết thúc thực nghiệm
Bảng 3.38.

So sánh mức độ tích cực học tập của sinh viên với môn
Bơi thời điểm kết thúc thực nghiệm

Bảng 3.39.

So sánh mức độ tích cực học tập của sinh viên với mơn tự
chọn Bóng chuyền thời điểm kết thúc thực nghiệm

Bảng 3.40.

So sánh mức độ hứng thú của sinh viên với các phương

Sau
Tr.126
Sau
Tr.126
128

pháp dạy học môn Điền kinh, Bơi và Bóng chuyền thời
điểm kết thúc mơn học
Danh mục các sơ đồ
Sơ đồ 1.1.

Sơ đồ các phương pháp giáo dục thể chất

29

Sơ đồ 3.1.

Sơ đồ tổ chức hoạt động GDTC tại Học viện ANND

80

Danh mục các biểu đồ
Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ sinh viên thi qua lần 1 của nhóm đối chứng và thực

123

nghiệm thời điểm kết thúc thực nghiệm
Biểu đồ 3.2. So sánh phân loại kết quả học tập mơn Điền kinh của

Sau

nhóm đối chứng và thực nghiệm, thời điểm kết thúc thực Tr.123
nghiệm
Biểu đồ 3.3. So sánh phân loại kết quả học tập mơn Bơi lội của nhóm

Sau

đối chứng và thực nghiệm, thời điểm kết thúc thực nghiệm Tr.123
Biểu đồ 3.4. So sánh phân loại kết quả học tập mơn Bóng chuyền của

Sau

nhóm đối chứng và thực nghiệm, thời điểm kết thúc thực Tr.123
nghiệm


1
PHẦN MỞ ĐẦU
Học viện An ninh nhân dân, tiền thân là Trường Huấn luyện Công an được
thành lập ngày 25/6/1946. Cùng với sự phát triển chung của hệ thống giáo dục quốc
dân, Học viện ANND đã có những bước phát triển quan trọng, đóng góp to lớn cho
sự nghiệp giáo dục, đào tạo của Ngành. Trải qua hơn 70 năm xây dựng và phát
triển, Học viện ANND đã, đang và ngày càng khẳng định vị thế và uy tín của một
cơ sở giáo dục đại học trọng điểm của ngành Cơng an.
Ngày 22/7/2011, Thủ tướng Chính phủ đã ký Quyết định số 1229/QĐ-TTg
phê duyệt Đề án “Quy hoạch tổng thể, nâng cao năng lực và chất lượng đào tạo của
các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng trong Công an nhân dân đến năm 2020”. Trong đó,
nội dung của Đề án chỉ rõ “Ưu tiên đầu tư, phát triển Học viện ANND trở thành cơ
sở đào tạo, nghiên cứu khoa học đầu ngành, có chất lượng cao, làm nịng cốt cho sự
phát triển của hệ thống giáo dục, đào tạo Công an nhân dân”.
Ngày 26/6/2015, Bộ trưởng Bộ Công an đã ký Quyết định số 3969/QĐBCA-X11 công nhận Học viện ANND là cơ sở giáo dục đại học trọng điểm của
ngành Công an. Đây là dấu mốc quan trọng ghi nhận q trình xây dựng, phát triển
và những đóng góp của Học viện ANND trong sự nghiệp giáo dục, đào tạo, đồng
thời là tiền đề vững chắc, là cơ sở đảm bảo cho Học viện phát triển nhanh và bền
vững, trở thành cơ sở giáo dục đại học trọng điểm quốc gia vào năm 2020. Sớm đạt
các tiêu chuẩn theo Thông tư số 24/2015/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và Đào tạo

qui định chuẩn quốc gia đối với cơ sở giáo dục đại học.
Dưới sự lãnh đạo của Đảng uỷ, Ban giám đốc, Học viện ANND đã không
ngừng phát triển trở thành cơ sở đào tạo đa ngành, đa lĩnh vực, là trung tâm nghiên
cứu khoa học hàng đầu của ngành Công an, có uy tín trong hệ thống các trường đại
học; từng bước xây dựng được cơ cấu tổ chức bộ máy phù hợp chức năng, nhiệm
vụ trường đại học trọng điểm với đội ngũ giảng viên, cán bộ quản lý giáo dục đủ về
số lượng, chuẩn về trình độ và cơ cấu chức danh, cơ sở vật chất được hoàn thiện
theo hướng đồng bộ, hiện đại, tiến tới đạt chuẩn theo qui mô đào tạo và yêu cầu
giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học.
Thực hiện Nghị quyết số 29 (Khố XI) của Đảng về đổi mới căn bản và
tồn diện giáo dục, đào tạo, trong những năm qua, Học viện đã chủ động, tích cực
triển khai xây dựng và đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy, chương trình đào


2
tạo theo chủ trương chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của Bộ Cơng an. Nhờ đó,
chương trình đào tạo các bậc học, ngành học được xây dựng, hoàn thiện, đảm bảo
tính hiện đại, bám sát yêu cầu của thực tiễn và sự phát triển của lý luận nghiệp vụ
cũng như tính liên thơng về hệ thống kiến thức các bậc học đáp ứng yêu cầu, nhiệm
vụ bảo vệ ANQG và nhu cầu đào tạo, cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho
xã hội.
Như vậy, có thể thấy, đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) trong các
trường đại học, cao đẳng nói chung và Học viện ANND nói riêng hiện đang là vấn
đề cấp bách. Mục tiêu của sự thay đổi là nhằm nâng cao chất lượng dạy và học, phù
hợp với xu thế mở cửa, hội nhập của nước ta hiện nay, để giáo dục đại học trở
thành môi trường tốt nhất giúp học sinh làm quen với việc tự học, tự nghiên cứu, tự
trang bị kiến thức, người thầy là người định hướng, đưa ra phương pháp và kiểm tra
kết quả học tập, bổ sung và hoàn thiện kiến thức cho sinh viên.
Trong tổng thể chương trình giáo dục, đào tạo chung của Học viện ANND,
mơn Giáo dục thể chất (GDTC) là môn học bắt buộc thuộc khối kiến thức cơ bản

đại cương trong chương trình khung giáo dục đại học, khoa học an ninh. với mục
tiêu đào tạo như sau: Giáo dục và nâng cao các kỹ năng vận động cơ bản cho học
viên; nâng cao thể chất cho các học viên và sinh viên; bồi dưỡng phương pháp tập
luyện thể thao suốt đời cho người học.
Trong nhiều năm qua Bộ môn Quân sự - Võ thuật - TDTT của Học viện
ANND đã hoàn thành tốt mọi nhiệm vụ trong công tác giảng dạy và huấn luyện
TDTT. Hàng năm học viên tốt nghiệp ra trường đã có thể lực và kỹ năng vận động
cơ bản tương đối tốt đáp ứng được yêu cầu của công tác thực tế.
Tuy vậy, nghiêm túc nhìn nhận cơng tác giảng dạy mơn GDTC ở Học viện
ANND vẫn cịn tồn tại một số mặt hạn chế dẫn tới hiệu quả cơng tác GDTC chưa
thực sự cao. Chương trình mơn học GDTC tại học viện ANND được xây dựng với
3 tín chỉ, trong đó có 2 tín chỉ bắt buộc và 1 tín chỉ tự chọn. Phân phối chương trình
đa dạng cả về lý thuyết và thực hành; đội ngũ giảng viên có trình độ cao; cơ sở vật
chất tương đối đầy đủ… tuy nhiên, việc sử dụng các PPDH của giảng viên qua
quan sát và nhận định của một số chuyên gia còn chậm đổi mới, chưa tiếp cận xu
thế phát triển của lý luận dạy học chung cũng như lý luận dạy học thể dục thể thao
nói riêng.


3
Phương pháp dạy học tốt có thể tận dụng triệt để và tối ưu các điều kiện dạy
học như trình độ kinh nghiệm người thầy, điều kiện phương tiện dạy học…, nhằm
phát huy tối đa được tính tích cực học tập của người học, đạt được các kết quả học
tập cao nhất. Tuy nhiên, vấn đề này trên thực tế tại Học viện ANND lại chưa được
quan tâm hợp lý.
Vấn đề nghiên cứu, bổ sung và hoàn thiện các PPDH đã được một số tác
giả quan tâm nghiên cứu như: Đồng Văn Triệu (2006) [70], Đỗ Hữu Trường (2008)
[738], Nguyễn Hải Bằng (2016) [8], Chu Thị Thu Huyền (2013) [30], Trần Thị
Hồng Việt (2016) [80] và gần đây nhất là tác giả Lê Vương Anh (2018) [1]… Các
tác giả đã nghiên cứu về cả vấn đề giảng dạy lý thuyết cũng như giảng dạy thực

hành TDTT nhưng phần lớn mới tiến hành nghiên cứu cho sinh viên chuyên TDTT
hoặc nghiên cứu phương pháp dạy học lý thuyết hay thực hành trong giảng dạy một
môn học hay một môn thể thao, còn việc nghiên cứu các phương pháp tập luyện
TDTT cho các đối tượng tập luyện không chuyên và đặc biệt là sinh viên khối các
trường lực lượng vũ trang thì chưa có tác giả nào quan tâm nghiên cứu.
Xuất phát từ ý nghĩa và tầm quan trọng của việc đổi mới, sử dụng phương
pháp dạy học các môn trong chương trình GDTC ở trong các học viện, trường đại
học cơng an nhân dân (CAND) nói chung và Học viện ANND nói riêng. Tơi nghiên
cứu đề tài:
“Ứng dụng nhóm phương pháp dạy học các mơn trong chương trình
giáo dục thể chất ở Học viện An ninh nhân dân”.
Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, lựa chọn và xây dựng các
PPDH khoa học, tích cực, hợp lý và có hiệu quả để nâng cao chất lượng dạy học
các môn GDTC tại Học viện ANND. Bước đầu ứng dụng được các nhóm PPDH đã
lựa chọn và xây dựng trong thực tế và đánh giá hiệu quả. Kết quả nghiên cứu của
luận án sẽ giúp nâng cao hiệu quả giảng dạy các mơn trong chương trình GDTC
cho sinh viên Học viện ANND, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo sinh
viên trong Nhà trường.
Mục tiêu nghiên cứu
Mục tiêu 1: Khảo sát đánh giá thực trạng dạy học các mơn thể thao trong
chương trình GDTC ở Học viện ANND.


4
Mục tiêu 2: Lựa chọn các nhóm PPDH phù hợp trong dạy học GDTC ở
Học viện ANND.
Mục tiêu 3: Ứng dụng và đánh giá hiệu quả các nhóm phương pháp giảng
dạy các mơn trong chương trình GDTC cho sinh viên Học viện ANND.
Giả thuyết khoa học của đề tài

Kết quả dạy học môn học GDTC tại học viện ANND chịu ảnh hưởng bởi
nhiều yếu tố. Yếu tố chính ảnh hưởng chưa tốt tới kết quả học tập môn học GDTC
của sinh viên Học viện ANND là giảng viên sử dụng các PPDH chưa thực sự phù
hợp, có hiệu quả. Nếu xác định được các nhóm PPDH khoa học, tích cực, hợp lý và
có hiệu quả áp dụng trong dạy học GDTC tại Học viện ANND sẽ giúp nâng cao
được chất lượng dạy học các mơn trong chương trình GDTC, từ đó nâng cao hiệu
quả GDTC cho sinh viên trong Nhà trường.


5
CHƢƠNG 1
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. Quan điểm của Đảng và Nhà nƣớc về vấn đề đổi mới phƣơng pháp
dạy học
Chủ tịch Hồ Chí Minh lúc sinh thời người đã có một thời kỳ trực tiếp làm
cơng tác dạy học đó là vào những năm đầu của thế kỷ 20. Bác đã làm thầy của
nhiều em nhỏ ở Trường Dục Thanh tỉnh Phan Thiết. Năm 1911, Bác Hồ ra đi tìm
đường cứu nước ở khắp các nước trên thế giới, năm 1929 Bác Hồ trở về Quảng
Châu Trung Quốc với tên gọi Nguyễn Ái Quốc, Người đã mở lớp huấn luyện chính
trị cho các thanh niên yêu nước của Việt Nam để đào tạo các cán bộ nòng cốt cho
cách mạng Việt Nam. Ở các lớp học này, Bác Hồ đã thể hiện một phong cách mẫu
mực trong giảng dạy. Các bài giảng của Bác được biên soạn không theo kiểu “Bày
sẵn kiến thức” mà Người sử dụng lối cấu trúc theo hướng phát huy tính tích cực
động não suy nghĩ của người học. Trong quá trình dạy học Bác đã luôn quan tâm
tới việc chọn các nội dung sao cho thiết thực không quá “nặng” hoặc quá “nhẹ”.
Người nói “trong q trình dạy học, nếu chương trình quá nặng thì dù vận dụng bất
cứ cách nào học viên cũng không thể tiếp thu được”. [25]
Cũng theo Bác Hồ thì việc cải tiến nội dung và phương pháp dạy học thì
khơng chỉ là lựa chọn các chất liệu mà còn là cải tiến cách xác định liều lượng và
bố trí sao cho phù hợp với các mục tiêu đào tạo để từ đó giúp người học đào sâu

suy nghĩ hiểu kỹ hiểu sâu để từ đó đề ra và trình bày ý kiến của mình góp phần làm
sáng tỏ chân lý. Bác từng nói “những người làm thầy giáo phải tránh kiểu nhồi sọ
không nên đào tạo ra những con người thuộc sách làu làu nhưng nhiệm vụ được
giao thì khơng thành được” [28]
Để khắc phục dạy học theo kiểu “nhồi sọ”, Người dạy phải vận dụng triệt để
nguyên lý dạy học “học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn”. Với quan điểm
này Bác Hồ đã dạy “Lý luận cốt để ứng dụng vào thực tế, lý luận mà không áp
dụng vào thực tế là lý luận xuông. Dù xem được hàng vạn quyển lý luận nếu khơng
biết đem ra thực hành thì có khác nào các hòm đựng sách” [29].
Đặc biệt Bác còn đặc biệt coi trọng phương pháp dạy học trong quá trình dạy
học Bác nhấn mạnh “phải tìm cách dạy để người học biết tự học làm cốt, dùng chỉ


6
đạo và thảo luận trợ giúp vào”. Ở đây, vai trò của người thầy giáo và của tập thể
được Người đề cập đến như một người trang bị cho học sinh về phương pháp học
tập, tư duy và nhận thức. Đồng thời khắc phục lối dạy học thụ động, truyền thụ một
chiều, cần tổ chức dạy học bằng phương pháp thảo luận, tăng cường đối thoại thầy
trò và tập thể học sinh. Chỉ có như vậy mới phát huy được tính tích cực nhận thức
của người học. Chính quan điểm và tư tưởng giáo dục này của Bác trở thành đặc
trưng của hệ phương pháp dạy học phát huy tính tích cực nhận thức của người học.
[28]
Quán triệt và thực hiện tư tưởng, quan điểm của Bác về đổi mới phương pháp
dạy học, Đảng và Nhà nước ta đã định hướng cho công tác đổi mới phương pháp
dạy học thông qua các Báo cáo chính trị, Nghị quyết, chỉ thị của Đảng và Chính
phủ cũng như các lời huấn thị của các nhà lãnh đạo Đảng và Nhà nước ta.
Trong suốt quá trình lãnh đạo cách mạng Việt Nam, đặc biệt là thời kỳ sau
thống nhất đất nước năm 1975 đến nay, Đảng ta hết sức coi trọng đổi mới sự
nghiệp giáo dục đào tạo trong đó có đổi mới hình thức và phương pháp giáo dục
đào tạo.

Năm 1979, Bộ Chính trị Khóa IV đã ban hành Nghị quyết số: 14-NQ/TW
ngày 11 tháng 01 năm 1979 về cải cách giáo dục. Nghị quyết nêu mục tiêu của cải
cách giáo dục lần này là “làm tốt việc chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ ngay từ tuổi
ấu thơ cho tới lúc trưởng thành, nhằm tạo cơ sở ban đầu rất quan trọng của con
người Việt Nam mới, người lao động làm chủ tập thể và phát triển toàn diện”.
Nguyên lý cải cách giáo dục là việc học phải đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội. Nội dung chủ yếu của công tác cải
cách giáo dục lần này gồm ba mặt: cải cách cơ cấu của hệ thống giáo dục, cải cách
nội dung giáo dục và cải cách phương pháp giáo dục. Nghị quyết nêu hệ thống giáo
dục mới của nước ta là: “một thể thống nhất và hoàn chỉnh”, bao gồm: “giáo dục
mầm non, giáo dục phổ thông, giáo dục chuyên nghiệp và đại học; mạng lưới
trường, lớp tập trung và mạng lưới trường, lớp khơng thốt ly sản xuất và công
tác”. Nghị quyết nhấn mạnh biện pháp cải tiến chương trình học và biên soạn sách
giáo khoa mới; tăng cường cơ sở vật chất kỹ thuật cho các trường học bằng cách
tăng đầu tư; kiện toàn tổ chức quản lý và tăng cường công tác quản lý của ngành
giáo dục; đẩy mạnh công tác nghiên cứu khoa học giáo dục. Đây là nghị quyết đầu


7
tiên về chuyên đề giáo dục sau khi đất nước được thống nhất, có nhiều vấn đề cần
cụ thể hố bằng các chính sách, các đề án để thực hiện, từ xác định mục tiêu cụ thể,
sắp xếp lại cơ cấu hệ thống cho đến vấn đề biên soạn sách giáo khoa thống nhất cho
các cấp học bậc học. Nghị quyết số 14-NQ/TW của Bộ Chính trị (khố IV) là một
Nghị quyết rất quan trọng. Nó đặt nền móng cho công cuộc cải cách giáo dục của
đất nước trong những năm 80 của thế kỷ XX. Do vậy, việc cải cách toàn diện nền
giáo dục nước nhà là một việc rất cần thiết và cấp bách. Nhu cầu xây dựng một hệ
thống giáo dục thống nhất là nhu cầu thực tiễn đặt ra tại thời điểm ban hành Nghị
quyết. [9]
Năm 1993, Nghị quyết Hội nghị Trung ương lần thứ 4 khóa VII đã ra Nghị
quyết số: 04-NQHNTW ngày 14/01/1993 về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và

đào tạo, trong đó, một trong mười chủ trương, chính sách và biện pháp lớn là: “Đổi
mới phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp học, bậc học. Kết hợp tốt học với
hành, học tập với lao động sản xuất, thực nghiệm và nghiên cứu khoa học, gắn nhà
trường với xã hội. Áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề. Chú ý bồi dưỡng
những học sinh có năng khiếu” [3]. Như vậy, vấn đề đổi mới phương pháp dạy và
học ở tất cả các cấp học đã được Đảng và Nhà nước ta quan tâm từ rất sớm. Đây là
lần đầu tiên trong lịch sử Đảng ta, Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã có kỳ họp
riêng bàn về một số vấn đề xã hội, trong đó tập trung xem xét sâu rộng vấn đề giáo
dục, đào tạo và ra Nghị quyết về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục, đào tạo. Đây
là Nghị quyết đáp ứng lòng mong đợi từ lâu của toàn Đảng, toàn dân ta, nhất là đội
ngũ giáo viên, cán bộ quản lý giáo dục, học sinh, sinh viên trong cả nước, về việc
xác định quan điểm, chủ trương, chính sách, biện pháp tiếp tục phát triển mạnh mẽ
sự nghiệp giáo dục. Nghị quyết không những chỉ ra những giải pháp cấp bách để xử
lý những vấn đề nóng bỏng đối với cơng tác giáo dục và đào tạo mà còn định
hướng lâu dài cho việc phát triển sự nghiệp này theo cương lĩnh và chiến lược của
Đảng ta cho đến sau năm 2000, nhằm chuẩn bị cho nhân dân ta, đặc biệt cho thế hệ
trẻ vững bước tiến vào thế kỷ XXI.
Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ VIII của Đảng đã quyết định đẩy mạnh
cơng nghiệp hố, hiện đại hố nhằm mục tiêu dân giàu, nước mạnh, xã hội công
bằng, vǎn minh, vững bước đi lên chủ nghĩa xã hội. Muốn tiến hành công nghiệp


8
hoá, hiện đại hoá thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục - đào tạo, phát huy nguồn
lực con người, yếu tố cơ bản của sự phát triển nhanh và bền vững. Để thực hiện
Nghị quyết Đại hội VIII, Hội nghị lần thứ hai Ban Chấp hành Trung ương quyết
định định hướng chiến lược phát triển giáo dục - đào tạo trong thời kỳ cơng nghiệp
hố, hiện đại hố và nhiệm vụ đến nǎm 2000, trong đó, một trong 4 giải pháp chủ
yếu là đổi mới công tác quản lý giáo dục, trong đó khẳng định: “Các chủ trương về

chính sách giáo dục, những đổi mới về nội dung, quy trình, phương pháp giáo dục,
đánh giá, thi... đều phải dựa trên cơ sở nghiên cứu kỹ lưỡng và trải qua thực
nghiệm, phù hợp với thực tiễn Việt Nam và đưa vào nhà trường theo đúng quy
định” [4]. Như vậy, việc cải cách phương pháp giáo dục đã bắt đầu được chú trọng
về chất lượng.
Tại Đại hội IX, về vấn đề giáo dục và đào tạo, Nghị quyết nêu rõ: “... Tiếp tục
nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và
học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục; thực hiện “chuẩn hoá, hiện
đại hoá, xã hội hoá”. Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ và sáng tạo của học sinh,
sinh viên, đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề, đẩy mạnh
phong trào tự học tập trong nhân dân bằng những hình thức giáo dục chính quy và
khơng chính quy, thực hiện “giáo dục cho mọi người”, “cả nước trở thành một xã
hội học tập”. Thực hiện phương châm “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với
lao động sản xuất, nhà trường gắn với xã hội”... Coi trọng công tác hướng nghiệp
và phân luồng học sinh trung học, chuẩn bị cho thanh niên, thiếu niên đi vào lao
động nghề nghiệp phù hợp với sự chuyển dịch cơ cấu kinh tế trong cả nước và từng
địa phương. Xây dựng quy hoạch đào tạo nhân lực theo phương thức kết hợp học
tập trung, học từ xa, học qua máy tính [5]. Như vậy, vấn đề đổi mới phương pháp
dạy và học đã được đặt ra rất rõ ràng trong giải pháp phát triển giáo dục Việt Nam
giai đoạn này.
Trong Luật Giáo dục năm 2005 cũng đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên”, đặc biệt, trong giáo dục đại học, “Phương pháp đào tạo trình độ cao
đẳng, trình độ đại học phải coi trọng việc bồi dưỡng ý thức tự giác trong học tập,
năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực


9
hành, tạo điều kiện cho người học tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”

[49]. Như vậy, vấn đề về phương pháp giáo dục, đào tạo đã được Đảng và Nhà
nước ta quy định ngay trong Luật Giáo dục, văn bản pháp quy cao nhất trong vấn
đề giáo dục tại Việt Nam.
Trong Nghị quyết Số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của Ban chấp
hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng
u cầu cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế cũng đã khẳng định: “Tiếp tục đổi mới
mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền
thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến
khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát
triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa
dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng
dụng công nghệ thông tin và truyền thơng trong dạy và học” [7]. Có thể nói, quan
điểm trên của Đảng cộng sản Việt Nam đã thể hiện sự đổi mới về tư duy giáo dục
toàn diện, về những vấn để nổi bật, quan trọng nhất trong nền giáo dục Việt Nam.
Như vậy, các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Chính phủ đều tập trung vào
việc xây dựng nền giáo dục thực học, thực nghiệp và dân chủ. Điều đó đã được thể
hiện rõ trên các bình diện mục tiêu: Hình thành, phát triển năng lực thực tiễn cho
người học, quán triệt yêu cầu hướng nghiệp để thực hiện phân luồng mạnh sau
trung học cơ sở và bảo đảm tiếp cận nghề nghiệp ở trung học phổ thông; trao quyền
và trách nhiệm tổ chức kế hoạch dạy học cho cơ sở giáo dục phù hợp với yêu cầu
của địa phương, tạo điều kiện cho người học được lựa chọn môn học và hoạt động
giáo dục phù hợp sở trường và nguyện vọng; phát huy tính năng động, tư duy độc
lập và sáng tạo của người học. Trong đó, yếu tố được cho là quyết định chính là sự
tương tác đồng bộ của các thành tố trong các phương pháp dạy học tích cực (người
dạy, người học, học liệu, mơi trường…). Việc kết hợp hài hịa giữa dạy kiến thức
công cụ với kiến thức phương pháp, đặc biệt chú trọng dạy cách học, phương pháp
tự học để người học có thể học tập suốt đời.
Từ ưu thế của các phương pháp giáo dục, hình thức tổ chức dạy học mới đã

triển khai trong những năm gần đây như: Phương pháp bàn tay nặn bột, giáo dục


10
trải nghiệm sáng tạo, giáo dục STEM.... Việc đổi mới phương pháp dạy học cần
được thực hiện trên cơ sở phân hóa đối tượng, các căn cứ về điều kiện, loại hình
năng lực và phẩm chất cần phát triển ở người học. Cũng chính từ đó để lựa chọn
các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, tăng cường các hoạt động trải nghiệm sáng
tạo và ứng dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong tổ chức dạy học thông qua
việc sử dụng các mơ hình học tập kết hợp giữa lớp học truyền thống với các lớp
học trực tuyến.
Cùng với việc tổ chức cho người học thực hiện các nhiệm vụ học tập ở trên
lớp, cần coi trọng giao nhiệm vụ và hướng dẫn việc học tập ở nhà, ở ngoài nhà
trường. Chú trọng đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học để nâng cao chất
lượng dạy học theo chiều sâu. Tăng cường xây dựng các mơ hình học tập gắn với
thực tiễn. Cùng với đó cần tăng cường hơn nữa các hoạt động giao lưu, hợp tác
nhằm thúc đẩy hứng thú học tập, rèn luyện kỹ năng sống, nâng cao hiểu biết về các
giá trị văn hóa truyền thống dân tộc và tinh hoa văn hóa thế giới…
Giáo viên tổ chức, hướng dẫn hoạt động học tập cần tạo ra mơi trường học tập
thân thiện và những tình huống có vấn đề nhằm khuyến khích người học tích cực
tham gia các hoạt động học tập. Chính người thầy giáo phải khơi gợi, khuyến khích
học sinh tự khẳng định năng lực và nguyện vọng của bản thân, đồng thời rèn cho
các em thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và vận dụng hiệu quả
những kiến thức, kỹ năng đã tích lũy. Từ đây tạo tiền đề để phát triển con người
toàn diện trong bối cảnh phát triển của cách mạng công nghiệp 4.0, hướng tới một
nền giáo dục Việt Nam hiện đại và hội nhập quốc tế.
1.2. Khái quát về phƣơng pháp dạy học và phƣơng pháp dạy học Thể
dục thể thao
1.2.1. Một số khái niệm có liên quan
Để tìm hiểu khái qt về phương pháp dạy học và phương pháp dạy học

TDTT, trước tiên, chúng tơi tìm hiểu về một số khái niệm có liên quan tới vấn đề
nghiên cứu như:
1.2.1.1. Khái niệm “Phương pháp”
Theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê [45], Phương pháp có nghĩa là
cách thức, nhận thức, nghiên cứu hiện tượng của tự nhiên và đời sống xã hội
(phương pháp biện chứng, phương pháp thực nghiệm) hoặc là hệ thống các cách sử


11
dụng để tiến hành một hoạt động nào đó (Phương pháp học tập, làm việc có
phương pháp). Theo vấn đề nghiên cứu của luận án, chúng tôi tiếp cận ý nghĩa thứ
2, phương pháp là hệ thống các cách sử dụng để tiến hành một hoạt động nào đó.
Các tác giả Lecne I.Ia (1984) [37], Phan Trọng Ngọ (2005) [41] và Phạm
Viết Vượng (2014) [84] đã tiếp cận khái niệm “phương pháp” theo ngôn ngữ gốc
bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp: "Metodos" có nghĩa là con đường, cách thức hoạt động
nhằm đạt được mục đích nhất định. Khái niệm này gần tương đương với khái niệm
tiếp cận trong Từ điển Tiếng Việt của tác giả Hoàng Phê và cộng sự.
Cũng tiếp cận từ góc độ tương tự, Nguyễn Bá Kim (2009) sử dụng khái
niệm: “Phương pháp là con đường, cách thức để đạt mục đích nhất định” [36]. Hay
tác giả I.Ia. Lecner (1997) đã sử dụng khái niệm: “Phương pháp là xây dựng hoạt
động và các hình thức của nó, với một trình tự nhất định với những phương tiện
tương ứng để đạt mục đích dự kiến” [38].
Như vậy, tiếp cận với những nghĩa rộng, hẹp, nông sâu khác nhau, trong
thực tế ta còn hiểu phương pháp là hệ thống những quy tắc, nguyên tắc, quy phạm
dùng để chỉ đạo kỹ thuật; là tổ hợp các bước đi, là quy trình mà trí tuệ phải đi theo
để tìm ra và chứng minh chân lý, phương pháp còn được hiểu theo nghĩa kế hoạch
được tổ chức hợp lý trong quản lý... Tuy nhiên, dưới góc độ nghiên cứu luận án,
chúng tơi thống nhất sử dụng khái niệm: “Phương pháp là hệ thống các cách sử
dụng để tiến hành một hoạt động nào đó”.
1.2.1.2. Khái niệm “Phương pháp dạy học”

Có rất nhiều tác giả đã tiếp cận về phương pháp dạy học dưới nhiều góc độ
khác nhau. Có thể tham khảo các quan điểm của một số tác giả sau:
Theo quan điểm của Lecne I. Ia (1997), PPDH là một hệ thống hành động
có mục đích của giáo viên nhằm tổ chức các hoạt động nhận thức và thực hành của
học sinh, đảm bảo học sinh lĩnh hội nội dung học vấn [38]. Ở quan điểm này, Lecne
I.Ia đã tuyệt đối hóa vai trò của người thầy trong dạy học, người thầy đóng vai trị
chủ đạo và đảm bảo lượng kiến thức học trị lĩnh hội, như vậy, người học hồn tồn
thụ động.
Cũng tiếp cận dưới góc độ của Lecne I. Ia., nhóm tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh, Phạm Khắc Chương, Phạm Tuyết Vượng, Bùi Minh Hiền, Nguyễn Ngọc
Bảo, Bùi Văn Quân, Phan Hồng Vinh, Từ Đức Văn (2011) cho rằng: PPDH là cách


12
thức hoạt động phối hợp thống nhất của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy
học được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của giáo viên nhằm thực hiện tối ưu mục
tiêu và các nhiệm vụ dạy học [44]. Hay Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2013) sử
dụng quan điểm: PPDH ở đại học là tổng hợp các cách thức hoạt động của giáo
viên và sinh viên nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học góp phần đào
tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kĩ thuật, cán bộ quản lí, nghiệp vụ có trình độ đại học
[26]. Có thể nói, đây là cách tiếp cận phản ánh quan niệm cũ về vai trò của người
giáo viên trong quá trình dạy học. Theo quan niệm này thì giáo viên là nhân vật
trung tâm, giữ vai trị chủ đạo, hoạt động tích cực, cịn học sinh thì thụ động thực
hiện những điều thầy dạy. Quan niệm đó cũng dẫn tới coi các PPDH đều là phương
pháp của thầy.
Tiếp cận ở một góc độ khác, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng
(2009) [66] cho rằng: PPDH là tổng hợp các cách thức làm việc, phối hợp thống
nhất của thầy và trị (trong đó thầy đóng vai trị chủ đạo, trị đóng vai trị tích cựcchủ động) nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học. Ở đây, dễ dàng nhận thấy, tác giả
Nguyễn Cảnh Toàn và Lê Khánh Bằng đã tiếp cận dưới cả góc độ người thầy đóng
vai trị chủ đạo, nhưng người trị khơng tiếp thu thụ động mà đóng vai trị tích cựcchủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức. Cũng theo góc độ này, tác giả Trịnh

Trung Hiếu (1999) sử dụng khái niệm: Phương pháp giảng dạy là những hình thức,
những biện pháp được đặt ra trong quá trình giảng dạy để hoàn thành tốt các nhiệm
vụ đề ra [21], tác giả Nguyễn Ngọc Quang (1990) [47] cho rằng: "PPDH là cách
thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới sự chỉ đạo của
thầy, nhằm làm cho trị tự giác, tự lực đạt tới mục đích dạy học". Như vậy, khác so
với các quan điểm cũ đã trình bày, các tác giả đã tiếp cận theo một khái niệm mới,
PPDH là một sự kết hợp ngang hàng của hai hoạt động dạy và học. Nhiệm vụ
truyền tri thức của thầy cũng quan trọng như nhiệm vụ lĩnh hội tri thức của trị.
Có một quan điểm xuất hiện hiện sau khi lý thuyết về sự lĩnh hội tri thức ra
đời. Theo quan điểm này thì dạy học chính là q trình tổ chức cho sinh viên lĩnh
hội tri thức. Vai trị của sinh viên trong q trình dạy học là vai trị chủ động. Nói
khác đi thì phương pháp học tập, xuất phát từ các qui luật của sự lĩnh hội tri thức
quyết định hoạt động của giáo viên, phương pháp dạy của giáo viên. Tiếp cận từ
quan điểm này, có thể tham khảo một số tác giả: Theo tác giả Bùi Hiển, Vũ Văn


13
Tảo, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh (2013) sử dụng khái niệm: PPDH là
cách thầy tiến hành việc dạy nội dung đi đơi với việc dạy cách học cho trị trau dồi
phương pháp tự học, để nắm vững nội dung dạy học đồng thời để rèn luyện cách
học suốt đời [22]; Tác giả Phạm Viết Vượng (2014) coi: PPDH là tổng hợp các
cách thức hoạt động phối hợp, tương tác giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học
sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học, hình thành hệ thống kĩ năng kĩ xảo,
thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực theo mục tiêu của quá trình dạy học [84];
Tác giả Lê Đức Ngọc (1996) cho rằng: PPDH là một “khoa học và cũng là một
nghệ thuật”. Tính khoa học của PPDH đại học đòi hỏi phải hiểu rõ bản chất của q
trình đào tạo đại học. Tính nghệ thuật của việc dạy học đại học thể hiện ở năng lực
truyền đạt của giáo viên sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và
sáng tạo của người học để nhận thức, để cảm nhận và để có kỹ năng cao [42]…
Nói chung, khi định nghĩa về PPDH, tuy các tác giả đề cập tới nhiều mặt

của quá trình dạy học, nhưng mặt hoạt động tương tác giữa thầy và trò được nhiều
tác giả quan tâm và đi sâu nghiên cứu nhất.
Về tính chất q trình dạy học này có hai mặt: Dạy của thầy và học của trị.
Hai mặt, hoạt động này có mối quan hệ biện chứng. Do đó, PPDH khơng chỉ hoạt
động của giáo viên hoặc chỉ của sinh viên. Mà phải là tổng hợp các cách thức làm
việc chung cả giáo viên và sinh viên, trong đó giáo viên đóng vai trị chủ đạo, sinh
viên đóng vai trị tích cực, chủ động.
Tiếp cận từ góc độ này, luận án sử dụng khái niệm: “Phương pháp dạy học
là cách thức hoạt động phối hợp, tương tác giữa người dạy và người học, giúp
người học chủ động, tự giác, tích cực chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa học,
nhằm mục đích thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học”.
1.2.1.3. Khái niệm “Phương pháp dạy học Thể dục thể thao”
Tương tự như các phương pháp dạy học, phương pháp dạy học Thể dục thể
thao cũng đã được một số tác giả quan tâm nghiên cứu như:
Tác giả Đồng Văn Triệu (2006) trong luận án tiến sĩ của mình đã sử dụng
khái niệm: PPDH mơn Lí luận và phương pháp TDTT là hệ thống những biện
pháp, cách thức dạy và học nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học và mục tiêu đào tạo
mơn học. Trong đó, phương pháp học là chủ động tích cực, phương pháp giảng dạy
là tổ chức hướng dẫn [79].


14
Tác giả Lecne.I.Ia (1984) khi nghiên cứu về cơ sở của phương pháp dạy học
đã cho rằng: “Phương pháp giảng dạy TDTT là phương thức vận dụng tập luyện cơ
thể trong giáo dục TDTT” [37].
Tác giả Khúc Miên Nghị, Lý Tường (2000) khi nghiên cứu về giáo dục thể
thao đã cho rằng: “PPDH TDTT là các phương thức công tác mà thầy và trị sử
dụng để hồn thành nhiệm vụ dạy và học TDTT để thực hiện mục đích dạy học
TDTT” [86].
Các tác giả Exipov (1977), Kharlamop (1979) trong các nghiên cứu của

mình đã sử dụng quan điểm: “PPDH TDTT là những phương pháp mà thầy và trị
dựa vào đó để đạt được mục đích dự định” [15], [35].
Trong luận án Tiến sĩ của mình, tác giả Lê Vương Anh (2018) đã tiếp cận
quan điểm: PPDH TDTT đều giải quyết các nhiệm vụ dạy học, được thể hiện mối
quan hệ chặt chẽ giữa giáo viên và sinh viên thông qua các phương tiện dạy học để
đạt được mục đích dạy học. [1]
Như vậy, có thể thấy các quan điểm về PPDH TDTT được các nhà khoa học,
các nhà nghiên cứu lý luận dạy học tiếp cận từ nhiều góc độ khác nhau. Trong
phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi sử dụng quan điểm: PPDH TDTT là
cách thức giải quyết các nhiệm vụ dạy học TDTT thể hiện mối quan hệ chặt chẽ
giữa giáo viên và sinh viên thông qua các phương tiện dạy học để trang bị kỹ năng,
kỹ xảo vận động, phát triển thể chất và tạo thói quen vận động suốt đời cho người
học.
1.2.2. Đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học đại học và phương pháp
dạy học Thể dục thể thao
1.2.2.1. Đặc điểm cơ bản của phương pháp dạy học đại học
Căn cứ vào mục đích, nhiệm vụ, đặc điểm của nhà trường hiện nay, căn cứ
vào bản chất của quá trình dạy học, có thể thấy đặc điểm cơ bản của phương pháp
dạy học đại học gồm:
- Phương pháp dạy học đại học gắn liền với ngành nghề đào tạo ở trường
đại học. Đặc điểm này thể hiện tính mục đích đào tạo của nhà trường đại học. Nó
địi hỏi giảng viên khi tìm chọn các phương pháp dạy học. Các bộ mơn khoa học cơ
bản, cơ sở chuyên ngành và chuyên ngành đều phải hướng vào mục tiêu đào tạo