Bài thu hoạch Phát triển chương trình đào tạo đại học: Phân tích làm rõ bản chất và vai trò của hoạt động phát triển chương trình đào tạo đại học
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (507.61 KB, 14 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
♦ ♦ ♦
CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG
NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ĐẠI HỌC
BÀI THU HOẠCH
CHUN ĐỀ: PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO
ĐẠI HỌC
Học viên: PHẠM ANH XN
Ngày sinh: 25/02/1992
Nơi sinh: Liên Bang Nga
Đơn vị cơng tác: Cơng ty TNHH Thiên Tường
Năm 2021
NỘI DUNG THU HOẠCH
Câu hỏi:
1. Phân tích làm rõ bản chất và vai trị của hoạt động phát triển chương trình đào
tạo đại học.
2. Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên tự chọn
học phần) trong chương trình dạy học đại học.
BÀI LÀM:
Câu hỏi 1: Phân tích làm rõ bản chất và vai trị của hoạt động phát triển
chương trình đào tạo đại học.
Tóm tắt Phát triển chương trình đào tạo là q trình liên tục làm hồn thiện chương
trình đào tạo. Phát triển chương trình đào tạo đại học có vai trị quan trọng trong
việc đảm bảo chất lượng đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng u cầu phát triển của
nền kinh tế – xã hội. Tuy nhiên, thực tế đã cho thấy chưa có nhiều trường đầu tư
đúng mức cho cơng việc này. Trong bài viết này, tác giả tập trung tìm hiểu lý
thuyết phát triển chương trình đào tạo đại học, qua đó đề xuất quy trình và đưa ra
một số kiến nghị về cơng tác phát triển CTĐT tại các trường đại học ở Việt Nam.
I.
Đặt vấn đề
Q trình đổi mới giáo dục – đào tạo ở nước ta đã và đang đặt ra những u cầu
mới về nội dung và chương trình đào tạo ở các bậc học trong hệ thống giáo dục
quốc dân. Mặc dù vậy, chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đã chỉ
ra một số tồn tại của lĩnh vực này như: “Nội dung chương trình, phương pháp dạy
và học, cơng tác thi, kiểm tra, đánh giá chậm được đổi mới. Nội dung chương trình
cịn nặng về lý thuyết… nhà trường chưa gắn chặt với đời sống kinh tế, xã hội;
chưa chuyển mạnh sang đào tạo theo nhu cầu xã hội; chưa chú trọng giáo dục kỹ
năng sống, phát huy tính sáng tạo, năng lực thực hành của học sinh, sinh viên”
(Chính phủ, 2011).
Thực tế đã cho thấy, cơng tác phát triển chương trình đào tạo trong các trường đại
học ở Việt Nam chưa được chú trọng đúng mức, chưa có nhiều trường đầu tư vào
cơng việc này, chương trình đào tạo cùng khối ngành thường có nhiều mơn học
giống nhau, khơng có đặc thù của từng trường, có trường tổ chức dạy những mơn
mà nhà trường có giảng viên chứ khơng phải dạy những mơn học mà xã hội và
người học cần; có trường q tập trung vào lý thuyết; có trường lại q tập trung
vào trang bị kỹ năng thực hành, khơng có nền tảng kiến thức vững; chương trình
đào tạo khơng theo kịp với sự phát triển, tức chưa đáp ứng được u cầu của xã
hội… Hoặc “… thiếu người được đào tạo chuyên sâu về xây dựng chương
trình…” (Nguyễn Thị Bình, 2011).
Từ những phân tích trên đây cho thấy, cơng tác phát triển chương trình đào tạo
trong các trường đại học ở Việt Nam thực sự cần thiết phải thay đổi nhằm cải
thiện nội dung, sửa đổi và bổ sung những nội dung mới, làm cho giáo dục đại học
phù hợp hơn với hồn cảnh và nhu cầu của đất nước và đảm bảo xu thế hội nhập,
xóa đi những tồn tại hiện có trong chương trình đào tạo đại học. Ngồi ra, những
thay đổi trong xã hội có xu hướng địi hỏi phải có những thay đổi tương ứng ngay
trong chương trình đào tạo đại học bởi vì đó là giai đoạn cuối cùng của giáo dục
chính quy và bước đệm quan trọng để người học tham gia vào thế giới việc làm.
Việc đổi mới chương trình đào tạo có vai trị quan trọng trong việc nâng cao chất
lượng đào tạo nguồn nhân lực.
II.
Khái niệm chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo
Đại học
1. Khái niệm chương trình đào tạo đại học
Qua nghiên cứu các tài liệu trong và ngồi nước liên quan đến lĩnh vực phát triển
chương trình đào tạo, tác giả nhận thấy rằng thuật ngữ chương trình đào tạo có
nhiều cách hiểu khác nhau. Theo nghĩa rộng, chương trình đào tạo của một trường
là tất cả các khóa học được cung cấp. Ở các nước phát triển, chương trình đào tạo
được xác định là tập hợp các học phần mà nhà trường cung cấp, tùy thuộc vào lĩnh
vực chun mơn mà sinh viên muốn theo đuổi. Một số quốc gia đang phát triển lại
xem chương trình đào tạo là tập hợp các chun đề hay mơn học được quy định cho
khóa học mà người học phải thực hiện để đạt được trình độ giáo dục đó.
Ở các trường đại học Việt Nam, chương trình đào tạo được hiểu là một tập hợp
các học phần được thiết kế cho một ngành đào tạo nhằm bảo đảm cung cấp cho
sinh viên những kiến thức và kỹ năng cần thiết cho nghề nghiệp sau này. Ở khía
cạnh rộng hơn, chương trình đào tạo cịn được hiểu bao gồm cả những chun đề
khơng được cung cấp trong nhà trường mà người học được u cầu phải tích lũy
đủ kiến thức và kỹ năng (ví dụ như các chứng chỉ ngoại ngữ, tin học…).
Theo tác giả Phạm Thị Huyền, chương trình đào tạo được hiểu theo cách tiếp cận
“đào tạo theo nhu cầu xã hội”. Khi đó, chương trình đào tạo có thể được định nghĩa
là một tập hợp tất cả các hoạt động gắn kết với nhau nhằm đạt đến mục tiêu giáo
dục của nhà trường, bao gồm các yếu tố đầu vào để thực hiện chương trình đào
tạo và mục tiêu đào tạo trên cơ sở kết quả đầu ra, để phát triển khả năng của
người được đào tạo, giúp họ có được kiến thức, kỹ năng cũng như cải thiện năng
lực tư duy trong thực hiện những u cầu cơng việc ở trình độ được đào tạo (Phạm
Thị Huyền, 2011).
Tham khảo các tài liệu trong nước, ngồi nước và xuất phát từ thực tế hiện nay,
theo tác giả, chương trình đào tạo đại học nên được hiểu là tồn bộ các học phần
và các hoạt động được nhà trường xây dựng nhằm trang bị cho sinh viên kiến thức,
kỹ năng và thái độ phù hợp với chun ngành lựa chọn.
2. Khái niệm phát triển chương trình đào tạo đại học
Cũng giống như khái niệm chương trình đào tạo, khái niệm phát triển chương trình
đào tạo có nhiều cách hiểu khác nhau và chưa đi đến sự thống nhất chung. Chính
điều này dẫn đến việc có nhiều mơ hình khác nhau trong phát triển chương trình
đào tạo. Do đó, việc đưa ra khái niệm phát triển chương trình đào tạo sẽ chi phối
đến quan điểm tiếp cận khi thực hiện cơng tác phát triển chương trình đào tạo đại
học.
Qua nghiên cứu các tài liệu tham khảo, tác giả cho rằng, phát triển chương trình
đào tạo là q trình liên tục làm hồn thiện chương trình đào tạo. Như vậy, theo
cách định nghĩa này, phát triển chương trình đào tạo bao hàm cả việc biên soạn hay
xây dựng một chương trình mới hoặc cải tiến một chương trình đào tạo hiện có.
Bên cạnh đó, chúng ta sử dụng thuật ngữ “phát triển” chương trình đào tạo thay
cho từ “xây dựng”, “thiết kế” hay “biên soạn” chương trình đào tạo, vì “phát triển”
bao hàm cả sự thay đổi, bổ sung liên tục. Phát triển là một chu trình mà điểm kết
thúc sẽ lại là điểm khởi đầu, kết quả là một chương trình đào tạo mới và ngày
càng tốt hơn nữa. Các khái niệm khác chỉ có ý nghĩa là một q trình và kết quả
dừng lại khi chúng ta có một chương trình mới.
Các nghiên cứu về vấn đề phát triển chương trình đào tạo ở Việt Nam trong thời
gian qua có thể chia thành một số lĩnh vực như sau:
Trong nghiên cứu lý thuyết vấn đề phát triển chương trình đào tạo hiện nay (một
số nhà nghiên cứu tiêu biểu ngồi nước như Hilda Taba, John Deweys, Jon Wiles,
Joseph Bondi… ở trong nước có Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến, Trần Khánh
Đức, Nguyễn Đức Chính…), nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận
phát triển. Trong khi đó, cách tiếp cận nội dung và tiếp cận mục tiêu có nhiều
nhược điểm hơn, đã lạc hậu và khơng cịn phù hợp trong tình hình mới hiện nay.
Cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là trung tâm”, theo đó, các
bài giảng được tổ chức dưới dạng các hoạt động khác nhau nhằm giúp cho người
học lĩnh hội dần các kinh nghiệm học tập thông qua việc giải quyết các tình
huống, tạo cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau.
Người dạy phải hướng dẫn người học tìm kiếm và thu thập thơng tin, gợi mở giải
quyết vấn đề, tạo cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn,
học cách phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Với cách hiểu
như thế, chương trình đào tạo xây dựng mục tiêu đào tạo, lộ trình thực hiện, nguồn
lực cần có và những hoạt động cần thực hiện (kể cả trong và ngồi nhà trường).
Khi bất kỳ một yếu tố nào kể trên thay đổi, chương trình đào tạo cần thay đổi theo.
Do đó, chương trình đào tạo khơng phải là một cơng thức bất biến mà theo thời
gian, cùng với thay đổi của u cầu xã hội, chương trình đào tạo cũng cần thay đổi
cho phù hợp.
Gần đây, một số nhà nghiên cứu ủng hộ quan điểm tiếp cận phát triển chương
trình đào tạo đáp ứng u cầu xã hội (tiêu biểu như Phạm Thị Huyền, Nguyễn Vũ
Bích Hiền,…). Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã và đang đặt ra u cầu với các
cơ sở đào tạo trong việc xây dựng “chuẩn đầu ra” cho các chương trình đào tạo
của mình. Điều này hướng tới mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng u cầu
của xã hội. Đây là cách tiếp cận hiện đại – đào tạo theo nhu cầu của người sử
dụng lao động. Khi đó, chuẩn đầu ra sẽ là mục tiêu chính để đào tạo và chương
trình đào tạo được xây dựng nhằm thực hiện mục tiêu đó. Khung chương trình, nội
dung các học phần, lộ trình đào tạo, các hoạt động bổ sung trong và ngồi nhà
trường đều phải hướng tới “chuẩn đầu ra” này. Tuy nhiên, với cách tiếp cận này
trong xây dựng chương trình đào tạo, nếu khơng cẩn thận có thể sẽ tạo ra các sản
phẩm đào tạo đồng nhất ở đầu ra trong khi ngun liệu đầu vào là những con
người lại rất khác nhau về năng lực và hồn cảnh, nguồn gốc, văn hóa,… Đồng
thời, việc rèn đúc mọi người học theo một khn mẫu nhất định sẽ làm người học
vẫn ở trạng thái bị động, máy móc, thiếu tính sáng tạo. Các khả năng tiềm ẩn của
mỗi người học khơng được quan tâm phát huy.
Bên cạnh đó, mơ hình tiếp cận CDIO đang được một số trường Đại học tại Việt
Nam áp dụng, đặc biệt là ở một số trường thành viên của Đại học Quốc gia Hà
Nội và Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí Minh. CDIO được viết tắt của cụm từ tiếng
Anh Conceive – Design – Implement – Operate, có nghĩa là: Hình thành ý tưởng,
thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, khởi nguồn từ Viện Cơng nghệ MIT (Hoa
Kỳ). CDIO là một hệ thống phương pháp phát triển chương trình đào tạo kỹ sư,
nhưng về bản chất, CDIO là một giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng
u cầu xã hội trên cơ sở xác định chuẩn đầu ra, từ đó thiết kế chương trình và kế
hoạch đào tạo. Theo Võ Văn Thắng “CDIO có thể áp dụng để xây dựng quy trình
chuẩn cho nhiều lĩnh vực đào tạo khác nhau ngồi ngành đào tạo kỹ sư, bởi lẽ nó
đảm bảo khung kiến thức và kỹ năng, chẳng hạn áp dụng cho khối ngành kinh tế,
quản trị kinh doanh…”. Lợi ích chính của mơ hình đào tạo theo CDIO mang lại là
gắn kết được cơ sở đào tạo với u cầu của người tuyển dụng, từ đó thu hẹp
khoảng cách giữa đào tạo của nhà trường và u cầu của người sử dụng nhân lực;
giúp người học phát triển tồn diện, nhanh chóng thích ứng với mơi trường làm
việc ln thay đổi.
III.
Quy trình phát triển chương trình đào tạo Đại học
Cơng tác phát triển chương trình đào tạo phải được thực hiện thường xun, liên
tục nhằm tạo ra những chương trình đào tạo mới, được cập nhật, đáp ứng được
những u cầu ngày càng cao của xã hội.
Qua nghiên cứu các tài liệu trong nước, ngồi nước và các tài liệu dịch, tác giả
nhận thấy có nhiều mơ hình về phát triển chương trình đào tạo được đưa ra, tuy
nhiên, tựu chung lại có một số bước cơ bản như sau: Phân tích nhu cầu hoặc bối
cảnh, xác định mục tiêu, thiết kế chương trình đào tạo, thực hiện chương trình đào
tạo, đánh giá chương trình đào tạo, cụ thể như sau:
Bước 1. Phân tích bối cảnh và nhu cầu đào tạo:
Chương trình đào tạo phải phù hợp với thể chế chính trị, trình độ phát triển kinh tế
– xã hội, khoa học – cơng nghệ, truyền thống văn hố, u cầu chun mơn và nhu
cầu nhân lực của thị trường lao động để làm cơ sở thiết kế.
Bước 2. Xác định mục đích chung và mục tiêu cụ thể:
Tức là xác định“cái đích hướng tới” của q trình giáo dục – đào tạo nhằm hình
thành và phát triển nhân cách con người, những đức tính nghề nghiệp.
Bước 3. Thiết kế chương trình đào tạo:
Tức là q trình xây dựng nội dung, kế hoạch đào tạo, các u cầu và điều kiện
bảo đảm nhằm thực hiện chương trình đào tạo.
Bước 4. Thực thi chương trình đào tạo:
Đưa chương trình đào tạo vào thử nghiệm và thực hiện.
Bước 5. Đánh giá chương trình đào tạo:
Việc đánh giá chương trình cần được thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và
lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa học, chun gia giáo dục, đội ngũ giảng viên, sinh
viên hoặc phụ huynh sinh viên và người sử dụng lao động.
Phát triển chương trình đào tạo là một quy trình khép kín, khơng có bước kết thúc.
Điều quan trọng là mỗi bước phải được giám sát và đánh giá ngay từ đầu. Mỗi
bước trong quy trình bao gồm một số hoạt động. Trong quy trình phát triển chương
trình đào tạo, các nhóm liên quan được đặt giữa nhằm nhấn mạnh sự tham gia
trong suốt q trình phát triển chương trình đào tạo. Mỗi ngành học trong mỗi bối
cảnh khác nhau có các bên liên quan khác nhau. Tham gia vào phát triển chương
trình đào tạo, mỗi bên liên quan có những mối quan tâm khác nhau: Ví dụ giảng
viên, sinh viên quan tâm nhiều hơn tới cơng việc giảng dạy được thực hiện như
thế nào; trong khi nhà quản lí đào tạo hay đơn vị sử dụng nguồn nhân lực lại quan
tâm nhiều tới kết quả đầu ra của sản phẩm đào tạo – chất lượng sinh viên.
Tuy nhiên, mức độ tham gia của các bên liên quan trong từng giai đoạn của quy
trình cần được Nhóm cơng tác phát triển chương trình đào tạo và các nhóm liên
quan xác định.
Các bên liên quan trong phát triển chương trình đào tạo là những nhóm người hay
cá nhân có mối quan tâm về đào tạo hoặc là những người hưởng lợi. Hiện nay,
nhiều chun gia giáo dục đề xuất, phát triển chương trình đào tạo cần có sự tham
gia của 5 “nhà”: Giảng viên, nhà quản lí, sinh viên, chủ doanh nghiệp và chun gia
phát triển chương trình đào tạo. Có thể chia các bên liên quan thành nhóm bên trong
và nhóm bên ngồi. Nhóm bên trong bao gồm các bên liên quan tham gia hoặc chịu
ảnh hưởng trực tiếp của q trình đào tạo và nằm trong đơn vị đào tạo (như nhà
quản lý, nhà giáo, sinh viên). Nhóm bên ngồi bao gồm các bên liên quan nằm ngồi
đơn vị đào tạo, khơng tham gia trực tiếp hoặc chịu ảnh hưởng trực tiếp của q
trình đào tạo (như doanh nghiệp, người sử dụng lao động…).
Câu hỏi 2: Xây dựng chuẩn đầu ra về kiến thức của một học phần (học viên
tự chọn học phần) trong chương trình dạy học đại học.
Khi bắt đầu thiết kế học phần, giảng viên thường tập trung vào vấn đề nội dung
giảng dạy, nhưng kết quả cuối cùng của học phần cũng quan trọng khơng kém: đó
là kết quả học tập của sinh viên. Chuẩn đầu ra (CĐR) tập trung vào điều đó – nó
làm rõ sinh viên cần có khả năng biết gì, làm gì và thấy được giá trị gì sau khi hồn
thành học phần. Chúng cũng chính là chìa khóa để xây dựng một học phần tương
thích (aligned course), trong đó nội dung, bối cảnh và các chiến lược giảng dạy, các
hoạt động học tập và đánh giá cùng nhau hỗ trợ việc đạt được CĐR của sinh viên.
Các gợi ý dưới đây phác thảo các ngun tắc then chốt cần xem xét khi xây dựng
CĐR và các ví dụ cụ thể. Các ngun tắc được thảo luận ở đây có thể cũng được
áp dụng ở cấp chương trình đào tạo để đạt được các kết quả bao trùm hơn hoặc ác
mơđun riêng lẻ trong học phần.
Mục tiêu giảng dạy và chuẩn đầu ra
Xem xét các CĐR dưới đây:
Phản ánh các mối quan tâm của cá nhân và xã hội.
Trình bày rõ ràng các phỏng đốn và phát hiện các bằng chứng.
Phân tích hành vi của các hệ thống phi tuyến tính xác thực
Nhận diện được tất cả các cấu trúc cú pháp chính của ngơn ngữ Latinh.
Phê bình nhiều cách tiếp cận phương pháp luận đối với nghiên cứu văn học.
Mỗi một CĐR này đều tập trung vào người học, chỉ rõ mỗi sinh viên nên có khả
năng biết, làm và/hoặc đánh giá ở cuối học phần.
Ngược lại, mục đích hoặc mục tiêu giảng dạy lại có xu hướng tập trung vào
những gì chúng ta sẽ làm với tư cách là người hướng dẫn và các cơ hội mà học
phần sẽ đem lại cho sinh viên:
Đưa ra những thách thức nguồn nhân lực khác nhau và tìm hiểu những tác
động đối với các quyết định kinh doanh
Cung cấp cho sinh viên cơ hội tham gia vào cuộc đối thoại mở về tác động
của cơng nghệ đối với xã hội
Bao gồm các chủ đề sau: Cơng thức Euler, số phức và phân tích đa thức
(Factoring Polynomials)
Tăng cường sự hiểu biết của sinh viên về sự chuyển tiếp giai đoạn và lý
thuyết Landau
Giới thiệu bao qt về vi sinh học cho những người khơng phải là nhà sinh
học
Thay vì tập trung vào những gì một giảng viên sẽ thực hiện trong một học phần,
CĐR tập trung vào những gì người học có thể đạt được, và do đó có thể chuyển
trọng tâm thiết kế hoạt động giảng dạy sang hoạt động học tập của sinh viên. Các
CĐR sẽ nhắc chúng ta: “Các nhiệm vụ hoặc hoạt động học tập nào sẽ giúp sinh
viên của tơi đạt được CĐR của học phần?” Theo cách này, CĐR trở nên có giá trị vì
chúng nhằm mục đích mơ tả những gì sẽ tạo thành bằng chứng về hoạt động học
tập của sinh viên – chúng giúp người dạy suy nghĩ về cách tốt nhất để đánh giá
hoạt động học tập đó.
Đặc điểm của các chuẩn đầu ra hiệu quả
Để giúp cho việc đánh giá dễ dàng hơn, hãy đảm bảo rằng ba ngun tắc sau đây
khi xây dựng CĐR học phần.
Tính cụ thể
Khơng q chung chung hoặc q cụ thể. Hãy xem xét một CĐR liên quan đến kỹ
năng viết:
• Kết thúc học phần, sinh viên có thể viết một bài luận.
Trừ khi CĐR này là dành cho một học phần giới thiệu về sáng tác, vấn đề với việc
“viết một bài luận” là nó q mơ hồ khiến cho việc đánh giá khơng dễ dàng. CĐR
này khơng thể hiện mối liên hệ với các kỹ năng phân tích mà bạn mong muốn sinh
viên thể hiện trong các bài tiểu luận hoặc với nội dung của học phần.
Ngược lại, CĐR có thể q cụ thể:
• Tóm tắt Chiến tranh và Hịa bình trong một bài luận dài 5 trang
Tính cụ thể của CĐR này khá cứng nhắc đối với CĐR ở cấp độ học phần; nó sẽ
phù hợp với cấp độ bài tập/nhiệm vụ. Vậy bạn thực sự muốn sinh viên có thể làm
gì? Họ có thể đạt được CĐR nếu bài luận dựa trên một cuốn sách khác khơng?
Một bài luận 5 trang có phải là một thành phần quan trọng của việc đánh giá? Có
cách nào khác để hồn thành nhiệm vụ viết hơn là thơng qua một bài luận khơng?
Để cải thiện tun bố CĐR này, hãy xem xét những gì sinh viên của bạn cần đạt
được trong học phần. Họ chỉ cần hiểu văn bản hay họ cần phân tích nó? Có lẽ
trọng tâm là kỹ năng phát triển một lập luận trong một bài tiểu luận, việc phân tích
văn bản chỉ là một thành phần thứ yếu. CĐR dưới đây cụ thể hơn, nhấn mạnh vào
kỹ năng phân tích hơn là kỹ năng viết:
• Đánh giá sự phát triển nhân vật trong văn học Nga thế kỷ 19
Cách sử dụng từ ngữ của CĐR cũng rất quan trọng: các động từ hành động
như viết, tóm tắt và đánh giá kết nối với các hành vi học tập rõ ràng hơn
là hiểu hoặc biết. Các CĐR cụ thể sẽ giúp sinh viên định hướng phương pháp học
tập mà họ cần cũng như giúp bạn thiết kế học phần của mình tốt hơn.
Tính khả thi
Một CĐR có tính khả thi mơ tả một kỳ vọng thực tế của bạn đối với sinh viên. Ví
dụ, bạn khơng thể u cầu sinh viên năm thứ nhất ngành kế tốn phân tích một
trường hợp thuế phức tạp vì họ sẽ khơng có kiến thức tiên quyết cần thiết. Tương
tự, sinh viên kỹ thuật hoặc tốn học sẽ khơng thể nghiên cứu các phương trình vi
phân trước khi họ học về vi tích phân trong năm đầu tiên. Trong cả hai trường hợp
trên, cần phải đảm bảo một q trình tuyến tính thơng qua chương trình giảng dạy.
Trong các ngành khác, nội dung giảng dạy có thể khơng thay đổi nhiều như các
hoạt động học tập bắt buộc. Hãy xem xét việc đánh giá các bài báo của các sinh
viên năm thứ hai và các học viên cao học. Trong khi chúng ta mong đợi sinh viên
năm thứ hai tìm thấy các nguồn tài liệu đáng tin cậy, các học viên cao học cần đánh
giá phê bình những bài báo đó. Việc biết được vị trí học phần của bạn trong
chương trình giảng dạy sẽ giúp bạn xác định những gì sinh viên có thể đạt được
một cách hợp lý.
Khi viết CĐR, Thang Bloom (1956) là một cơng cụ hữu ích trong việc xác định mức
độ sinh viên cần đạt được. Bloom và các đồng nghiệp đã phân chia việc học thành
ba phạm trù: kiến thức (cognitive), kĩ năng (psychomotor) và thái độ (affective).
Ngày nay, chúng ta mở rộng phạm trù kỹ năng bao gồm một loạt các kỹ năng (ví
dụ: giải quyết vấn đề, tư duy phê phán, giao tiếp, v.v.).
Trong mỗi phạm trù lại có một hệ thống phân cấp học tập thể hiện sự phức tạp
ngày càng tăng. Phạm trù kiến thức có sáu cấp độ: biết, hiểu, ứng dụng, phân tích,
tổng hợp và đánh giá. Năm 2001, Anderson và Krathwohl đã sửa đổi hệ thống phân
cấp ban đầu, ví dụ, việc tạo ra thứ gì đó địi hỏi một mức độ tư duy cao hơn so với
việc đánh giá sự sáng tạo của người khác. Hệ thống phân cấp phạm trù nhận thức
được trình bày trong Bảng 1.
Cấp độ nhận thức
Nhớ (Remember)
Hiểu (Understand)
Vận dụng (Apply)
Phân tích (Analyze)
Đánh giá (Evaluate)
Sáng tạo (Create)
Các từ khóa liên quan
Hồi tưởng, ghi nhớ, kết nối, chọn lọc, nhận diện, lựa chọn, phác
thảo…
Định nghĩa, tóm tắt, phân loại, mơ tả, trình bày, giải thích…
Đề xuất, kiểm tra, chỉnh sửa, dự đốn, xây dựng, sử dụng, thể
hiện, giải quyết, tính tốn…
Phân biệt, điều tra, phân tích, xem xét, đặt vấn đề…
Đánh giá, cho ý kiến, bình luận, kiểm tra, thẩm vấn…
Phát triển, thiết kế, thiết lập, xây dựng, thiết kế, sáng tác, đề
xuất, tập hợp…
Bảng 1: Thang Bloom được hiệu chỉnh bởi Anderson và Krathwohl
Bloom cũng xây dựng hệ thống phân cấp cho hai phạm trù kỹ năng và thái độ.
Thang dưới đây thể hiện độ phức tạp tăng dần liên quan tới hoạt động học tương
ứng với mỗi phạm trù.
Phân cấp phạm trù kỹ năng
1. Bắt chước (Imitation)
2. Thao tác (Manipulation)
3. Làm chuẩn xác (Precison)
4. Liên kết (Articulation)
5. Tự nhiên hóa (Naturalization)
Phân cấp phạm trù thái độ
1. Tiếp thu (Recieving)
2. Đáp ứng (Responding)
3. Hình thành giá trị (Valuing)
4. Tổ chức (Organisation)
5. Đặc trưng hóa (Characterization)
Bảng 2: Thang phân cấp Bloom theo phạm trù kỹ năng và thái độ.
Có hàng nghìn ví dụ về CĐR mà bạn có thể tìm thấy trên mạng. Chỉ một lệnh tìm
kiếm “các động từ Bloom” (Bloom Verbs) cho ra kết quả là rất nhiều động từ để
lựa chọn tùy theo phạm trù và cấp độ trong thang phân cấp. Lựa chọn các động từ
này giúp cho việc viết các CĐR cụ thể hơn.
Khi bạn chọn cấp độ phù hợp với sinh viên, một vấn đề khác cần xem xét là CĐR
nào có tính khả thi cho một học phần có thời lượng 12 tuần. Các yếu tố bối cảnh
khác có thể ảnh hưởng tới CĐR bao gồm: quy mơ lớp học, học phần tự chọn hay
bắt buộc, sinh viên từ cùng một CTĐT hay các CTĐT khác nhau, năm học, cấp độ
của CTĐT, số lượng giảng viên, trợ giảng… Các yếu tố này có thể khiến bạn phải
xem xét lại vấn đề bạn có thể giúp sinh viên học được điều gì và làm thế nào để
bạn đánh giá CĐR của học phần một cách hiệu quả.
Đo lường được
CĐR phải đo lường được. Bạn cần đánh giá xem từng u cầu đã được thực hiện
ở mức độ nào. Mỗi CĐR cần liên quan đến các câu hỏi hoặc hoạt động đánh giá cụ
thể như một phương tiện thu thập bằng chứng về hoạt động học tập. Việc sử
dụng bảng ma trận có thể giúp bạn xác định xem tất cả CĐR có được đánh giá
trong học phần của bạn khơng.
Tính cụ thể của CĐR sẽ giúp ích cho việc đo lường đánh giá. Ví dụ, nếu CĐR chỉ
ra rằng sinh viên sẽ hiểu các mạch điện, làm thế nào để đo lường được? Sinh viên
có thể lắp và kiểm tra một mạch điện hoặc chỉ đơn giản là vẽ sơ đồ của một
mạch điện khơng? Tun bố CĐR mơ hồ sẽ khiến cho việc đánh giá hoạt động
học tập thực tế khó khăn. Việc xác định các phương pháp kiểm tra, đánh giá mà
bạn muốn sử dụng có thể giúp bạn viết CĐR chính xác hơn.
CĐR có thể liên quan đến các phạm trù học tập khác nhau và các cấp độ khác nhau
trong các phạm trù đó nên việc đo lường đánh giá cũng khác nhau. Một số loại CĐR
có thể đo lường đánh giá được rất đơn giản (ví dụ: những loại ở khoảng dưới của
phạm trù kiến thức hoặc các hoạt động cụ thể trong phạm trù kỹ năng). Ví dụ,
việc đo lường rất rõ ràng khi phần kiểm tra, đánh giá có câu trả lời đúng/sai. Trong
mơn tốn, học sinh có thể chứng minh khả năng áp dụng các phương trình nhất
định thơng qua các bài tập hoặc câu hỏi kiểm tra; họ nhận được điểm khi trả lời
đúng và khơng có điểm khi trả lời sai. Tuy nhiên, khơng phải tất cả các CĐR đều
dễ dàng đánh giá như vậy. Một CĐR u cầu sinh viên phân tích một văn bản theo
một lý thuyết phê bình văn học cụ thể có thể được đánh giá thơng qua một bài viết
phân tích hoặc bài thuyết trình xêmina, nhưng sẽ khơng có một sản phẩm tối ưu
cuối cùng. Trong những trường hợp như vậy, thơng thường có thể xây dựng các
tiêu chí cho hướng dẫn chấm điểm (rubrics) có thể được sử dụng để đánh giá mức
độ đáp ứng của các tiêu chí khác nhau.
Việc đo lường, đánh giá các CĐR về sự thay đổi thái độ hoặc giá trị thay vì đánh
giá các hành vi cụ thể có thể cịn khó khăn hơn. Những CĐR này thường là các
CĐR về phạm trù thái độ. Có thể sẽ hiệu quả hơn khi xem xét những bằng
chứng nào có thể được thu thập làm chỉ số cho sự thay đổi hơn là tập trung vào
việc đo lường đánh giá. Ví dụ: bạn có thể thu thập những bằng chứng nào để
chứng minh rằng các CĐR sau đây đã được đáp ứng:
Đánh giá các tác phẩm nghệ thuật từ thế kỷ 20
Đánh giá việc học tập suốt đời trong phát triển nghề nghiệp
Đánh giá về tác động của tình trạng kinh tế xã hội đối với tiếp cận giáo dục
đại học
Ví dụ về học tập suốt đời, nếu một sinh viên tìm hiểu về các học phần về giáo
dục thường xun (continuing education) và lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp
cho tương lai, bằng chứng này có thể chứng minh rằng họ thấy được giá trị của
việc học tập suốt đời. Viết nhật ký hoặc sử dụng các loại tài liệu phục vụ học tập
khác như ePortfolios có thể cung cấp cho sinh viên một phương tiện để giải thích
hoặc thể hiện những thay đổi trong suy nghĩ. Những phương tiện này khơng đảm
bảo cho một sự thay đổi, nhưng chúng thể hiện những chỉ số học tập. Việc đo
lường đánh giá trở nên khó khăn hơn đối với các CĐR ít tính cụ thể. Việc phát triển
các rubric hỗ trợ việc xác định các đặc điểm chính của các giá trị hoặc cách tiếp
cận mới hoặc đã thay đổi có thể giúp cho việc đánh giá các CĐR đó.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Quy chế đào tạo đại học và cao đẳng hệ
chính quy theo hệ thống tín chỉ, Hà Nội.
2. Chính phủ (2011), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 2020, Hà Nội.
3. Emmanuel Atanda Adeoye (2006), Curriculum development: theory and
practice, Lagos: National Open University of Nigeria.
4. Hồng Ngọc Vinh (2007), Hướng dẫn dạy và học trong giáo dục đại học, Hà
Nội. 5. Jon Wiles; Joseph Bondi (2005), Xây dựng chương trình học (Xuất bản
lần thứ 6 ed,), Tp. Hồ Chí Minh: Nhà Xuất bản Giáo dục.
6. Lâm Quang Thiệp, Lê Viết Khuyến (2010), Phát triển chương trình giáo dục /
đào tạo đại học, Sơn La: CĐSP Sơn La.
7. Nguyễn Đức Chính (2008), Thiết kế và đánh giá chương trình giáo dục, Hà
Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội.
8. Nguyễn Thị Bình (2011), Vấn đề khoa học giáo dục và sự cần thiết phải thay
đổi cách nghĩ, cách làm về giáo dục,Tạp chí Quản lý giáo dục, 22 (tháng 3/2011),
14.
9. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2012), Các xu hướng phát triển chương trình đào tạo
theo quan điểm lấy người học làm trung tâm, Tạp chí khoa học, 57, 148155.
10. Phạm Thị Huyền (2011), Xây dựng CTĐT Đại học theo định hướng mới
nhằm đáp ứng nhu cầu xã hội, Hội thảo tồn quốc Giáo dục Đại học Việt Nam –
Hội nhập Quốc tế, Hà Nội: Đại học Quốc gia HCM, http://gddhhoinhapquocte.
nuhcm.edu.vn/site/vn/?p=962
11. Ralph W. Tyler (1971),Basic Principles of Curriculum and Instruction: Chicago
and London: The University of Chicago Press, Chicago and London: The
University of Chicago Press.
12. Trần Khánh Đức (2009), Phát triển chương trình đào tạo, Hà Nội. 13. Võ Văn
Thắng (2010), Tiếp cận CDIO để nâng cao chất lượng đào tạo đại học, cao
đẳng ở Việt Nam, Hội thảo xây dựng chuẩn đầu ra và triển khai chương trình
đào tạo theo mơ hình CDIO, Tp. Hồ Chí Minh: Đại học Quốc gia Tp. Hồ Chí
Minh, Retrieved from Conference2011/C
D/Full%20Papers/Tieng%20Viet/Vo_Van_Thang.doc 14. Yvonne Osborne (2010),
Hướng dẫn xây dựng chương trình đào tạo dựa trên năng lực, Brisbane,
Australia: Trường Đại học Công nghệ Queensland.
