Phuong phap nghien cuu khoa hoc giao duc trong dia lynha truong

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (748.95 KB, 121 trang )

(1)§¹i häc huÕ Trung t©m ®μo t¹o tõ xa PGS. Ts. nguyễn đức vũ. gi¸o tr×nh. ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng. HuÕ - 2007.

(2) Môc lôc. Lêi nãi ®Çu ...................................................................... 3 Ch−¬ng I: Mét sè c¬ së lý luËn nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc trong địa lý nhμ tr−ờng ............................................................. 6 Ch−¬ng II: C¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häcgi¸o dôc cô thể trong địa lý nhμ tr−ờng ...................................................... 25 Ch−¬ngIII: CÊu tróc l«gic qu¸ tr×nh nghiªn cøu mét c«ng trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng ....... 76 Ch−¬ng IV: §¸nh gi¸ kÕt qu¶ nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc trong địa lý nhμ tr−ờng ........................................................... 93. 2.

(3) Lêi nãi ®Çu Một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo viên địa lý Trung học phổ thông (THPT) lμ không ngừng cải tiến, đổi mới ph−ơng pháp giáo dục nói chung vμ ph−ơng ph¸p d¹y häc nãi riªng nh»m n©ng cao hiÖu qu¶ gi¸o dôc vμ chÊt l−îng gi¶ng d¹y cña mình. Dạy học, nh− đã biết, vừa lμ một khoa học vừa lμ nghệ thuật, nh−ng nghệ thuật dạy học lμ sự thăng hoa trên cơ sở của một trình độ chuyên môn giỏi của trình độ nghiÖp vô s− ph¹m v÷ng vμng. §ã còng lμ kÕt qu¶ cña mét qu¸ tr×nh l©u dμi tæng kÕt kinh nghiệm, nghiên cứu, sáng tạo, đổi mới vμ thực nghiệm những đổi mới của cá nhân, của đồng nghiệp. Xét cho cùng đấy chính lμ những nội dung cơ bản của hoạt động nghiên cứu khoa học của giáo viên địa lý ở tr−ờng phổ thông. Tuy có ý nghĩa đối với hoạt động dạy học vμ giáo dục, nh−ng việc nghiên cứu khoa häc hiÖn nay cña gi¸o viªn THPT cßn cã nhiÒu bÊt cËp so víi yªu cÇu. Nguyªn nh©n c¬ b¶n lμ phÇn lín gi¸o viªn dμnh nhiÒu thêi gian vμ søc lùc cho c«ng t¸c gi¶ng d¹y vμ chñ nhiÖm líp, Ýt quan t©m tíi c«ng t¸c nghiªn cøu khoa häc ; mét sè cã t©m huyÕt víi nghiªn cøu khoa häc th× thiÕu kinh nghiÖm vμ ch−a ®−îc trang bÞ c¸c kiÕn thøc tèi thiÓu về nghiên cứu khoa học giáo dục nên gặp nhiều lúng túng. Để khắc phục tình trạng đó vμ nh»m t¨ng c−êng n¨ng lùc nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc cho c¸c gi¸o viªn THPT t−¬ng lai, trong Ch−¬ng tr×nh phÇn gi¸o dôc cèt lâi chuyªn nghiÖp dïng cho c¸c tr−êng Đại học S− phạm vμ Cao đẳng S− phạm (theo quyết định 2677/GD−ĐT ngμy 3−12−1993) của Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo đã có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa häc trong gi¸o dôc" vμ trong ch−¬ng tr×nh ®μo t¹o tõ xa (§TTX) cö nh©n ngμnh Địa lí có học phần "Ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng". Häc phÇn nμy sÏ cung cÊp cho häc viªn nh÷ng kiÕn thøc chung vÒ ph−¬ng ph¸p luËn, ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc trong §Þa lÝ nhμ tr−êng, cÊu tróc mét công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hμnh một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng vμ đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Đây lμ một học phần t−ơng đối khó đối với ng−ời học hiện nay v× nã cã nhiÒu ph−¬ng ph¸p, biÖn ph¸p, quy tr×nh nghiªn cøu khoa häc míi, nhiÒu lý luËn vÒ nghiªn cøu khoa häc kh¸ trõu t−îng trong khi kinh nghiÖm thùc tiÔn vÒ nghiªn cøu khoa häc cña häc viªn hÇu nh− ch−a cã, hoÆc rÊt Ýt ái. Với Dự án Việt − Bỉ về Đμo tạo từ xa cùng với sự chỉ đạo vμ h−ớng dẫn của Trung tâm ĐTTX Đại học Huế, tác giả đã cố gắng trình bμy các nội dung học phần một cách ng¾n gän, râ rμng. Néi dung cña gi¸o tr×nh gåm 4 ch−¬ng vμ phÇn phô lôc.. − Ch−ơng I : Một số cơ sở lý luận nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng. 3.

(4) − Ch−ơng II : Các ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học giáo dục cụ thể trong địa lý nhμ tr−êng − Ch−¬ng III : CÊu tróc l«gic qu¸ tr×nh nghiªn cøu mét c«ng tr×nh nghiªn cøu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng.. − Ch−ơng IV : Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng. Trõ ch−¬ng I thiªn vÒ tr×nh bμy c¸c kh¸i niÖm, quan ®iÓm cã tÝnh chÊt lý luËn, cßn 3 ch−¬ng sau ®i vμo tr×nh bμy c¸c ph−¬ng ph¸p, biÖn ph¸p, thao t¸c, quy tr×nh cô thÓ t¹o thuận lợi cho ng−ời học liên hệ vμ vận dụng trong thực tiễn để nắm vững hơn các hoạt động nghiên cứu khoa học giáo dục. CÊu tróc cña mçi ch−¬ng ®−îc viÕt cô thÓ nh− sau : I − Mục đích của ch−ơng II − Néi dung cña ch−¬ng III − Néi dung träng t©m IV − Mét sè kh¸i niÖm cÇn n¾m v÷ng trong ch−¬ng V − Néi dung cô thÓ cña ch−¬ng VI − C©u hái h−íng dÉn häc tËp VII − Tμi liÖu PhÇn phô lôc tr×nh bμy néi dung vμ ph−¬ng ph¸p viÕt luËn v¨n khoa häc, gióp cho các học viên có mẫu cụ thể để trình bμy luận văn tốt nghiệp của mình cuối khóa học. Đồng thời có mẫu đề c−ơng nghiên cứu đề tμi khoa học hiện đang sử dụng phổ biến trong nghiªn cøu khoa häc ë cÊp Bé. Trong quá trình tự học, học viên bắt đầu nghiên cứu kĩ mục đích vμ nội dung của ch−ơng để nắm đ−ợc tinh thần cơ bản của nội dung ch−ơng trình. Sau đó nhất thiết phải nghiªn cøu vμ n¾m ch¾c c¸c kh¸i niÖm c¬ b¶n. Trên cơ sở những khái niệm đã có, đi sâu vμo nghiên cứu nội dung cụ thể của ch−ơng, tập trung nhiều vμo các nội dung trọng tâm. Học viên cần chú ý quan tâm đến các mẫu ví dụ (case study) sau mỗi nội dung lí thuyết vμ liên hệ chúng vμo thực tế để trên cơ sở đó hình dung ra những ví dụ t−ơng tự cuối mỗi ch−ơng. Để tự kiểm tra mức độ hiểu thấu vμ nắm vững nội dung tμi liệu học tập, học viên cần tìm cách trả lời các c©u hái h−íng dÉn häc tËp. NÕu c©u nμo ch−a thÓ tù gi¶i quyÕt ®−îc th× quay trë l¹i nghiên cứu thêm hoặc liên hệ với cố vấn học tập hay tác giả sách để đ−ợc giải thích cụ thÓ. Một trong những ph−ơng pháp hoạt động dμnh cho tμi liệu nμy lμ trong quá trình nghiªn cøu, häc viªn liªn hÖ nh÷ng néi dung (cã thÓ ®−îc) víi thùc tiÔn c«ng t¸c d¹y học, giáo dục của mình vμ đồng nghiệp, đặt ra một số vấn đề thực tế, thử áp dụng các lí thuyết đã học vμo giải quyết cụ thể. Để biên soạn tμi liệu nμy, tác giả đã dựa vμo một số tμi liệu hiện có của các nhμ nghiên cứu, nhμ giáo trong đó chủ yếu lμ cuốn "Ph−ơng pháp luận nghiên cứu khoa học". 4.

(5) cña Vò Cao §μm (1996), mét sè bμi b¸o liªn quan cña c¸c nhμ nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc ®¨ng trªn T¹p chÝ Nghiªn cøu gi¸o dôc vμ Th«ng tin khoa häc gi¸o dôc. Mét sè néi dung cña c¸c luËn ¸n phã tiÕn sÜ chuyªn ngμnh ph−¬ng ph¸p gi¶ng d¹y địa lý, của các đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ, của các luận văn vμ khóa luận tốt nghiệp ĐHSP ngμnh Địa lí trong một số năm gần đây đã đ−ợc trích dẫn lμm các ví dụ mẫu trong giáo trình. Một số kinh nghiệm nghiên cứu khoa học của đồng nghiệp vμ bản thân cũng đ−ợc nêu ra trong giáo trình. Nhân đây, tác giả xin bμy tỏ lòng biết ơn chân thμnh đến tất c¶ c¸c quý vÞ vμ xin c¸c quý vÞ l−îng thø c¸c sai sãt nÕu cã trong gi¸o tr×nh. T¸c gi¶ còng mong anh (chÞ) em häc viªn trong qu¸ tr×nh häc tËp gãp thªm nhiÒu t− liệu bổ ích, nhiều ý kiến về ph−ơng pháp trình bμy nội dung giáo trình để hoμn thiện hơn gi¸o tr×nh trong nh÷ng lÇn t¸i b¶n sau. T¸c gi¶. PGS. Ts. nguyễn đức vũ. 5.

(6) Ch−¬ng I: Mét sè c¬ së lý luËn nghiªn cøu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng I − Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học những khái niệm vμ đặc điểm cơ bản của nghiên cứu khoa học, đề tμi nghiên cứu, tri thức khoa học, một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng vμ những xu h−ớng mới trong địa lý nhμ tr−ờng hiện nay để ng−ời học vừa có những hiểu biết về nghiên cứu khoa học, vừa có đ−ợc những hiểu biết cập nhật về môi tr−ờng của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng. II − Nội dung của ch−ơng gồm các vấn đề sau : 1. Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất n−ớc. 2. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. 3. Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục 4. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 5. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. III − Träng t©m cña ch−¬ng bao gåm c¸c néi dung sau : 1. Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 2. Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 3. Một số quan điểm nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng IV − Mét sè kh¸i niÖm cÇn n¾m v÷ng trong ch−¬ng 1. §Þa lÝ nhμ tr−êng : Kh¸i niÖm chØ m«n häc §Þa lÝ ë trong nhμ tr−êng phæ th«ng, ph©n biÖt víi khoa häc §Þa lÝ ë môc tiªu, nhiÖm vô, khèi l−îng vμ tr×nh tù s¾p xÕp néi dung tri thøc 2. Quan điểm lịch sử : Trong dạy học địa lý, cần xem xét, đánh giá các sự vật, hiện t−îng, mèi liªn hÖ gi÷a chóng trong qu¸ tr×nh ph¸t sinh, ph¸t triÓn, trong tõng hoμn c¶nh thêi gian vμ kh«ng gian cô thÓ. 3. Quan điểm kinh tế : Khi dạy cho học sinh những tri thức địa lý, chú ý tăng c−ờng bổ sung các kiến thức về kinh tế học cho học sinh, hoặc giải thích, đánh giá các tri thức thực tiÔn b»ng ph−¬ng ph¸p kinh tÕ. 4. Quan điểm sinh thái trong dạy học địa lý : lμ quan điểm nhìn nhận các sự vật, hiện t−îng, qu¸ tr×nh tù nhiªn vμ c¸c sù vËt hiÖn t−îng kinh tÕ − x· héi trong mèi quan hÖ h÷u cơ, biện chứng với nhau. Tự nhiên lμ yếu tố tiền đề cho các hoạt động sản xuất xã hội. Con ng−ời không phải đứng trên, lμm chủ, thống trị tự nhiên mμ phải tìm cách sống thích nghi mét c¸ch th«ng minh víi tù nhiªn. 5. Dạy học lấy học sinh lμm trung tâm : lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức ; toμn bộ quá trình dạy học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, høng thó cña häc sinh. Kh¸c víi d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m, d¹y häc lÊy gi¸o viªn lμm trung tâm lμ ph−ơng pháp dạy học đề cao vai trò quyết định của chủ thể giáo viên trong qu¸ tr×nh nhËn thøc cña häc sinh.. 6.

(7) 6. Nghiên cứu khoa học lμ quá trình phân tích những câu hỏi, những mâu thuẫn xung đột n»m trong hiÖn tr¹ng cã liªn hÖ víi hoμn c¶nh, m«i tr−êng xung quanh, nh»m t×m ra nh÷ng giải pháp hiệu quả cho sự phát triển. Mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải t¹o thÕ giíi. 7. Tri thøc khoa häc lμ nh÷ng tri thøc ®−îc tÝch lòy tõ qu¸ tr×nh nghiªn cøu khoa häc, đ−ợc biểu hiện d−ới dạng các khái niệm, phạm trù, tiên đề, quy luật, định luật, định lí, lí thuyÕt, häc thuyÕt. 8. Tri thøc th−êng nghiÖm : lμ nh÷ng hiÓu biÕt ®−îc tÝch lòy tõ kinh nghiÖm sèng h»ng ngμy. 9. Nghiªn cøu c¬ b¶n : qu¸ tr×nh më réng vμ lμm s©u s¾c kiÕn thøc nh»m ph¸t hiÖn, t×m kiÕm nh÷ng nguyªn lÝ míi, kÕt qu¶ míi, quy luËt míi cña sù vËt hiÖn t−îng. 10. Nghiªn cøu øng dông : lμ sù vËn dông c¸c quy luËt tõ trong nghiªn cøu c¬ b¶n vμo môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lí về giải pháp. 11. Nghiªn cøu triÓn khai : lμ sù vËn dông c¸c quy luËt (thu ®−îc tõ trong nghiªn cøu c¬ bản) vμ các nguyên lí, giải pháp (thu đ−ợc từ trong nghiên cứu ứng dụng) để đ−a ra các hình mÉu víi nh÷ng tham sè mang tÝnh kh¶ thi vÒ kÜ thuËt. 12. Nghiªn cøu ph¸t triÓn : lμ lo¹i h×nh nghiªn cøu ph©n tÝch nh÷ng luËn cø, t×m hiÓu nguyên nhân của thực trạng, xem xét nguồn lực, điều tra, khảo sát đối t−ợng, nhằm đ−a ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển xã hội gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng địa ph−ơng vμ cộng đồng đ−ợc thụ h−ởng kết quả nghiên cứu. Nghiên cứu phát triển gồm nghiªn cøu øng dông vμ nghiªn cøu triÓn khai. 13. §Ò tμi nghiªn cøu khoa häc : lμ mét nhiÖm vô nghiªn cøu do mét ng−êi hoÆc mét nhóm ng−ời thực hiện. Cụ thể hơn, đó lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần ph¶i ®−îc gi¶i quyÕt trªn c¬ së vËn dông ph−¬ng ph¸p luËn vμ ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc. 14. Nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc lμ nghiªn cøu khoa häc trong lÜnh vùc khoa häc gi¸o dôc, t©m lÝ, ph−¬ng ph¸p d¹y häc bé m«n. 15. Thực nghiệm : lμ việc đề xuất giả thuyết, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, từ đó đề xuất có tính chân lí, cải tạo hiện thực. Đây lμ công việc khảo cứu những hiện t−ợng nμo đó bằng cách tác động tích cực vμo các hiện t−ợng ấy thông qua việc tạo ra các điều kiện mới phù hợp với những mục đích nghiên cứu, hoặc thông qua việc thay đổi diễn biến của quá tr×nh theo mét h−íng cÇn thiÕt. Thùc nghiÖm bao gåm viÖc t¹o ra nh÷ng ®iÒu kiÖn cÇn thiÕt, loại trừ tất cả những tác động vμ nhân tố gây cản trở, cố định đối t−ợng bằng các ph−ơng tiện khác nhau hoặc lμ việc tạo ra hiện t−ợng một cách nhân tạo, quan sát đo đạc bằng cách sử dụng những thiết bị kĩ thuật hay biện pháp nhất định. V − Néi dung cô thÓ ch−¬ng I :. 7.

(8) Mét sè c¬ së lý luËn nghiªn cøu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng I − Vị trí của địa lý nhμ tr−ờng trong việc đμo tạo nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất n−ớc vμo những năm cuối thế kỷ XXvμ đâqù thế kỷ XXI đ−ợc tiến hμnh trong bối cảnh xu h−ớng thời đại quốc tế hoá sản xuất vμ đời sốngngμy một gia tăng mạnh mẻ vμ cách mạng khoa học kỹ thuật trên thế giới đang diễn ravới tốc độ nhanh chóng. “ Những chính sách giải pháp đúng trong phát triển giáo dục vμ đμo tạo phải h−ớng tới việc hình thμnh một nguồn nhân lực đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong thời đại ngμy nay. Đó lμ một nguồn nhân lực bao gồm những con ng−ời có đức, có tμi, ham học hỏi, thông minh, sáng tạo, lμm việc quên mình vì nền độc lậpvμ sự phồn vinh của Tổ quốc; ®−îc chuÈn bÞ tèt vÒ ®iÒu kiÖn v¨n ho¸ vμ ®−îc ®μo t¹o thμnh th¹o vÒ kü n¨ng nghÒ nghiÖp, vÒ năng lực quản lý sản xuất kinh doanh, về điều hμnh vĩ mô nền kinh tế vμ toμn xã hội, có trình độ khoa häc - kü thuËt v−¬n lªn ngang tÇm thÕ giíi”. Nhiệm vụ phức tạp, nặng nề đó đặt lên vai tất cả các môn học trong nhμ tr−ờng. Mỗi môn học, tuỳ thuộc vμo đặc tr−ng của mình mμ xác định vị trí , chức năng vμ nhiệm vụ của mình trong nhiệm vụ chung. Địa lý nhμ tr−ờng với những đặc điểm riêng của mình cũng có vị trí xác định trong việc thực hiện nhiệm vụ đó. 1. Tr−íc hÕt, §Þa lý nhμ tr−êng cã kh¶ n¨ng båi d−ìng cho häc sinh mét khèi l−îng tri thức phong phú về địa lý tự nhiên, kinh tế − xã hội vμ những kĩ năng, kĩ xảo cần thiết trong cuộc sống, đặc biệt lμ ký năng bản đồ mμ không một môn học nμo đề cập tới. Nhờ vμo đối t−ợng nghiên cứu các địa tổng thể từ phạm vi hẹp đến rộng ra toμn thế giới mμ địa lý nhμ tr−ờng có khả năng cung cấp cho học sinh những kiến thức khoa học về tự nhiên, về các hoạt động kinh tế − xã hội của con ng−ời khắp nơi trên Trái Đất. Học sinh sẽ nắm đ−ợc các đặc điểm của lãnh thổ, mối quan hệ giữa các sự vật vμ hiện t−ợng, những quy luật phát triển của môi tr−ờng địa lý, của hoạt động kinh tế − xã hội loμi ng−ời. Khoa học Địa lý hiện đại ngμy cμng có nhiều đóng góp tích cực vμo việc tìm kiếm các biện pháp tổng hợp để quy hoạch lãnh thổ, sử dụng, bảo vệ vμ cải tạo tự nhiên nhằm tối −u hóa môi tr−ờng sống, vì quyền lợi lâu dμi của nhân loại. Đó cũng lμ những vấn đề mμ các thế hệ hiện nay cần phải biết vμ sử dụng kiến thức địa lý để sửa soạn cho mình con đ−ờng đi đến t−ơng lai trong mối liên hệ với các khoa học khác. Địa lí nhμ tr−ờng đã góp phần mình vμo việc giải quyết nhiệm vụ đó. Ngoμi ra, địa lý nhμ tr−ờng còn trang bị cho học sinh một số kĩ năng, kĩ xảo để vận dụng các tri thức khoa học địa lý vμo thực tiễn, lμm quen học sinh với các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý. 2. §Þa lý nhμ tr−êng cã kh¶ n¨ng to lín trong viÖc båi d−ìng cho häc sinh thÕ giíi quan khoa học vμ những quan điểm nhận thức đúng đắn. Do tính tổng hợp của đối t−ợng khoa học địa lý, học sinh phải lμm quen với cách tìm hiểu, giải thích các mối liên hệ giữa các sự vật,. 8.

(9) hiện t−ợng trong quá trình th−ờng xuyên vận động vμ phát triển của chúng. Đó lμ những cơ sở hình thμnh thế giới quan khoa học. Học địa lý, học sinh nhận thức đ−ợc một cách khoa häc vai trß cña tù nhiªn trong sù ph¸t triÓn cña x· héi loμi ng−êi, mèi quan hÖ gi÷a tù nhiªn vμ sản xuất xã hội, từ đó có đ−ợc những quan điểm, nhận thức khách quan, đúng đắn. 3. §Þa lý nhμ tr−êng còng cã nhiÒu kh¶ n¨ng h×nh thμnh cho häc sinh nh÷ng phÈm chÊt đạo đức của ng−ời lao động trong xã hội, nhờ vμo việc nghiên cứu trực tiếp vμ liên hệ th−ờng xuyên gần gũi với đời sống đất n−ớc vμ thế giới. II − Một số xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay 1. Về nội dung, vμo những năm 90 của thế kỉ XX, Địa lí nhμ tr−ờng đã có nhiều đổi mới theo h−ớng tăng c−ờng tính hiện đại, tính thực tiễn vμ phát triển năng lực nhận thức, năng lực vận dụng kiến thức của học sinh. Một trong những thay đổi cụ thể đó lμ : − T¨ng c−êng kiÕn thøc kh¸i qu¸t, thÓ hiÖn qui luËt, gi¶m bít nh÷ng kiÕn thøc cã tÝnh sù kiÖn. − Quán triệt quan điểm địa lý tổng hợp, cung cấp cho học sinh khái niệm về các thể tổng hợp địa lý, chú ý nhiều hơn đến các mối liên hệ địa lý, chủ yếu lμ các mối liên hệ nhân qu¶. − Bồi d−ỡng cho học sinh khả năng vận dụng các ph−ơng pháp nghiên cứu địa lý phù hợp với trình độ của học sinh (khảo sát địa ph−ơng, điều tra thực tế, phân tích bản đồ, bảng thèng kª). − Nâng cao chất l−ợng những kiến thức địa lý Việt Nam, chú trọng đến đặc điểm nhiệt đới gió mùa của n−ớc ta. − Quán triệt các quan điểm lịch sử, kinh tế, sinh thái. Việc giảng địa lý phải lμm cho học sinh có thói quen nhìn nhận vμo bản chất vμ đánh giá các hiện t−ợng địa lý về mặt kinh tÕ, sinh th¸i. − Lμm cho học sinh nắm đ−ợc địa lý địa ph−ơng qua các bμi tập thực hμnh vμ qua công tác ngoại khóa, khảo sát địa ph−ơng, tham quan. − Khai thác triệt để đặc tr−ng của môn Địa lí để giáo dục thế giới quan khoa học, ý thức tham gia xây dựng đất n−ớc, phát triển năng lực trí tuệ vμ những kĩ năng thực tiễn bằng cách tăng c−ờng các công tác thực hμnh, công tác nghiên cứu vừa với trình độ học sinh. 2. Ph−ơng pháp dạy học địa lý cũng đã có những biến chuyển theo h−ớng dạy học phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh. Bªn c¹nh c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng vμ các ph−ơng pháp dạy học cải tiến, đã bắt đầu xuất hiện các ph−ơng pháp dạy học tiên tiến, đề cao chủ thể nhận thức của ng−ời học (hay dạy học lấy học sinh lμm trung tâm) vμ ngμy cμng có nhiều giáo viên sử dụng trong thực tiễn hoạt động dạy học của mình. Cho đến nay, tuy có nhiều tranh luận, xung quanh khái niệm dạy học lấy học sinh lμm trung tâm, nh−ng cơ bản đã có những tiếng nói chung.. 9.

(10) Theo R. C. Sharma, th× "trong ph−¬ng ph¸p d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m, toμn bé quá trình dạy − học đều h−ớng vμo nhu cầu, khả năng, hứng thú của học sinh. Mục đích lμ nhằm phát triển ở học sinh khả năng vμ năng lực độc lập học tập vμ giải quyết các vấn đề. Kh«ng khÝ trong líp linh ho¹t vμ cëi më vÒ mÆt t©m lÝ. Häc sinh vμ gi¸o viªn cïng nhau khảo sát các khía cạnh của vấn đề thì đúng hơn lμ giáo viên nói cho học sinh về giải pháp của vấn đề.Vai trò của ng−ời giáo viên lμ tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, thu thập số liệu, t− liệu học sinh có thể sử dụng đ−ợc, vμ giúp học nhận biết các vấn đề, lập giả thiÕt lμm s¸ng tá vμ thö nghiÖm c¸c gi¶ thiÕt vμ rót ra kÕt luËn" D¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m bao hμm nh÷ng yÕu tè sau : − Tμi liệu giáo khoa không phải lμ nguồn thông báo kiến thức mμ thực sự lμ tμi liệu để häc sinh lμm viÖc, kh¸m ph¸, t×m tßi. §ång thêi ph¶i ®a d¹ng vÒ lo¹i h×nh vμ phong phó vÒ số l−ợng để ng−ời học có điều kiện chọn cho mình cái cần thiết. − Ph−¬ng ph¸p d¹y häc kh«ng ph¶i lμ thÊy gi¶ng, trß nghe, ghi chÐp, kh«ng ph¶i lμ thμy thông báo, trò thu nhận mμ học sinh tự khám phá, tự chiếm lĩnh kiến thức d−ới sự giúp đỡ h−íng dÉn cña gi¸o viªn. Quan hÖ thÇy trß lμ quan hÖ hîp t¸c, th©n ¸i, th«ng hiÓu lÉn nhau. − Hình thức tổ chức dạy học theo h−ớng cá nhân hóa hoạt động học tập của học sinh, chú trọng học theo nhóm, học tay đôi, học cá nhân, kết hợp với hình thức học chung cả lớp. − Thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học phong phú, hiện đại, thực sự lμ công cụ cho học sinh trong viÖc nghiªn cøu kh¸m ph¸ kiÕn thøc, chø kh«ng ph¶i lμ ph−¬ng tiÖn th«ng b¸o kiÕn thøc. − Kiểm tra đánh giá : học sinh đ−ợc tham gia nhiều vμo quá trình đánh giá kết quả học tËp. Nh− vËy, gi÷a d¹y häc lÊy gi¸o viªn lμm trung t©m (GVTT) vμ d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m (HSTT) cã nh÷ng ®iÓm kh¸c nhau c¬ b¶n. Theo R. C. Sharma th× ph−¬ng ph¸p d¹y häc lÊy GVTT lμ ph−¬ng ph¸p lÊy tr×nh bμy, gi¶i thÝch lμm kh©u chñ yÕu. Träng t©m cña nã lμ nãi, ghi nhí vμ t¸i hiÖn th«ng tin. Häc sinh chỉ lμ ng−ời tiếp nhận một cách thụ động. Sự tham gia của học sinh đ−ợc giới hạn chủ yếu ở hỏi vμ trả lời về những vấn đề mμ giáo viên đã giảng. Môi tr−ờng dạy học mang nặng tÝnh h×nh thøc, ng−êi gi¸o viªn gi÷ vÞ trÝ trung t©m líp häc. Nh÷ng ®iÓm kh¸c biÖt c¬ b¶n gi÷a ph−¬ng ph¸p d¹y häc lÊy GVTT vμ ph−¬ng ph¸p d¹y häc lÊy HSTT thÓ hiÖn ë nh÷ng mÆt sau: − VÒ môc tiªu d¹y häc. Trong GVTT, ng−ời ta quan tâm tr−ớc hết đến việc thực hiện nhiệm vụ của giáo viên lμ truyền đạt cho hết những kiến thức đã quy định trong ch−ơng trình vμ sách giáo khoa. Trong HSTT, ng−ời ta h−ớng vμo việc chuẩn bị cho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập vμ góp phần phát triển cộng đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, khả năng của häc sinh.. 10.

(11) − VÒ néi dung d¹y häc. Trong GVTT, ch−¬ng trinh ®−îc thiÕt kÕ chñ yÕu theo l«gic néi dung c¸c m«n häc, chó ý tr−ớc hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự các khái niệm, định luật, häc thuyÕt. Trong HSTT, ng−êi ta chó träng c¸c kÜ n¨ng thùc hμnh vËn dông kiÕn thøc lÝ thuyÕt, n¨ng lực phát hiện vμ giải quyết các vấn đề thực tiễn. − VÒ ph−¬ng ph¸p d¹y häc. Trong GVTT, ph−¬ng ph¸p chñ yÕu lμ thuyÕt tr×nh, gi¶ng gi¶i, thÇy nãi, trß ghi. Gi¸o viªn lo tr×nh bμy cÆn kÏ néi dung bμi häc, tranh thñ truyÒn thô vèn hiÓu biÕt vμ kinh nghiÖm của mình. Học sinh tiếp thu thụ động, cố hiểu vμ nhớ những điều giáo viên đã giảng, trả lời những câu hỏi giáo viên nêu ra về những vấn đề đã dạy. Giáo án đ−ợc thiết kế theo trình tự đ−ờng thẳng, chung cho cả lớp học. Giáo viên chủ động thực hiện theo các b−ớc đã chuẩn bÞ. Trong HSTT, ng−êi ta coi träng viÖc rÌn luyÖn cho häc sinh ph−¬ng ph¸p tù häc, ph¸t huy sự tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm, thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hμnh, thâm nhËp thùc tÕ. Gi¸o viªn quan t©m vËn dông vèn hiÓu biÕt vμ kinh nghiÖm cña tõng c¸ nh©n vμ tập thể học sinh để xây dựng bμi học. Giáo án đ−ợc thiết kế theo kiểu phân nhánh, đ−ợc gi¸o viªn linh ho¹t ®iÒu chØnh theo diÔn tiÕn cña tiÕt häc víi sù tham gia tÝch cùc cña häc sinh, thực hiện giờ học phân hóa theo trình độ vμ năng lực của học sinh, tạo điều kiện thuận lîi cho sù béc lé vμ ph¸t triÓn tiÒm n¨ng cña mçi häc sinh. − VÒ h×nh thøc tæ chøc d¹y häc. Trong GVTT, bμi lªn líp ®−îc tiÕn hμnh chñ yÕu trong phßng häc mμ bμn gi¸o viªn vμ b¶ng ®en lμ ®iÓm thu hót chó ý cña mäi häc sinh, häc sinh th−êng ngåi theo bμn ghÕ dμi 5 chỗ, bố trí thμnh hai dãy cố định. Trong HSTT, th−ờng dùng bμn ghế cá nhân, đ−ợc bố trí thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí theo yêu cầu s− phạm của từng phần trong tiết häc, nhiÒu bμi häc ®−îc tiÕn hμnh trong phßng thÝ nghiÖm, ngoμi trêi, t¹i viÖn b¶o tμng, c¬ së s¶n xuÊt. − Về đánh giá. Trong GVTT, giáo viên lμ ng−ời độc quyền đánh giá kết quả học tập của học sinh, chú ý tới khả năng ghi nhớ vμ tái hiện các thông tin giáo viên đã cung cấp. Trong HSTT, häc sinh tù gi¸c chÞu tr¸ch nhiÖm vÒ kÕt qu¶ häc tËp cña m×nh, ®−îc tham gia tự đánh giá vμ đánh giá lẫn nhau về mục đích đạt các mục tiêu của từng phần trong ch−ơng trình học tập, chú trọng bổ khuyết những mặt ch−a đạt đ−ợc so với mục tiêu tr−ớc khi b−íc vμo mét phÇn míi cña ch−¬ng tr×nh. Nghị quyết TW lần thứ 4 về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục vμ đμo tạo" đã chỉ rõ : "§æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y vμ häc ë tÊt c¶ c¸c cÊp häc, bËc häc... ¸p dông nh÷ng ph−¬ng pháp giáo dục hiện đại để bồi d−ỡng cho học sinh năng lực t− duy sáng tạo, năng lực giải. 11.

(12) quyết vấn đề". Thực hiện ph−ơng pháp dạy học lấy học sinh lμm trung tâm trong thực tiễn dạy học vμ học hiện nay chính lμ một h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo tinh thần Nghị quyÕt IV, bëi v× ®©y lμ mét ph−¬ng ph¸p tÝch cùc, cã chiÒu s©u, t¹o c¬ héi cho ng−êi häc ph¸t huy ®−îc trÝ tuÖ, t− duy vμ ãc th«ng minh cña m×nh (ý cña cè vÊn Ph¹m V¨n §ång, bμi "Mét ph−¬ng ph¸p cùc k× quý b¸u", b¸o Nh©n d©n sè ngμy 18 − 11 − 1994). III − Lý luận dạy học địa lý lμ một bộ phận của khoa học giáo dục Lý luËn d¹y häc §Þa lÝ lμ mét bé phËn cña khoa häc gi¸o dôc, nghiªn cøu qu¸ tr×nh d¹y học vμ giáo dục của bộ môn địa lý ở nhμ tr−ờng, nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đμo tạo của nhμ tr−ờng. Lý luận dạy học địa lý nghiên cứu các đặc điểm, các hiện t−ợng s− phạm của quá trình dạy học địa lý, nội dung của dạy học địa lý, những nguyên tắc, quy luật của việc dạy vμ học địa lý ở nhμ tr−ờng. Quá trình dạy học Địa lí gồm 2 mặt t−ơng quan mật thiết với nhau : hoạt động dạy của giáo viên vμ hoạt động học tập của học sinh. Trong quá trình dạy học địa lý, hoạt động của giáo viên chủ yếu nhằm vμo việc lμm cho học sinh nắm vững tri thức vμ kĩ năng, kĩ xảo địa lý, phát triển năng lực nhận thức vμ năng lực hμnh động, hình thμnh thế giới quan khoa học vμ những hμnh vi đạo đức, tổ chức công tác độc lập cho học sinh, gây hứng thú học tập, khuyến khích vμ kiểm tra đánh giá các thμnh c«ng trong c¸c bμi tËp ë nhμ, ngoμi giê, gióp c¸c em kh¾c phôc khã kh¨n trong häc tËp, lμm cho c¸c em thu nhËn tri thøc vμ kÜ n¨ng mét c¸ch v÷ng ch¾c, tÝch cùc vμ tù gi¸c, biÕt vËn dụng tri thức vμo đời sống vμ hoạt động thực tiễn. Quá trình học tập lμ một quá trình có hai hoạt động : hoạt động nhận thức vμ hoạt động cải biến tri thức. Trong quá trình học tập học sinh không chỉ đơn thuần tiếp thu một cách thụ động những yêu cầu do giáo viên đặt ra, mμ còn phản ứng lại chúng một cách có lựa chän, tÝch cùc chuyÓn hãa chóng víi nh÷ng kinh nghiÖm tÝch lòy cña b¶n th©n vμ víi tr×nh độ phát triển trí tuệ. Nh− vậy, những tri thức mμ học sinh lĩnh hội đ−ợc lμ kết quả của một sự hòa trộn độc đáo những kinh nghiệm của xã hội vμ của bản thân. Cả hai quá trình dạy vμ học lμm thμnh một quá trình thống nhất, trong đó việc dạy của thầy đóng vai trò chủ đạo có tác dụng điều khiển, tổ chức − còn việc học giữ vai trò chủ động, tích cực, tự lực. Lý luận dạy học hiện đại đề cao vai trò độc lập của trò. Lý luận dạy học địa lý trả lời 3 câu hỏi : − Dạy học để lμm gì ? (mục đích vμ nhiệm vụ của dạy học Địa lý) − D¹y vμ häc c¸i g× ? (néi dung m«n häc) − D¹y vμ häc nh− thÕ nμo ? (nguyªn t¾c, ph−¬ng ph¸p vμ c¸c h×nh thøc tæ chøc d¹y häc vμ gi¸o dôc) Lý luËn d¹y häc §Þa lý cã mét sè nhiÖm vô quan träng sau :. 12.

(13) 1. VÒ mÆt gi¶ng d¹y Tổng kết vμ vận dụng những kinh nghiệm tiên tiến của giáo viên địa lý, trên cơ sở đó tiÕn hμnh thùc nghiÖm nh÷ng ph−¬ng ph¸p vμ h×nh thμnh tæ chøc d¹y häc tÝch cùc vμ hiÖu nghiÖm nhÊt. − TiÕn hμnh c¶i tiÕn ph−¬ng ph¸p d¹y häc, hoÆc m¹nh d¹n ¸p dông c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y học mới, hiện đại nhằm tăng c−ờng vai trò chủ thể của học sinh trong nhận thức, lμm cho häc sinh tù gi¸c tÝch cùc vμ tù lùc häc tËp, tr¸nh lèi d¹y häc nhåi nhÐt tri thøc, xa rêi thùc tÕ, kh«ng ph¸t triÓn t− duy häc sinh. − Nghiên cứu những ph−ơng pháp vμ hình thức tổ chức dạy học mới, hiện đại, phù hợp víi thùc tiÔn nhμ tr−êng ViÖt Nam. − Nghiên cứu cải tiến thiết bị vμ ph−ơng tiện dạy học địa lý, phù hợp với nội dung vμ ph−ơng pháp dạy mới. Căn cứ vμo tình hình thực tiễn đất n−ớc, lý luận dạy học địa lý nghiên cứu vμ sáng tạo những đồ dùng dạy học, đồng thời vận dụng những tiến bộ của kĩ thuật hiện đại (phim video giáo khoa, ti vi, video, máy vi tính, internet, đa ph−ơng tiện...). − Tìm ra những qui luật chung vμ đặc tr−ng của việc giảng dạy ở từng cấp học vμ từng loại học sinh phù hợp với lứa tuổi vμ trình độ phát triển của học sinh. 2. VÒ mÆt häc tËp − Nghiªn cøu chÊt l−îng tri thøc, kÜ n¨ng, kÜ x¶o cña häc sinh, kh¶o s¸t qui luËt h×nh thμnh vμ phát triển khái niệm, quy luật địa lý ở học sinh thuộc các lứa tuổi khác nhau. − Nghiên cứu các kĩ năng hoạt động trí tuệ vμ hoạt động thực tiễn trong quá trình học tập môn địa lý trên lớp cũng nh− hoạt động ngoμi lớp của học sinh. − Nghiªn cøu nh÷ng ph−¬ng ph¸p häc tËp (thu nhËn tri thøc vμ c¶i biÕn tri thøc) cña häc sinh phï hîp víi n¨ng lùc nhËn thøc cña c¸c em vμ t−¬ng øng víi c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y cña thÇy giáo. Đặc biệt, chú trọng nghiên cứu các hoạt động độc lập trong nhận thức của các em để tìm ra những biện pháp tác động tích cực nâng cao hiệu quả học tập của học sinh. − Nghiên cứu những đặc điểm của học sinh nói chung vμ những đối t−ợng cá biệt nói riêng (häc sinh giái, häc sinh kÐm, häc sinh lín tuæi...). − Nghiªn cøu nh÷ng ®iÒu kiÖn tèt nhÊt cho sù h×nh thμnh ë häc sinh thÕ giíi quan khoa học, lòng yêu mến thiên nhiên, phẩm chất tốt đẹp của ng−ời lao động có văn hóa. Nói tóm lại, lý luận dạy học địa lý có nhiệm vụ nghiên cứu nội dung môn học, việc dạy vμ viÖc häc trong sù thèng nhÊt h÷u c¬ vμ trong mèi liªn hÖ qua l¹i chÆt chÏ. XÐt cho cïng nó có nhiệm vụ tìm ra những điều kiện tối −u để việc học tập của học sinh đạt chất l−ợng cao nhÊt mét c¸ch toμn diÖn.. 13.

(14) IV−Khái niệm về nghiên cứu khoa học vμ đề tμi nghiên cứu khoa học 1. Nghiªn cøu khoa häc 1.1. Kh¸i niÖm Nghiªn cøu khoa häc lμ qu¸ tr×nh t×m tßi kh¸m ph¸, lμm s¸ng tá nh÷ng m©u thuÉn tån t¹i kh¸ch quan trong thùc tiÔn tù nhiªn, x· héi ; nh»m t×m ra nh÷ng gi¶i ph¸p hiÖu qu¶ cho sù ph¸t triÓn. Nh− vËy nghiªn cøu khoa häc gåm hai nhiÖm vô bao trïm lμ : − Kh¸m ph¸p nh÷ng thuéc tÝnh b¶n chÊt vμ quy luËt ph¸t sinh, ph¸t triÓn cña sù vËt hoÆc hiÖn t−îng. − Vận dụng các quy luật đó vμo việc tìm ra các giải pháp tác động vμo sự vật, hiện t−îng, b¾t chóng ph¶i phôc vô cuéc sèng cña con ng−êi. Thực hiện hai nhiệm vụ để nghiên cứu khoa học đạt đến mục đích cơ bản lμ nhận thức vμ c¶i t¹o thÕ giíi. 1.2. Chøc n¨ng chñ yÕu cña nghiªn cøu khoa häc Theo Vò Cao §μm [10], nghiªn cøu khoa häc cã c¸c chøc n¨ng : m« t¶, gi¶i thÝch, tiªn ®o¸n vμ s¸ng t¹o. − M« t¶ lμ giai ®o¹n nghiªn cøu khoa häc, bao hμm viÖc ghi l¹i nh÷ng d÷ kiÖn thùc nghiệm hoặc quan sát, nhờ những hệ thống t− liệu nhất định đ−ợc áp dụng trong khoa học. ViÖc m« t¶ ®−îc thùc hiÖn b»ng ng«n ng÷ th«ng th−êng, còng nh− b»ng nh÷ng ph−¬ng tiÖn đặc biệt tạo thμnh ngôn ngữ khoa học (kí hiệu, ma trận, đồ thị v.v..). Mục đích của mô tả lμ đ−a ra một hệ thống tri thức về sự vật, giúp cho con ng−ời một c«ng cô nhËn d¹ng, ph©n biÖt ®−îc sù kh¸c nhau gi÷a c¸c sù vËt hiÖn t−îng. M« t¶ vμ gi¶i thÝch liªn quan chÆt chÏ víi nhau. Kh«ng m« t¶ c¸c sù kiÖn thùc tÕ th× kh«ng gi¶i thÝch chóng ®−îc, mÆt kh¸c, sù m« t¶ kh«ng cã gi¶i thÝch th× ch−a ph¶i lμ khoa häc. Mô tả có định tính vμ định l−ợng. Mô tả định tính nhằm chỉ rõ đặc tr−ng về chất của sự vật. Mô tả định l−ợng nhằm chỉ rõ các đặc tr−ng về l−ợng của sự vật. − Gi¶i thÝch : lμ chøc n¨ng quan träng nhÊt cña nghiªn cøu khoa häc, v¹ch ra b¶n chÊt của đối t−ợng đ−ợc nghiên cứu. Nhờ vμo giải thích mμ các nguyên nhân dẫn đến sự hình thμnh vμ quy luật chi phối quá trình vận động của sự vật đ−ợc khám phá. Mục đích của giải thích lμ đ−a ra những thông tin về thuộc tính bản chất sự vật để nhận d¹ng chóng. Giải thích đề cập đến nhiều khía cạnh, nh− nguồn gốc, quan hệ giữa các bộ phận cấu thμnh chØnh thÓ, liªn hÖ gi÷a c¸c qu¸ tr×nh bªn trong vμ c¸c yÕu tè bªn ngoμi sù vËt, nguyªn nhân vμ hậu quả của tác động vμo sự vật vμ giải thích quy luật chung chi phối quá trình vận động của sự vật.. 14.

(15) Giải thích gắn liền với mô tả, th−ờng dựa trên sự mô tả, vμ đến l−ợt mình, lμ cơ sở cho sự tiên đoán khoa học. Thực hiện chức năng giải thích, khoa học đã nâng tầm từ chức năng mô tả giản đơn các sự vật tới chức năng phát hiện quy luật vận động của sự vật, trở thμnh c«ng cô nhËn thøc c¸c quy luËt b¶n chÊt cña thÕ giíi. − Tiªn ®o¸n : §o¸n tr−íc nh÷ng hiÖn t−îng tù nhiªn vμ x· héi ch−a quan s¸t ®−îc hoÆc còn ch−a xác định đ−ợc, dựa trên kinh nghiệm, dựa vμo việc khái quát những dữ kiện lý luận vμ thực nghiệm vμ việc tính đến những quy luật phát triển khách quan. Nhờ vμo tiên đoán, việc nhËn thøc thùc tÕ kh¸ch quan ®−îc më réng ra trªn nhiÒu h−íng kh¸c nhau vμ tiÕp cËn nhanh đến sự phát triển của sự vật, hiện t−ợng. − S¸ng t¹o : lμ sù lμm ra mét sù vËt míi ch−a tõng tån t¹i. Sø mÖnh cã ý nghÜa lín lao cña khoa häc kh«ng ph¶i chõng dõng l¹i ë chøc n¨ng m« t¶, gi¶i thÝch vμ tiªn ®o¸n mμ ph¶i s¸ng t¹o c¸c gi¶i ph¸p c¶i t¹o thÕ giíi. Bèn chøc n¨ng nμy cã quan hÖ chÆt chÏ víi nhau vμ lμm thμnh c¸c nÊc thang cña nghiªn cứu khoa học, từ mô tả đến giải thích, tiên đoán vμ sáng tạo. Tuy nhiên, một công trình khoa học cụ thể, do mục tiêu của mình, không phải bao giờ cũng thực hiện đầy đủ bốn chức năng nμy. 1.3. Các đặc điểm của nghiên cứu khoa học Vũ Cao Đμm cho rằng nghiên cứu khoa học có những đặc điểm : tính mới, tính tin cậy, tÝnh th«ng tin, tÝnh kh¸ch quan, tÝnh kÕ thõa, tÝnh c¸ nh©n, tÝnh rñi ro, tÝnh phi kinh tÕ. − TÝnh míi VÒ b¶n chÊt, nghiªn cøu khoa häc (NCKH) lμ qu¸ tr×nh th©m nhËp kh¸m ph¸ vμo thÕ giới những sự vật vμ hiện t−ợng ch−a biết, hoặc biết ch−a rõ, ch−a đủ. Quá trình NCKH luôn lμ qu¸ tr×nh h−íng tíi nh÷ng ph¸t hiÖn, kh¸m ph¸ hoÆc s¸ng t¹o míi, kh«ng lÆp l¹i nh÷ng phát hiện hoặc sáng tạo đã có. Hiểu một cách đầy đủ thì tính mới lμ dù cho đã đạt đ−ợc một phát hiện mới, ng−ời nghiên cứu vẫn còn tiếp tục tìm kiếm những phát hiện mới hơn, đầy đủ vμ trọn vẹn hơn. Bởi vì quá trình NCKH cũng lμ quá trình nhận thức bản chất sự vật vμ hiện t−ợng. Quá trình đó luôn vận động phát triển không ngừng. − TÝnh tin cËy Một kết quả nghiên cứu đạt đ−ợc nhờ một ph−ơng pháp nμo đó phải có khả năng kiểm chøng l¹i nhiÒu lÇn do nhiÒu ng−êi kh¸c nhau thùc hiÑen trong nh÷ng ®iÒu kiÖn gièng nhau vμ với những kết quả thu đ−ợc hoμn toμn giống nhau. Nếu có một kết quả nμo đó thu đ−ợc ngẫu nhiên dù phù hợp với giả thuyết đề ra tr−ớc đó cũng ch−a thể xem lμ đủ tin cậy để kết luËn vÒ b¶n chÊt cña sù vËt hoÆc hiÖn t−îng.. 15.

(16) − TÝnh th«ng tin S¶n phÈm cña NCKH ®−îc thÓ hiÖn d−íi d¹ng : b¸o c¸o khoa häc, t¸c phÈm khoa häc, bμi b¸o, nh−ng còng cã thÓ lμ mét mÉu vËt liÖu míi, mÉu s¶n phÈm míi, m« h×nh thÝ ®iÓm vÒ mét ph−¬ng thøc tæ chøc s¶n xuÊt míi... Trong tÊt c¶ c¸c tr−êng hîp nμy, s¶n phÈm khoa học luôn mang đặc tr−ng thông tin. Đó lμ những thông tin về qui luật vận động của sự vật hoặc hiện t−ợng, thông tin về quá trình công nghệ vμ các tham số đi kèm quá trình đó. − TÝnh kh¸ch quan Trong NCKH, các nhận định cần phải dựa trên cơ sở t− liệu, số liệu cụ thể, tin cậy, các kết luận cần phải đ−ợc xác nhận bằng kiểm chứng mới đảm bảo tính khách quan. Nếu ng−ời nghiên cứu nhận định vội vã nặng nề cảm tính, kết luận thiếu cơ sở khoa học tin cậy thì đã lμm mÊt tÝnh kh¸ch quan trong ph¶n ¸nh tÝnh chÊt cña sù vËt hiÖn t−îng. Thông th−ờng, để đảm bảo tính khách quan, ng−ời nghiên cứu cần luôn luôn lật đi lật lại những kết luận t−ởng nh− đã hoμn toμn đ−ợc xác nhận. − TÝnh kÕ thõa Ngμy nay, do sù ph¸t triÓn m¹nh mÏ cña NCKH vμ khèi l−îng tri thøc khoa häc khæng lå ngμy cμng t¨ng nhanh chãng trong mäi lÜnh vùc, nªn hÇu nh− kh«ng cã mét c«ng tr×nh NCKH nμo l¹i b¾t ®Çu tõ chç hoμn toμn trèng kh«ng vÒ kiÕn thøc. Mçi nghiªn cøu ph¶i kÕ thõa c¸c kÕt qu¶ nghiªn cøu trong c¸c lÜnh vùc khoa häc rÊt xa nhau, t−ëng chõng nh− kh«ng cã quan hÖ g× víi nhau. TÝnh kÕ thõa còng lμ mét tÊt yÕu trong NCKH liªn ngμnh − một h−ớng nghiên cứu các vấn đề kinh tế − xã hội có hiệu quả hiện nay. Ngoμi các đặc tính trên, NCKH còn có tính cá nhân, tính phi kinh tế, tính rủi ro. 1.4. C¸c lo¹i h×nh nghiªn cøu khoa häc Trong bÊt cø lÜnh vùc NCKH nμo (tù nhiªn, kÜ thuËt vμ c«ng nghÖ, x· héi vμ nh©n v¨n...) đều tồn tại hai loại hình NCKH : nghiên cứu cơ bản (fundamental research) vμ nghiên cứu ph¸t triÓn (developmnet research). − Nghiªn cøu c¬ b¶n : lμ qu¸ tr×nh më réng vμ lμm s©u s¾c kiÕn thøc nh»m ph¸t hiÖn, t×m kiÕm nh÷ng nguyªn lÝ míi, kÕt qu¶ míi thuéc b¶n th©n tõng lÜnh vùc (To¸n, V¨n häc, TriÕt häc, LÞch sö, T©m lÝ, Gi¸o dôc...). Nghiªn cøu c¬ b¶n cã thÓ thùc hiÖn trªn c¬ së nh÷ng nghiªn cøu thuÇn tóy lÝ thuyÕt (x©y dùng c¸c c¬ së lÝ thuyÕt vÒ mét sù vËt, qu¸ tr×nh, hiÖn t−îng) hoÆc dùa trªn c¬ së nh÷ng quan sát, thí nghiệm, đo đạc những biểu hiện, ảnh h−ởng vμ tác động của một quy luật ch−a biết nμo đó (điều tra tổng thể về tự nhiên, kinh tế − xã hội, văn hóa, giáo dục, y tế ; tổng kết kinh nghiÖm tõ mét sù vËt, mét qu¸ tr×nh) S¶n phÈm cña nghiªn cøu c¬ b¶n cã thÓ lμ c¸c ph¸t hiÖn, ph¸t kiÕn, c«ng thøc, ph¸t minh vμ th−ờng dẫn đến việc hình thμnh một hệ thống lí thuyết có ảnh h−ởng đến một hoặc nhiều lÜnh vùc khoa häc kh¸c nhau.. 16.

(17) − Nghiªn cøu ph¸t triÓn : lμ lo¹i h×nh nghiªng vÒ ph©n tÝch nh÷ng luËn cø, xem xÐt nguồn lực, điều tra, khảo sát đối t−ợng, hiện trạng, nhằm đ−a ra những giải pháp phục vụ công cuộc phát triển, gắn chặt với điều kiện đặc thù của từng cơ sở. Trong nghiªn cøu ph¸t triÓn, cã thÓ t¸ch ra thμnh hai lo¹i h×nh : nghiªn cøu øng dông vμ nghiªn cøu triÓn khai. − Nghiªn cøu øng dông : (applied research) lμ sù vËn dông c¸c qui luËt tõ trong nghiªn cứu cơ bản môi tr−ờng thực tế của sự vật vμ hiện t−ợng để đ−a ra nguyên lí về các giải pháp. S¶n phÈm cña nghiªn cøu øng dông cã thÓ lμ mét gi¶i ph¸p míi vÒ tæ chøc, qu¶n lÝ x· héi hoÆc c«ng nghÖ, vËt liÖu, s¶n phÈm... còng cã thÓ lμ mét gi¶i ph¸p h÷u Ých, s¸ng chÕ... − Nghiªn cøu triÓn khai : lμ sù vËn dông c¸c qui luËt (thu ®−îc tõ trong nghiªn cøu c¬ bản) vμ nghiên cứu ứng dụng để đ−a ra các hình mẫu với những tham số đủ mang tính khả thi về kĩ thuật. Sản phẩm về hoạt động triển khai lμ những vật mẫu, hình mẫu có tính khả thi về kĩ thuËt. 2. §Ò tμi nghiªn cøu khoa häc 2.1 Kh¸i niÖm Đề tμi NCKH lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, cần phải đ−ợc trên cơ sở vận dụng ph−ơng pháp luận vμ ph−ơng pháp nghiên cứu khoa học. Thực chất của một đề tμi NCKH giáo dục lμ một câu hỏi xuất phát từ những mâu thuẫn trong hoạt động lý luận hay thực tiễn giáo dục. Ví dụ, đề tμi : "Các ph−ơng pháp dạy học Địa lí 10 theo h−ớng đề cao vai trß chñ thÓ nhËn thøc cña häc sinh" ; c©u hái chñ yÕu ph¶i tr¶ lêi lμ : "Trong d¹y häc §Þa lÝ 10 hiện nay, nhằm đề cao vai trò chủ động, tích cực học tập của học sinh, cần phải sử dụng c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc (PPDH) nμo ? Một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục bao hμm một hay một số nhiệm vụ cụ thể, đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải giải đáp những điều ch−a rõ, đem lại cái hoμn thiện hơn, phát hiÖn c¸i míi hîp quy luËt, t¹o ra ch©n lÝ míi cho thùc tiÔn hay cho lý luËn gi¸o dôc. Mçi nhiÖm vô nh− vËy liªn quan tíi mét c©u hái lín hoÆc nhá. Tr¶ lêi c©u hái Êy mét c¸ch tho¶ mãn nghĩa lμ thực hiện đ−ợc trọn vẹn nhiệm vụ nghiên cứu đề tμi. Nhiều đề tμi nghiên cứu có thể lập thμnh một vấn đề nghiên cứu, nhiều vấn đề nghiên cøu cã thÓ lËp thμnh mét ch−¬ng tr×nh nghiªn cøu. Nh− vËy, mét ch−¬ng tr×nh nghiªn cøu gồm nhiều vấn đề nghiên cứu, mỗi vấn đề nghiên cứu lại gồm nhiều đề tμi nghiên cứu cụ thÓ. 2.2. Yêu cầu đối với một đề tμi nghiên cứu giáo dục Đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục chỉ đ−ợc đề ra vμ đ−ợc chấp nhận khi h−ớng vμo một giá trị lý luận hay thực tiễn nhất định, nghĩa lμ nhằm tới một mục đích có ý nghĩa đối với giáo dục, tức lμ phải trả lời hai câu hỏi : "Nghiên cứu cái gì ?", "Nghiên cứu để lμm gì ?", trong giáo dục có ba yêu cầu, chủ yếu đối với một đề tμi nghiên cứu khoa học, giáo dục :. 17.

(18) + Đề tμi phải đảm bảo tính chân lí, tức lμ đề tμi phải phản ánh những mâu thuẫn khách quan ch−a ®−îc gi¶i quyÕt. + Đề tμi phải đảm bảo tính thực tiễn : phải xuất phát từ thực tiễn giáo dục vμ trở lại phục vô thùc tiÔn gi¸o dôc. + Đề tμi phải đảm bảo tính cấp thiết : phản ánh mâu thuẫn chủ yếu gay gắt trong thực tiÔn. 2.3. Các loại đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục − Dựa vμo tính chất của một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục (liên quan đến nhiệm vụ của đề tμi), có thể chia đề tμi, nghiên cứu khoa học giáo dục thμnh các loại sau : + Điều tra : Nhiệm vụ điều tra đ−ợc đặt lên hμng đầu. Ví dụ : Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các tr−ờng THPT miền Trung vμ Tây Nguyên. + Tổng kết kinh nghiệm : Nhiệm vụ chủ yếu của đề tμi lμ tổng kết kinh nghiệm. Ví dụ : Những biện pháp giáo dục dân số có hiệu quả qua dạy học địa lý ngoμi giờ ở nhμ tr−ờng THPT − kinh nghiệm thực tiễn vμ khả năng áp dụng đại trμ. + Thực nghiệm : Nêu giả định, kiểm nghiệm chúng qua thực tiễn, đề xuất kết luận có tÝnh ch©n lÝ, c¶i t¹o hiÖn thùc. VÝ dô : ThÓ nghiÖm ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu trong d¹y häc địa lý lớp 10 THPT. + Lý luận : Đề tμi thiên về xây dựng lý luận mới, hoặc bổ sung kho tμng lý luận đã có. Ví dụ : Nghiên cứu các quan điểm lý luận chỉ đạo ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số qua môn địa lý THPT. Ph−ơng pháp nghiên cứu chủ yếu lμ phân tích tμi liệu lý luận kết hợp với đánh giá thực tiễn. + Hỗn hợp : lμ dạng đề tμi có nhiều tính chất, cả điều tra vμ tổng kết kinh nghiệm hay điều tra − thực nghiệm ; hệ thống hoá lý luận, khảo sát thực tiễn, đề ra các giải pháp, biện ph¸p, ph−¬ng ph¸p míi... VÝ dô : Lùa chän néi dung vμ ph−¬ng ph¸p d¹y häc gi¸o dôc d©n sè qua m«n §Þa lÝ ë tr−êng phæ th«ng. V − Một số quan điểm nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng 1. Quan ®iÓm hÖ thèng − cÊu tróc Trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc, quan ®iÓm nμy cã mét vai trß quan träng b¾t nguån tõ tÝnh hÖ thèng cña qu¸ tr×nh gi¸o dôc, d¹y häc. Về cấu trúc mặt nội dung, quan sát bề ngoμi một quá trình dạy học bất kì đều thấy có ba yếu tố : nội dung dạy học, hoạt động của thầy, hoạt động của trò. Không có ba yếu tố cơ bản nμy thì quá trình dạy học không thể xảy ra. Hoạt động của thầy có mục đích vμ sử dụng ph−ơng tiện thích hợp ; hoạt động của trò cũng vậy. Vμ cuối cùng đều đạt đến những kết quả nhất định. M. N. Xcatkin vμ I.Ia.Lecne đã biểu diễn điều đó bằng sơ đồ (H.1).. 18.

(19) Hoạt động cña gi¸o viªn. Mục đích cña gi¸o viªn. Hoạt động cña häc sinh. C¬ chÕ vận động cña kh¸ch thÓ häc sinh tíi môc đích. Mục đích cña häc sinh. Ph−¬ng tiÖn cña gi¸o viªn. Môc đích đạt ®−îc. Ph−¬ng tiÖn cña häc sinh H×nh 1. Nh− vËy, xÐt vÒ mÆt néi dung, qu¸ tr×nh d¹y häc ®−îc t¹o thμnh tõ c¸c yÕu tè : môc đích, nội dung, thầy vμ hoạt động dạy (ph−ơng pháp, hình thức), trò vμ hoạt động học (ph−¬ng ph¸p vμ h×nh thøc), ph−¬ng tiÖn vμ kÕt qu¶. Tất cả những yếu tố nμy tồn tại trong mối liên hệ hữu cơ chặt chẽ với nhau, trong đó mục đích quyết định nội dung vμ ph−ơng pháp, nội dung quyết định đến ph−ơng pháp, ph−ơng tiện. Đến l−ợt mình, ph−ơng pháp vμ ph−ơng tiện dạy học có tác động tích cực (hay tiêu cực) đến mục đích vμ nội dung dạy học. Toμn bộ hệ thống nμy đ−ợc đặt trong môi tr−êng kinh tÕ − x· héi vμ m«i tr−êng khoa häc kÜ thuËt. M«i tr−êng nμy cã ¶nh h−ëng s©u sắc đến quá trình dạy học, tác động đến cả mục tiêu, nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học. Ngoμi ra, những đặc điểm, điều kiện phát triển kinh tế − xã hội của gia đình, địa ph−ơng có ảnh h−ởng trực tiếp đến khả năng vμ điều kiện hoạt động của thầy vμ trò. Có thể xem đó nh− m«i tr−êng vi m« cña qu¸ tr×nh d¹y häc.. 19.

(20) Toμn bộ hệ thống đó có thể đ−ợc biểu diễn bằng sơ đồ sau (H.2). Mục đích, nhiệm vụ d¹y häc. M«i tr−êng KT−XH. Gi¸o viªn. M«i tr−êng KH−KT. Néi dung PP, PT d¹y häc. Häc sinh. KÕt qu¶. H×nh 2. Nh− vậy, quan điểm hệ thống cấu trúc đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải xem xét các quá trình vμ hiện t−ợng giáo dục, dạy học trong một chỉnh thể hệ thống các yếu tố tác động liên quan chặt chẽ với nhau. Mọi sự chú ý phiến diện, không quan tâm đến mối liên hệ hữu cơ giữa các hợp phần của hệ thống đều không thể mang lại kết quả khách quan, tin cậy đ−ợc. Ngoμi cÊu tróc mÆt néi dung ra, d¹y häc cßn cã cÊu tróc mÆt qu¸ tr×nh, cã quan hÖ chÆt chÏ víi cÊu tróc trªn. CÊu tróc nμy cã thÓ xem xÐt d−íi d¹ng diÔn biÕn theo thêi gian, m« t¶ những hoạt động giáo dục, dạy học vμ kết quả cụ thể, có các b−ớc sau : − Kích thích động cơ − Tổ chức hoạt động − Kiểm tra vμ đánh gái kết quả Hệ thống nμy cũng h−ớng tới mục đích đặt ra vμ nằm trong môi tr−ờng kinh tế − xã hội, m«i tr−êng khoa häc − kÜ thuËt. NCKHGD với đối t−ợng nh− trên, đòi hỏi phải đμm bảo nghiên cứu hệ thống cả về cấu tróc néi dung (Ýt ®−îc ph¬i bμy ra trong kh«ng gian) vμ c¶ vÒ mÆt cÊu tróc qu¸ tr×nh (ph¬i bμy ra trong kh«ng gian vμ diÔn biÕn theo thêi gian). 2. Quan ®iÓm l«gic − lÞch sö Giáo dục nói chung vμ dạy học nói riêng luôn luôn ở trong xu h−ớng vận động vμ phát triển không ngừng. Nội dung dạy học d−ới tác động của trình độ phát triển khoa học, yêu. 20.

(21) cÇu ph¸t triÓn s¶n xuÊt vμ tiÕn bé x· héi, n¨ng lùc nhËn thøc cña con ng−êi trong tõng thêi kì lịch sử đã có nhiều thay đổi qua các thời điểm. Có thể tham khảo một số ví dụ sau để thấy rõ thêm điều đó : − Cuèi thÕ kØ XVIII, ®Çu thÕ kØ XIX trong gi¸o dôc häc ph−¬ng T©y cã cuéc tranh luËn kÐo dμi vÒ mèi quan hÖ gi÷a d¹y häc vμ ph¸t triÓn. Mét sè nhμ gi¸o dôc cho r»ng khi d¹y häc c¸i chÝnh lμ ph¸t triÓn n¨ng lùc trÝ tuÖ cña häc sinh. Mét sè kh¸c l¹i cho r»ng nhiÖm vô chñ yÕu cña d¹y häc lμ truyÒn thô kiÕn thøc, v× cã kiÕn thøc lμ cã sù ph¸t triÓn trÝ tuÖ. Mét sè ng−êi l¹i trung hßa hai quan niÖm trªn, cho r»ng sù ph¸t triÓn trÝ tuÖ lμ kÕt qu¶ cña qu¸ tr×nh n»m tri thøc. − Trong thế kỉ XX, nền giáo dục xã hội chủ nghĩa đ−ợc hình thμnh với các đặc điểm cơ bản nh− phổ thông, thống nhất, lao động, kĩ thuật tổng hợp. Trong khi đó, ở các n−ớc ph−ơng Tây lại thịnh hμnh lý thuyết cho rằng nhμ tr−ờng cần lμm sao để trẻ tr−ởng thμnh vμ ph¸t triÓn tù nhiªn nh÷ng thuéc tÝnh bÈm sinh cña chóng. − Thời gian gần đây, nội dung dạy học có nhiều thay đổi quan trọng, đặc biệt ở các n−ớc ph−ơng Tây, điển hình lμ h−ớng xây dựng nội dung học vấn phải đáp ứng đ−ợc vấn đề mμ xã hội hiện đại đặt ra cho nhμ tr−ờng. Học vấn của ng−ời lao động cần phải có trình độ chuyªn m«n cao, cã tinh thÇn hîp t¸c, cã kh¶ n¨ng t− duy trªn b×nh diÖn réng, cã n¨ng lùc tù häc, cã tÝnh nh©n v¨n... − Báo cáo của Hội đồng quốc tế về "Giáo dục cho thế kỉ XXI" gửi UNESCO đã đặt việc học tập suốt đời vμo trung tâm của xã hội. Học tập suốt đời dựa trên bốn trụ cột : học để biết, học để lμm, học để cùng sống với nhau, học để lμm ng−ời. Đặc điểm đó của quá trình dạy học yêu cầu NCKH phải quán triệt quan điểm lôgic − lịch sử cụ thể, không thể không xem xét các vấn đề của quá trình dạy học trong từng không gian cũng nh− thời gian cụ thể, trong mối quan hệ chặt chẽ với trình độ phát triển của khoa học kĩ thuật, của lực l−ợng sản xuất, của hoμn cảnh xung quanh (địa ph−ơng, nhμ tr−ờng, gia đình...). Trong quá trình NCKHGD phải chú ý xuất phát từ các tình hình cụ thể, tr−ờng hợp cụ thể. Lấy ví dụ nghiên cứu việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý trong tình hình hiện nay không thể không chú ý đến các điều kiện nh− : tμi liệu, ph−ơng tiện dạy học, khả năng của giáo viên, trình độ học tập cũng nh− các kĩ năng lμm việc độc lập của học sinh... Xem xét những yếu tố tác động đó mới có thể xác định đ−ợc các giải pháp thực hiện việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý phù hợp. Quán triệt quan điểm lôgic − lịch sử trong NCKHGD chính lμ việc xem xét, chú ý đến hoμn c¶nh cô thÓ (kh«ng gian, thêi gian) cña c¸c sù vËt hiÖn t−îng nghiªn cøu còng nh− mèi liªn hÖ chÆt chÏ cña chóng víi c¸c sù vËt hiÖn t−îng xung quanh. 3. Quan ®iÓm kh¸ch quan Đặc điểm cơ bản của NCKH lμ phải có tính khách quan, nghĩa lμ xem xét, đánh giá sự vật không đ−ợc thiên về tình cảm, thiên kiến của ng−ời đánh giá mμ phải dựa trên các t− liệu, số liệu vμ bằng chứng cụ thể, đủ độ tin cậy.. 21.

(22) Qu¸ tr×nh gi¸o dôc lμ s¶n phÈm chñ quan cña c¸c nhμ gi¸o dôc. §ång thêi c¸c nhμ gi¸o dục lại quay trở lại nghiên cứu quá trình đó. Do vậy bảo đảm tính khách quan của quá trình nghiªn cøu lμ mét yªu cÇu cùc kú quan träng trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc. VÝ dô, khi nghiªn cøu chÊt l−îng cña c¸c gi¸o viªn do khoa §Þa lÝ, tr−êng §HSP HuÕ ®μo t¹o giai ®o¹n 1976 − 1995 ®−îc tiÕn hμnh bëi c¸c c¸n bé gi¶ng d¹y khoa §Þa lÝ §HSP HuÕ th× kh«ng ph¶i v× s¶n phÈm cña m×nh mμ c¸c nhμ nghiªn cøu bãp mÐo c¸c th«ng tin ®iÒu tra, kh¶o s¸t. Hoặc, khi nghiên cứu vấn đề tại sao học sinh THPT ít ham thích học tập bô môn địa lý thì không thể nói lí do ph−ơng pháp dạy học của giáo viên địa lý ở phổ thông nặng về nhồi nhét nÆng nÒ kiÕn thøc lμ lÝ do phô, nÕu nh− trªn thùc tÕ nã lμ nguyªn nh©n hμng ®Çu... 4. Quan ®iÓm thùc tiÔn (gi¸o dôc) Trong quá trình NCKHGD, cần phải xuất phát từ việc giải quyết các vấn đề do thực tế giáo dục của Việt Nam, hoặc từng nhμ tr−ờng, từng địa ph−ơng đặt ra, tìm kiếm các giải ph¸p phï hîp víi thùc tiÔn ViÖt Nam. S¶n phÈm NCKHGD ph¶i phôc vô trùc tiÕp viÖc gi¶i quyết các vấn đề cấp thiết do thực tiễn giáo dục đất n−ớc đặt ra. Trong nghiên cứu khoa học gi¸o dôc, kh«ng nªn ¸p dông m¸y mãc c¸c nguyªn lÝ, gi¶i ph¸p, biÖn ph¸p... cña c¸c n−íc ngoμi vμo thực tiễn giáo dục Việt Nam, dù cho đó lμ giải pháp đã mang lại hiệu quả cao ở c¸c n−íc. Muèn ¸p dông ph¶i qua qu¸ tr×nh nghiªn cøu, thùc nghiÖm phï hîp víi thùc tiÔn gi¸o dôc n−íc ta. Thực tiễn giáo dục vừa lμ điểm xuất phát của các đề tμi, hay ch−ơng trình NCKHGD, vừa lμ tiêu chuẩn kiểm tra, đánh giá, thừa nhận sản phẩm nghiên cứu khoa học giáo dục. VI − C©u hái h−íng dÉn häc tËp 1. §Þa lÝ nhμ tr−êng cã vÞ trÝ nh− thÕ nμo trong viÖc cïng c¸c m«n häc kh¸c ë nhμ tr−êng thùc hiÖn môc tiªu gi¸o dôc ? 2. Phân tích những xu h−ớng mới trong dạy học địa lý hiện nay. Lấy một số ví dụ trong nội dung sách giáo khoa địa lý THPT để chứng tỏ rằng các xu h−ớng đó đã quán triệt vμo néi dung tμi liÖu gi¸o khoa. 3. So s¸nh d¹y häc lÊy gi¸o viªn lμm trung t©m vμ d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m vÒ các mặt : mục tiêu, nội dung, ph−ơng pháp, hình thức tổ chức dạy học vμ đánh giá. Theo anh (chÞ) : a) §Ó thùc hiÖn d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m cÇn ph¶i cã nh÷ng ®iÒu kiÖn g× ? b) NÕu vËn dông d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m th× sè phËn c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y học địa lý truyền thống lấy giáo viên lμm trung tâm sẽ nh− thế nμo ? Chúng có còn đ−ợc sử dông n÷a kh«ng ? T¹i sao ? c) §Ó ®Èy nhanh viÖc ¸p dông c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m, vÒ mặt nghiên cứu khoa học giáo dục phải chú ý nghiên cứu những vấn đề gì trong tình hình hiÖn nay ? T¹i sao ? 4. Trình bμy những nhiệm vụ quan trọng của lý luận dạy học địa lý. Có thể nói đây lμ những gợi ý về h−ớng chọn đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng đ−ợc không ? Tại sao ?. 22.

(23) 5. Nếu nói mục đích của nghiên cứu khoa học lμ nhận thức vμ cải tạo thế giới, thì trong NCKHGD đó lμ việc nhận thức gì ? cải tạo gì ? 6. H·y chøng minh r»ng trong NCKH c¸c chøc n¨ng m« t¶, gi¶i thÝch, tiªn ®o¸n khoa häc, s¸ng t¹o cã mèi quan hÖ chÆt chÏ víi nhau. NÕu nh− thiÕu ®i mét trong c¸c chøc n¨ng Êy th× c«ng t¸c nghiªn cøu khoa häc cã thÓ gÆp khã kh¨n. 7. Kh¸i niÖm vÒ tri thøc khoa häc ? Cã thÓ nãi tri thøc khoa häc chÝnh lμ s¶n phÈm nghiªn cøu khoa häc vμ ng−îc l¹i ®−îc kh«ng ? T¹i sao ? 8. Trình bμy các đặc điểm của nghiên cứu khoa học. Đặc điểm nμo trong số các đặc điểm đó đ−ợc xem lμ quan trọng nhất ? Tại sao ? 9. H·y tr×nh bμy nh÷ng c¬ b¶n cña c¸c lo¹i h×nh nghiªn cøu : c¬ b¶n, øng dông, triÓn khai. Trong NCKHGD ở địa lý nhμ tr−ờng, loại hình nμo phổ biến hơn cả ? Tại sao ? Cho thí dô minh häa. 10. Khái niệm về đề tμi NCKHGD ? Các yêu cầu cơ bản đối với một đề tμi NCKHGD > 11. Hãy sắp xếp các loại hình đề tμi NCKHGD (điều tra, tổng kết kinh nghiệm, thực nghiÖm, lý luËn, hçn hîp) mét c¸ch thÝch hîp vμo trong c¸c lo¹i h×nh nghiªn cøu : c¬ b¶n, ứng dụng, triển khai vμ phân biệt những nội dung cơ bản của các loại hình đề tμi NCKHGD. 12. Sau đây lμ danh mục một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Anh (chị) hãy căn cứ vμo tên của đề tμi vμ cho biết : a) Việc trình bμy tiêu đề (tên) của một đề tμi NCKHGD trong địa lý có những đặc điểm phæ biÕn nh− thÕ nμo ? b) Mỗi đề tμi cụ thể thuộc loại hình nghiên cứu nμo ? Loại hình đề tμi KHGD nμo ? Ph−ơng pháp chủ yếu nghiên cứu đề tμi đó lμ gì ? (Gîi ý : cã thÓ hÖ thèng hãa thμnh b¶ng d−íi ®©y :) STT. Tên đề tμi. Lo¹i h×nh nghiªn cøu. Loại hình đề tμi KHGD. PP nghiªn cøu chñ yÕu. (1). (2). (3). (4). (5). − Thể nghiệm ph−ơng pháp thảo luận trong dạy học địa lý lớp 11 THPT. − X©y dùng hÖ thèng c©u hái ph¸t vÊn trong mét sè bμi §Þa lÝ líp 11 THPT theo h−íng ph¸t huy tÝch cùc häc sinh. − Giáo dục bảo vệ môi tr−ờng cho học sinh thông qua việc dạy học địa lý Việt Nam ở tr−êng THPT. − Lựa chọn một số ph−ơng pháp dạy học địa lý lớp 11 THPT theo h−ớng phát huy tính tÝch cùc häc tËp cña häc sinh. − Thể nghiệm ph−ơng pháp nghiên cứu trong dạy học địa lý lớp 12 THPT.. 23.

(24) − Một số ph−ơng pháp xây dựng vμ sử dụng sơ đồ logic trong giảng dạy địa lý lớp 11 THPT. − Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý kinh tế − xã hội trong tình hình hiÖn nay. − Xác định các ph−ơng pháp dạy học địa lý thích hợp trong các tr−ờng phổ thông dân téc néi tró miÒn Trung vμ T©y Nguyªn. − Xây dựng hệ thống test đánh giá kiến thức học sinh trong dạy học địa lý THPT. − Đổi mới nội dung vμ ph−ơng pháp giảng dạy địa lý ở tr−ờng ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh. − Xác định các nội dung vμ ph−ơng pháp giáo dục du lịch qua môn Địa lí ở tr−ờng phổ th«ng. − Hệ thống khái niệm vμ ph−ơng pháp hình thμnh khái niệm trong giáo trình địa lý kinh tÕ c¸c n−íc ë líp 11, tr−êng THPT. − Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế − xã hội ở tr−ờng THPT. − Vận dụng ph−ơng pháp sơ đồ − grap vμo dạy học địa lý THCS. 13. Trình bμy các quan điểm nghiên cứu KHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Tại sao trong NCKHGD ph¶i qu¸n triÖt c¸c quan ®iÓm nghiªn cøu nμy ? 14. Trong sè c¸c quan ®iÓm cÇn qu¸n triÖt trong nghiªn cøu KHGD theo anh (chÞ) quan ®iÓm nμo lμ quan träng nhÊt ? T¹i sao ? VII − Tμi liÖu 1. Đặng Vũ Hoạt − Ngô Hiệu. Vấn đề hoμn thiện các ph−ơng pháp giáo dục. Thông tin KHGD sè 25, 1991. 2. Lª C«ng Triªm − NguyÔn §øc Vò. Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc. NXB §¹i häc S− ph¹m, 2004. 3. M. M. Rozentalia (chñ biªn). Tõ ®iÓn triÕt häc. NXB TiÕn bé, 1995. 4. Ph¹m Minh H¹c (chñ biªn). Ph−¬ng ph¸p luËn vμ ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu KHGD. ViÖn KHGD, Hμ Néi, 1991. 5. R.C. Sharma. D©n sè tμi nguyªn m«i tr−êng vμ chÊt l−îng cuéc sèng. Hμ Néi, 1990. 6. Thái Duy Tuyên. Một số vấn đề hiện đại lý luận dạy học. Viện KHGD, Hμ Nội, 1992. 7. Trần Thúc Trình. Quy trình nghiên cứu một đề tμi về khoa học giáo dục. Thông tin KHGD sè 4, 1984. 8. TrÇn B¸ Hoμnh. Bμn tiÕp vÒ d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung t©m, T¹p chÝ NCGD 8, 1995. 9. Nguyễn Đức Vũ. Ph−ơng pháp dạy học địa lý. Tμi liệu BDTX giáo viên PTTH chu kì 1993 − 1996, HuÕ, 1995. 10. Vò Cao §μm − Ph−¬ng ph¸p luËn nghiªn cøu khoa häc. NXB KH & KT, 1996.. 24.

(25) Ch−¬ng II: C¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa họcgiáo dục cụ thể trong địa lý nhμ tr−êng I − Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học một số kiến thức cơ bản về hoạt động NCKH vμ các ph−ơng pháp cụ thể thực hiện các b−ớc NCKHGD trong địa lý. Nắm ®−îc ch−¬ng nμy vμ ¸p dông vμo thùc tÕ ng−êi häc sÏ cã ®−îc mét sè kÜ n¨ng c¬ b¶n cña công tác NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. II − Néi dung cña ch−¬ng gåm c¸c phÇn : 1. Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học 2. Xác định mục tiêu, nội dung, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu 3. §Æt gi¶ thuyÕt nghiªn cøu 4. Ph−¬ng ph¸p thu thËp vμ xö lÝ th«ng tin − Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu lÝ thuyÕt. − Ph−¬ng ph¸p quan s¸t. − Ph−¬ng ph¸p ®iÒu tra, kh¶o s¸t, pháng vÊn c¸c gi¸o viªn, c¸c nhμ gi¸o dôc, c¸c c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc. − Ph−¬ng ph¸p th¶o luËn nhãm t¹i c¬ së gi¸o dôc. − Ph−¬ng ph¸p thùc nghiÖm s− ph¹m. − Ph−¬ng ph¸p thèng kª to¸n häc trong ph©n tÝch kÕt qu¶ thùc nghiÖm − Ph−¬ng ph¸p tæng kÕt kinh nghiÖm. − Ph−¬ng ph¸p thang ®iÓm tæng hîp − m· sè. III − §©y lμ ch−¬ng cung cÊp nh÷ng tri thøc quan träng cho viÖc h×nh thμnh c¸c kÜ năng NCKH, nên các nội dung của ch−ơng đều có tầm quan trọng nh− nhau đối với ng−ời häc. IV − Mét sè kh¸i niÖm cÇn n¾m v÷ng trong ch−¬ng 1. Vấn đề nghiên cứu : lμ những điều ch−a biết, hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần phải giải đáp trong nghiên cứu. 2. Mục tiêu nghiên cứu : lμ cái đích cần đạt đến của quá trình nghiên cứu. Cụ thể hơn, mục tiêu nghiên cứu đề tμi lμ sản phẩm cần đạt đ−ợc của quá trình nghiên cứu, do ng−ời nghiên cứu đề ra để định h−ớng, vạch kế hoạch nghiên cứu, tổ chức nghiên cứu vμ lμm căn cứ đánh giá kết quả đề tμi. Mục tiêu nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "Lμm đ−ợc cái gì ? sản phẩm nghiên cứu của đề tμi lμ gì ?". 25.

(26) 3. §èi t−îng nghiªn cøu : lμ sù vËt hoÆc hiÖn t−îng mμ ng−êi nghiªn cøu trùc tiÕp t¸c động vμo trong suốt quá trình nghiên cứu để thực hiện mục tiêu nghiên cứu. Đối t−ợng nghiªn cøu tr¶ lêi c©u hái : "Nghiªn cøu c¸i g× ?". 4. Giả thuyết nghiên cứu : lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chứng trong toμn bộ quá trình nghiªn cøu. 5. Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu lÝ thuyÕt : lμ ph−¬ng ph¸p s−u tÇm, ph©n tÝch, tæng hîp t− liÖu, viÕt tãm t¾t khoa häc. 6. Thùc nghiÖm s− ph¹m : ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu cã hÖ thèng vμ l«gic mét hiÖn t−îng, một quá trình giáo dục nhằm trả lời câu hỏi : "Nếu hiện t−ợng hay quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế, kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó sẽ diÔn biÕn nh− thÕ nμo vÒ chiÒu h−íng ph¸t triÓn, vÒ tÝnh liªn hÖ gi÷a nguyªn nh©n vμ kÕt qu¶ ?" 7. Thống kê toán học : lμ một bộ phận của lí thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ viÖc thu thËp, ph©n tÝch sè liÖu vμ rót ra kÕt luËn tõ nh÷ng sè liÖu thèng kª. V − Néi dung cô thÓ ch−¬ng II : C¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc cụ thể trong địa lý nhμ tr−ờng Hoạt động NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng, cũng giống nh− NCKHGD trong các bộ m«n kh¸c, th«ng th−êng thùc hiÖn mét tr×nh tù thao t¸c gåm c¸c b−íc sau : − Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học. − Môc tiªu (hay lμ chØ tiªu) lý luËn hay thùc tiÔn. − §Æt gi¶ thuyÕt nghiªn cøu. − Thu thËp, tæng hîp, ph©n tÝch xö lÝ, hÖ thèng hãa t− liÖu, sè liÖu vμ c¸c tμi liÖu thùc tiÔn. − KiÓm chøng gi¶ thuyÕt nghiªn cøu. Mỗi b−ớc nh− vậy đ−ợc thực hiện bởi một số ph−ơng pháp nhất định. I − Phát hiện vấn đề nghiên cứu, xác định đề tμi khoa học (hay chọn đề tμi nghiên cứu) 1. Phát hiện vấn đề nghiên cứu Nhìn chung, có hai cách thức chủ yếu phát hiện vấn đề nghiên cứu : − Thứ nhất, dựa vμo hứng thú, khả năng va trình độ, vị trí xã hội, điều kiện vật chất, kinh nghiệm của ng−ời nghiên cứu để soi xét, khám phá, tìm kiếm các vấn đề nghiên cứu trong thùc tiÔn. C¸ch nμy cã thÓ gäi lμ nghiªn cøu "tõ trªn xuèng".. 26.

(27) − Thø hai, xuÊt ph¸t tõ sù khëi x−íng cña c¸n bé gi¸o dôc (gi¸o viªn, c¸n bé qu¶n lÝ) trùc tiÕp t¹i c¬ së trong sù hîp t¸c víi c¸c nhμ nghiªn cøu. C¸ch nμy gäi lμ nghiªn cøu "tõ d−íi lªn" hay nghiªn cøu tham dù. Trong cách thứ nhất, ng−ời nghiên cứu có thể dựa vμo các nghị quyết, nghị định, chủ tr−ơng, chính sách, đ−ờng lối, chiến l−ợc phát triển giáo dục để vận dụng vμo thực tiễn giáo dục, tìm ra các h−ớng nghiên cứu phù hợp, giải quyết các vấn đề thực tiễn theo các định h−ớng vμ yêu cầu đã đề ra. Ví dụ : Sau Nghị quyết TW II, khoá 8, vấn đề đổi mới ph−ơng ph¸p d¹y häc vμ rÌn luyÖn, båi d−ìng kh¶ n¨ng tù häc cho häc sinh, sinh viªn ®−îc coi trọng, có rất nhiều nhμ khoa học s− phạm đi sâu nghiên cứu vấn đề tự học vμ đổi mới ph−ơng pháp dạy học ở các tr−ờng đại học, cao đẳng vμ phổ thông. Hay, cùng với chủ tr−ơng đổi mới kiểm tra, đánh giá, đã có nhiều công trình nghiên cứu vμ áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan trong dạy học ở phổ thông, đại học... ¦u ®iÓm cña c¸ch thøc nμy lμ c«ng tr×nh nghiªn cøu ®−îc thùc hiÖn bëi c¸c nhμ khoa học có trình độ vμ kinh nghiệm nghiên cứu. Các vấn đề nghiên cứu đ−ợc đặt ra đúng với định h−ớng chung của toμn ngμnh. Kết quả đ−ợc sử dụng rộng rãi ở khắp các địa ph−ơng, vùng miền trong toμn quốc. Tuy nhiên, hạn chế của cách nμy lμ th−ờng dễ bỏ qua các vấn đề bức xúc trong thực tiễn, vấn đề đặc thù địa ph−ơng. Việc nghiên cứu có tính chất hμn lâm, từ "trªn xuèng", nªn nhiÒu kÕt qu¶ nghiªn cøu khã vËn dông trong thùc tiÔn, hoÆc kh«ng ®−îc c¸c c¬ së gi¸o dôc chÊp nhËn sö dông. Hạn chế đó đ−ợc khắc phục bởi cách thức nghiên cứu tham dự, nghiên cứu có sự hợp tác chÆt chÏ gi÷a nhμ khoa häc víi nh÷ng ng−êi thô h−ëng kÕt qu¶ nghiªn cøu ë tÊt c¶ c¸c kh©u, từ xác định vấn đề, −u tiên chọn lựa vấn đề nghiên cứu, xây dựng đề c−ơng vμ tổ chức thực hiÖn nghiªn cøu, ®Ðn sö dông kÕt qu¶ nghiªn cøu. C¸ch thøc nμy cã thÓ gäi lμ nghiªn cøu "do d©n, v× d©n, cïng d©n" víi nhiÒu −u ®iÓm râ rÖt vÒ chuyÓn giao, sö dông s¶n phÈm nghiên cứu. Tuy nhiên, khó khăn lớn nhất gặp phải của cách thức nghiên cứu nμy lμ đại diện của các cơ sở giáo dục phải có đủ nhiệt tình vμ năng lực để tham gia nh− những ng−ời h−ớng dẫn đồng nghiệp của mình trong nghiên cứu tham dự. Th«ng th−êng, nghiªn cøu tham dù ®−îc tiÕn hμnh theo quy tr×nh sau : a) Lựa chọn phạm vi nghiên cứu, nghiên cứu sơ bộ về địa bμn vμ đối t−ợng nghiên cứu. b) Tổ chức các cuộc thảo luận với đồng nghiệp ở cơ sở giáo dục, đ−a ra các câu hỏi kích thích t− duy vμ phân tích của ng−ời tham dự tìm ra các vấn đề giáo dục cần phải giải quyết của cơ sở. Ví dụ : "Các bạn hiện đang có những vấn đề gì gay cấn ?". c) Xác định các câu hỏi chính, tìm ra vấn đề cần −u tiên giải quyết, thông tin trở lại cho các đồng nghiệp ở cơ sở giáo dục. d) Cïng th¶o luËn t×m tßi c¸c gi¶i ph¸p, ph−¬ng ph¸p, biÖn ph¸p gi¶i quyÕt cã tÝnh h÷u Ých, khoa häc, kh¶ thi. e) KiÕn nghÞ, thö nghiÖm, thùc nghiÖm.. 27.

(28) g) §¸nh gi¸ kÕt qu¶. 2. Chọn đề tμi nghiên cứu Chọn đề tμi nghiên cứu dựa trên cơ sở phát hiện những vấn đề nghiên cứu. Vấn đề nghiên cứu lμ những điều ch−a biết, hoặc ch−a biết thấu đáo về bản chất, lμ một câu hỏi cần giải đáp trong nghiên cứu. Từ vấn đề nghiên cứu sẽ nảy sinh đề tμi khoa học. Thông th−ờng trong nghiên cứu KHGD, quá trình xác định một đề tμi nghiên cứu gồm các giai ®o¹n sau : Hiện thực giáo dục → mâu thuẫn → vấn đề khoa học → đề tμi VÝ dô : HiÖn thùc gi¸o dôc : Gi¸o dôc d©n sè M©u thuÉn : (M©u thuÉn g× cÇn gi¶i quyÕt trong gi¸o dôc d©n sè hiÖn nay ? §ã lμ m©u thuẫn giữa một bên lμ yêu cầu đảm bảo chất l−ợng giáo dục dân số qua bộ môn Địa lí vμ mét bªn lμ quan niÖm vÒ tÝch hîp gi¸o dôc d©n sè cña gi¸o viªn ch−a thèng nhÊt, néi dung tích hợp ch−a xác định đầy đủ, ph−ơng pháp tích hợp ch−a giải quyết rõ rμng, ph−ơng pháp gi¶ng d¹y GDDS qua m«n häc ch−a mang l¹i hiÖu qu¶ cao. Vấn đề khoa học : Giáo dục dân số qua dạy học địa lý nh− thế nμo. Đề tμi : Xác định các nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn Địa lí ë THPT Cần l−u ý rằng, một hiện thực khách quan chứa đựng rất nhiều mâu thuẫn, một mâu thuẫn chứa đựng rất nhiều vấn đề, một vấn đề chứa đựng một hay một số câu hỏi, ứng với một hoặc nhiều đề tμi nghiên cứu khoa học (H.II.1). Ng−ời nghiên cứu phải biết chọn trong số đó mâu thuẫn nổi bật nhất, vấn đề gay cấn nhất, phải −u tiên giải quyết tr−ớc để xây dựng đề tμi nghiên cứu. Những vấn đề khác có thể đ−ợc giải quyết sau, hoặc có thể đ−a vμo giải quyết trong đề tμi, nếu có liên quan chặt chẽ với vấn đề đ−ợc −u tiên, lựa chọn. Nh− vậy, cùng một mâu thuẫn có thể có nhiều đề tμi khác nhau, giải quyết các vấn đề khác nhau trong đó.. 28.

(29) VÝ dô : HiÖn thùc gi¸o dôc §æi míi ph−¬ng ph¸p d¹y häc ë tr−êng phæ th«ng C¸c m©u thuÉn. ¸p dông c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc míi m©u thuÉn víi sù phæ biÕn cña c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng. Sö dông ph−¬ng tiÖn hiện đại mâ thuÉn víi tr×nh độ kĩ thuật cña gi¸o viªn vμ c¬ së vËt chÊt kÜ thuËt.. Yªu cÇu d¹y học đề cao vai trß chñ thÓ ng−êi häc m©u thuÉn víi kÜ n¨ng lμm viÖc cïng c¸c nguån tri thøc cña häc sinh cßn h¹n chÕ.. Sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc hiÖn đại nh− thế nμo cho thÝch hîp víi hoμn c¶nh thùc tiÔn nhμ tr−êng ViÖt Nam hiÖn nay ?. C¶i tiÕn c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng theo h−íng nμo để phát huy tÝnh tÝch cực, chủ động hoạt động của häc sinh ?. .................. Vấn đề khoa học. KÕt hîp c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc hiÖn đại với các ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng nh− thÕ nμo để đạt hiệu qu¶ d¹y häc cao ?. §Ò tμi. Sö dông ph−¬ng ph¸p thuyÕt tr×nh trong d¹y học địa lý 10 theo h−íng ph¸t huy tÝnh tích cực chủ động hoạt động của học sinh. D¹y häc gi¶i quyết vấn đề trong địa lý 11 trung häc phæ th«ng.. RÌn luyÖn kÜ năng bản đồ b»ng tæ chøc hoạt động tích cùc cho häc sinh.. Hình II.1. Sự đa dạng của đề tμi nghiên cứu khoa học xuÊt ph¸t tõ mét hiÖn thùc gi¸o dôc. Ví dụ : Mâu thuẫn giữa yêu cầu dạy học đề cao vai trò chủ thể ng−ời học với kĩ năng lμm việc chủ động với các nguồn tri thức của học sinh còn thiếu vμ yếu. Có các vấn đề sau :. 29.

(30) − Vấn đề 1 : Việc bồi d−ỡng vμ rèn luyện kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức của häc sinh dùa trªn nh÷ng c¬ së khoa häc nμo ? − Vấn đề 2 : Cần phải tạo điều kiện, ph−ơng tiện học tập cho học sinh nh− thế nμo để gióp c¸c em rÌn luyÖn kÜ n¨ng ? − Vấn đề 3 : Cần phải có các biện pháp bồi d−ỡng vμ rèn luyện cho học sinh kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức nh− thế nμo để đạt hiệu quả cao ? − Vấn đề 4 : Trong dạy học đề cao vai trò chủ thể ng−ời học hiện nay, học sinh cần phải ®−îc rÌn luyÖn nh÷ng kÜ n¨ng nμo ? C¸ch thøc rÌn luyÖn ra sao ? Từ mỗi vấn đề trên có thể xây dựng đ−ợc một đề tμi nghiên cứu. Chẳng hạn, vấn đề 1 ứng với đề tμi "Cơ sở khoa họ của việc rèn lyện cho học sinh kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức". Vấn đề 3 ứng với đề tμi : "Biện pháp bồi d−ỡng vμ rèn luyện cho học sinh kĩ năng lμm việc với các nguồn tri thức". Vấn đề 4, ứng với đề tμi : "Xác định các kĩ năng lμm việc với nguồn tri thức của học sinh thích ứng với việc đổi mới ph−ơng pháp dạy học hiện nay". Khi chọn đề tμi nghiên cứu, cần l−u ý một số điểm sau : a) Xác định vấn đề nghiên cứu lμ b−ớc quan trọng đầu tiên mμ ng−ời nghiên cứu phải thùc hiÖn tr−íc khi b¾t tay vμo nghiªn cøu. B−íc nμy g¾n liÒn víi nh÷ng cè g¾ng ®Çu t− søc lực, thời gian, kinh phí, thậm chí trong một số tr−ờng hợp có ảnh h−ởng đến việc lựa chọn ph−¬ng h−íng chuyªn m«n cña ng−êi nghiªn cøu. Trong quá trình lựa chọn đề tμi nghiên cứu, ngoμi việc phát hiện ra các mâu thuẫn cần phải giải quyết (trên cơ sở đó hình thμnh đề tμi), ng−ời nghiên cứu cần phải cân nhắc các c©u hái sau : − §Ò tμi cã ý nghÜa khoa häc hay kh«ng ? − §Ò tμi cã ý nghÜa thùc tiÔn hay kh«ng ? − §Ò tμi cã cÊp thiÕt ph¶i nghiªn cøu hay kh«ng ? − Ngoμi ra, cũng cần phải chú ý đến đề tμi có phù hợp với sở thích, sở tr−ờng hay không ? b) Chọn đề tμi nghiên cứu cần l−u ý đến yếu tố lịch sử. Cần phải l−u ý đề tμi nμy đã có ai nghiªn cøu ch−a ? Nghiªn cøu c¸i g× ? Nghiªn cøu theo ph−¬ng ph¸p luËn vμ ph−¬ng pháp nμo ? Giải quyết đến đâu ? Cái gì còn tồn tại ? Tr−ờng hợp đã có đề tμi nghiên cứu vấn đề t−ơng tự với đề tμi dự kiến, cần cân nhắc đến c¸c h−íng sau : − Kế thừa, nghiên cứu sử dụng các kết quả của đề tμi tr−ớc đã đạt đ−ợc, nếu thích hợp với hoμn ảnh thực tế của đề tμi dự kiến. − T×m h−íng nghiªn cøu míi thÝch hîp víi hoμn c¶nh míi. − Phát triển sâu hơn, hoặc bổ sung, hoặc nghiên cứu những phần đề tμi ch−a lμm rõ, ch−a thμnh c«ng, cßn h¹n chÕ.. 30.

(31) c) Đặt tên đề tμi − Tên đề tμi phải đáp ứng đ−ợc các yêu cầu sau : + Ngắn gọn, khúc chiết, nh−ng chứa đựng đầy đủ thông tin. + Ng«n ng÷ khoa häc. + Phản ánh cô đọng vμ rõ rμng nội dung nghiên cứu của đề tμi. Một cách khái quát, tên đề tμi phải phản ánh nội dung đề tμi một cách rõ rμng, phù hợp, nh−ng cô đọng, súc tích, lôgic chặt chẽ. Tên đề tμi chứa một l−ợng thông tin cao nhất trong mét sè ch÷ gän nhÊt. − Kinh nghiÖm thùc tÕ cho thÊy r»ng : + Trong khi đặt tên đề tμi luôn luôn tự đặt các câu hỏi để lμm sáng tỏ, nh− : lμm gì ? cái gì ? đối t−ợng nμo ? ở đâu ? theo h−ớng nμo ? thời gian nμo ?... + Xác định rõ, đúng các từ khóa, phát triển xung quanh đó các mệnh đề, cụm từ khác. Từ khóa lμ các từ, mμ khi thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi hoμn toμn nội dung nghiên cứu của đề tμi. Ví dụ trong đề tμi "Xác định các nội dung vμ ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân sè qua m«n §Þa lÝ ë trung häc phæ th«ng" c¸c tõ khãa lμ : néi dung gi¸o dôc d©n sè, ph−¬ng pháp dạy học giáo dục dân số, hiệu quả tác dụng giáo dục dân số. Hay, trong đề tμi "Nghiên cứu các giải pháp phổ cập giáo dục trung học cơ sở tại các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long", các từ khóa lμ : giải pháp, phổ cập giáo dục. Thay đổi các từ nμy, sẽ tạo ra một đề tμi khác. − Tên đề tμi nghiên cứu khoa học nhiều khi rất dμi. Chẳng hạn : "Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học môn Địa lí ở tr−ờng trung học phổ thông" "Đổi mới ph−ơng pháp dạy học môn địa lý ở tr−ờng trung học phổ thông tại thμnh phố Hồ Chí Minh", "Vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản dồ giáo khoa th−ờng dùng trong nhμ tr−êng trung häc phæ th«ng ViÖt Nam", "Néi dung vμ ph−¬ng ph¸p tÝch hîp gi¸o dôc d©n sè trong sách giáo khoa Địa lí tr−ờng trung học phổ thông", "Xác định vμ hình thμnh các mối liên hệ nhân quả trong dạy học địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở tr−ờng trung học phổ thông bằng việc sử dụng bản đồ". Tên đề tμi dμi hay ngắn không ảnh h−ởng đến chất l−ợng của đề tμi. Thông th−ờng tên đề tμi cμng dμi thì phạm vi nghiên cứu cμng bị thu hẹp. Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, các từ khoá th−ờng dμi, một số mệnh đề, cụm từ có sẵn cùng dμi một cách cố định (ví dụ nh− địa lý kinh tế − xã hội thế giới, tr−ờng trung học phổ thông Việt Nam...). Chính chúng tạo nên độ dμi của tên, nh−ng nghĩa của tên không dμi. Tuy nhiên, trong nhiều tr−ờng hợp, có thể ẩn giấu một số cụm từ trong mục "Phạm vi nghiên cứu của đề tμi" ở phần mở đầu, để tránh viết vμo tên quá dμi. Chẳng hạn, đề tμi "Bồi d−ỡng vμ rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên s− phạm ngμnh địa lý" đã chuyển các cụm từ "biện pháp", "sinh viên năm thứ nhất" "ở tr−ờng đại học s− phạm, cao đẳng s− phạm" vμo nội dung của mục phạm vi đề tμi trong phần mở đầu. Nếu viết một cách đầy đủ, đề tμi trên có thể có tên lμ : "Nghiên cứu các biện pháp bồi d−ỡng vμ rèn luyện kĩ năng tự học cho sinh viên năm thứ nhất ngμnh địa lý của Tr−ờng Đại học s− phạm vμ Cao đẳng s− phạm".. 31.

(32) − Trong khi đặt tên đề tμi, cần l−u ý tránh một số lỗi sau : + Tên đề tμi quá r−ờm rμ, không gọn. Chẳng hạn : "Xây dựng thêm một số l−ợc đồ lãnh thổ vμ h−ớng sử dụng chúng trong ch−ơng trình dạy học địa lý 10 cải cách giáo dục". Có thể chứa lại lμ : "Xây dựng vμ sử dụng một số l−ợc đồ trong dạy học địa lý 10 cải cách giáo dôc". + Tên đề tμi hμm chứa quá nhiều từ khóa. Ví dụ : "Nghiên cứu hiện t−ợng, nguyên nhân tạo ra vμ ảnh h−ởng của việc không quan tâm đến bồi d−ỡng kĩ năng sử dụng kiến thức vμo giải quyết các vấn đề thực tiễn xung quanh môi tr−ờng của từng địa ph−ơng ở các tr−ờng phổ th«ng trung häc miÒn nói tØnh K trong t×nh h×nh hiÖn nay. C¸c gi¶i ph¸p gi¶i quyÕt" + Nêu cả phần mục đích nghiên cứu vμo tên đề tμi. Ví dụ : "Nghiên cứu các ph−ơng pháp thể hiện bản đồ trên phần mềm MapInfo nhằm góp phần nâng cao chất l−ợng dạy học địa lý hiện nay" + Th−ờng bắt đầu tên đề tμi bằng một cụm từ có độ bất định thông tin cao. Ví dụ : Thử bμn về... ; Về vấn đề ... ; Góp phần vμo ... ; Tìm hiểu về ... ; Vμi suy nghĩ về ... ; Góp phần t×m hiÓu... + Tên đề tμi th−ờng quá lớn so với nội dung nghiên cứu. Ví dụ : Đề tμi có tên lμ : "Tổ chức hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng s− phạm Việt Nam trong bμi lên lớp học phÇn "Tr¸i §Êt". Nh−ng trong phÇn m« t¶ c¬ së nghiªn cøu, th× chØ giíi h¹n ë mét khoa t¹i một tr−ờng cụ thể. Trong tr−ờng hợp nμy, cần phải nêu thêm "Lấy ví dụ tr−ờng cao đẳng s− phạm K", hoặc 'Tr−ờng hợp nghiên cứu tại tr−ờng cao đẳng s− phạm K". Cũng có đề tμi chỉ nghiên cứu tại một khoa của một tr−ờng đại học rất cụ thể, nh−ng tên đề tμi lại ghi rất "to", nh− "Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm đánh giá kiến thức sinh viên phần cơ sở địa lý tự nhiên trong tr−ờng đại học s− phạm". − Có thể đặt tên đề tμi theo một số định dạng, đ−ợc tạo bởi sự có mặt các thμnh phần trong cấu tạo tên đề tμi : + §èi t−îng nghiªn cøu : "Ph−¬ng ph¸p th¶o luËn trong d¹y häc §Þa lÝ trung häc phæ th«ng". + Môc tiªu nghiªn cøu : "RÌn luyÖn cho häc sinh líp 11 trung häc phæ th«ng ph−¬ng ph¸p tù häc víi vë ghi, s¸ch gi¸o khoa vμ tμi liÖu tham kh¶o" + Môc tiªu vμ ph−¬ng tiÖn "H×nh thμnh c¸c mèi liªn hÖ nh©n qu¶ trong d¹y häc §Þa lÝ trung häc phæ th«ng b»ng ®μm tho¹i gîi më". + Mục tiêu vμ định h−ớng "Thiết kế bμi dạy học Địa lí lớp 11 theo h−ớng phát huy tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh" Nhìn chung, tên gọi của đề tμi nghiên cứu cần phải nêu rõ đề tμi nμy đè cập đến vấn đề g× ? Một đề tμi (hay vấn đề, ch−ơng trình nghiên cứu) bao giờ cũng phải dựa trên một lí thuyết nhất định, một t− t−ởng chủ đạo, nếu không thì một mặt không có ph−ơng h−ớng chỉ. 32.

(33) đạo cho việc thu thập các sự kiện cần thiết vμ mặt khác sự tích lũy sự kiện, dù có nhiều đến đây, cũng khó có thể hệ thống hóa theo một chủ đề nhất định đ−ợc. Quay trở lại ví dụ đề tμi đã xác định ở trên về giáo dục dân số thì t− t−ởng chủ đạo ở đây lμ giáo dục dân số qua dạy học địa lý, nghĩa lμ nội dung cũng nh− ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số đ−ợc lồng ghép vμo môn học địa lý theo ph−ơng pháp tích hợp, chứ không phải tách riêng thμnh một nội dung độc lập vμ tiến hμnh song song với nội dung bμi địa lý. H−ớng tích hợp đó lμm cơ sở cho việc nghiên cứu thực tế cũng nh− xác định đúng đắn các nội dung cũng nh− ph−ơng ph¸p gi¸o dôc GDDS thÝch hîp vÒ sau. II − nêu rõ mục tiêu, nhiệm vụ, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu 1. Môc tiªu nghiªn cøu Mục tiêu nghiên cứu lμ cái đích nội dung cần đạt đến của quá trình nghiên cứu, lμ sản phẩm cần đạt đ−ợc của quá trình nghiên cứu, do ng−ời nghiên cứu vạch ra để định h−ớng, vạch kế hoạch nghiên cứu, tổ chức nghiên cứu vμ lμm căn cứ đánh giá kết quả đề tμi. Môc tiªu nghiªn cøu nh»m tr¶ lêi c©u hái "Lμm ®−îc c¸i g× ?" hay "S¶n phÈm nghiªn cứu của đề tμi lμ gì ?" (khác với mục đích nghiên cứu nhằm trả lời câu hỏi "để nhằm vμo cái gì ? hoÆc "§Ó phôc vô cho c¸i g× ?")". Tïy thuéc vμo lo¹i h×nh nghiªn cøu mμ môc tiªu nghiªn cøu cã thÓ lμ : mét hoÆc mét hÖ thèng qui luËt cÇn ph¸t hiÖn (trong nghiªn cøu c¬ b¶n), mét hoặc một hệ thống nguyên lí giải pháp cần đề xuất (nghiên cứu ứng dụng), một hoặc một hệ thèng m« h×nh cÇn x©y dùng (nghiªn cøu triÓn khai). VÝ dô : §Ò tμi Båi d−ìng vμ rÌn luyÖn kĩ năng tự học cho học sinh lớp 12 qua môn địa lý, có mục tiêu lμ − xác định đ−ợc các biện pháp có tính khoa học vμ khả thi để bồi d−ỡng vμ rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh qua m«n §Þa lÝ líp 12, gãp phÇn n©ng cao chÊt l−îng d¹y häc. 2. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tμi Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tμi lμ các công việc lớn về nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, đó chính lμ sự cụ thể hơn mục tiêu của đề tμi. Nếu nh− mục tiêu của đề tμi trả lời câu hỏi "Lμm đ−ợc cái gì ?" thì nhiệm vụ nghiên cứu đề tμi phải trả lời câu hỏi "Lμm việc gì ?" Mỗi đề tμi th−ờng có nhiều nhiệm vụ cụ thể. Các nhiệm vụ nμy phải nhằm vμo việc thực hiện mục tiêu của đề tμi vμ có quan hệ chặt chẽ với nhau. Việc sắp xếp các nhiệm vụ phải theo thứ tự đ−ợc quy định bởi lôgic thực hiện mục tiêu đề tμi. Kết quả thực hiện các nhiệm vụ lμm nên nội dung nghiên cứu đề tμi. Nhiệm vụ của đề tμi thông th−ờng đ−ợc viết theo hình thức liệt kê, nh−ng cũng có thể viÕt d−íi d¹ng c©u hái. 3. Đối t−ợng nghiên cứu lμ sự vật hoặc hiện t−ợng đ−ợc lựa chọn để xem xét trong nhiÖm vô nghiªn cøu. §èi t−îng nghiªn cøu, tr¶ lêi c©u hái "Nghiªn cøu c¸i g× ?" 4. §èi t−îng nghiªn cøu kh«ng ph¶i bao giê còng ®−îc xem xÐt nghiªn cøu toμn diÖn, mμ nó đ−ợc giới hạn trong phạm vi nghiên cứu nhất định, có thể đó lμ phạm vi (giới hạn). 33.

(34) về mặt quy mô của đối t−ợng, có thể lμ phạm vi không gian hay thời gian của tiến trình của sự vật vμ hiện t−ợng. Phạm vi nghiên cứu lμ phần giới hạn của đối t−ợng về không gian, thời gian vμ quy mô, khía cạnh của vấn đề nghiên cứu. Sau đây lμ một số thí dụ về đề tμi, mục tiêu, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu của một số đề tμi NCKHGD trong địa lý nhμ tr−ờng. Đề tμi : Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý kinh tÕ − x· héi thÕ giíi ë THPT. (T¸c gi¶ : TrÇn §øc TuÊn, Khoa §Þa, §HSP Hμ Néi I).. − Mục đích nghiên cứu : Xác lập hệ thống công tác độc lập (CTĐL) của học sinh về địa lý kinh tÕ − x· héi thÕ giíi trong c¸c giê häc ë trªn líp ë tr−êng THPT cã tÝnh kh¶ thi vμ tÝnh hiÖu qu¶. − NhiÖm vô nghiªn cøu + Nghiªn cøu c¸c c¬ së lý luËn vμ thùc tiÔn cña viÖc x©y dùng hÖ thèng CT§L cña häc sinh trong dạy học địa lý kinh tế thế giới ở THPT. + Xác lập nội dung của hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở tr−ờng THPT vμ đ−a ra những chỉ dẫn chính để giáo viên có thể sử dụng thuận tiện có kết quả hệ thống CTĐL đã đ−ợc soạn thảo. + TiÕn hμnh thùc nghiÖm nh»m kiÓm chøng tÝnh kh¶ thi vμ tÝnh hiÖu qu¶ cña viÖc ¸p dụng hệ thống CTĐL của học sinh trong quá trình dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở THPT. − §èi t−îng nghiªn cøu §Ò tμi tËp trung nghiªn cøu cÊu tróc vμ néi dung cña hÖ thèng CT§L cña häc sinh trong các giờ học trên lớp về địa lý kinh tế xã hội thế giới ở PTTH vμ nghiên cứu một số biện pháp cơ bản nhằm đ−a hệ thống nμy vμo thực tiễn dạy học địa lý kinh tế xã hội thế giới ở THPT. §Ò tμi : Néi dung vμ ph−¬ng ph¸p tÝch hîp gi¸o dôc d©n sè trong s¸ch gi¸o khoa địa lý nhμ tr−ờng THPT Việt Nam (Tác giả : Nguyễn Quý Thao, thực hiện tại tr−êng §HSP Hμ Néi I). − Mục đích đề tμi : X©y dùng c¬ së lý luËn vμ thùc tiÔn cho viÖc tiÕn hμnh tÝch hîp gi¸o dôc d©n sè (GDDS) trong sách giaó khoa địa lý THPT. Xác định khả năng đ−a kiến thức, kĩ năng về dân số vμ giáo dục dân số một cách có hệ thống, có hiệu quả vμ tối −u chuẩn bị cho các em ra đời thực hiÖn tèt chÝnh s¸ch d©n sè cña nhμ n−íc. − NhiÖm vô + Xây dựng cơ sở lý luận, các nguyên tắc để chỉ đạo việc tích hợp GDDS trong SGK Địa lí. Tổng kết, vạch ra một quy định tích hợp vμ vận dụng nó trong điều kiện khả thi ở Việt Nam.. 34.

(35) + Xác định hệ thống kiến thức, khái niệm GDDS để đ−a vμo SGK địa lý PTTH theo từng líp, phï hîp víi l«gic khoa häc bé m«n. + X©y dùng mét sè mÉu minh häa (case study) cho c¸c luËn ®iÓm, nguyªn t¾c vμ ph−¬ng pháp đề ra. III − §Æt gi¶ thuyÕt nghiªn cøu Giả thuyết nghiên cứu, còn gọi lμ giả thuyết khoa học, lμ một kết luận giả định về bản chất sự vật hoặc hiện t−ợng do ng−ời nghiên cứu đặt ra để theo đó xem xét, phân tích, kiểm chøng trong toμn bé qu¸ tr×nh nghiªn cøu [10]. Gi¶ thuyÕt lμ mét sù pháng ®o¸n, mét sù khẳng định tạm thời, bao gồm mối quan hệ giữa hai hay nhiều biến tham gia vμo trong tập hợp các đối t−ợng muốn nghiên cứu. Mục đích của công tác nghiên cứu lμ công nhận hay phủ định, nêu bật sắc thái của giả thuyết. Đặt giả thuyết lμ công việc quan trọng nhất của nghiên cứu. Nếu nh− không có nó thì không có nghiên cứu khoa học, vμ lúc đó các công tr×nh nghiªn cøu vÒ thùc chÊt lμ sù tÝch lòy nh÷ng sù kiÖn vμ th«ng tin rêi r¹c. Muốn đặt đ−ợc giả thuyết ng−ời nghiên cứu phải vận dụng vốn văn hóa, kinh nghiệm, trí thông minh vμ tinh thần sáng tạo. Các giả thuyết đ−ợc đặt ra trên cơ sở nh− vậy sẽ có chức năng cụ thể hóa quan điểm tiếp cận để nghiên cứu, lμ những con đ−ờng dẫn đến giải pháp giả định để trả lời cho những câu hỏi của đề tμi. Một giả thuyết chỉ đ−ợc xem lμ giả thuyết khoa học khi hội đủ các điều kiện : − Gi¶ thuyÕt ph¶i ®−îc x©y dùng trªn c¬ së c¸c ®iÒu kiÖn ®−îc quan s¸t. − Giả thuyết không đ−ợc trái với những lí thuyết đã đ−ợc xác nhận tính đúng đắn về mặt khoa häc. − Gi¶ thuyÕt ph¶i cã thÓ kiÓm chøng b»ng lÝ thuyÕt hoÆc b»ng thùc nghiÖm. §Æt gi¶ thuyÕt lμ mét c«ng viÖc quan träng. Cã ng−êi cho r»ng, nÕu kh«ng cã gi¶ thuyÕt th× nhiÒu c«ng tr×nh khoa häc ch¼ng qua lμ sù tÝch lòy nh÷ng sù kiÖn vμ th«ng tin rêi r¹c, v« ích. Tuy nhiên, mọi công trình nghiên cứu không phải đều nhất thiết phải nêu giả thuyết thμnh mục riêng, nếu nh− đã xác định rõ mục tiêu vμ nhiệm vụ nghiên cứu. Bởi vì, nêu giả thuyết khoa học, hay xác định mục tiêu vμ nhiệm vụ nghiên cứu đều lμ định h−ớng nghiên cøu. IV − c¸c Ph−¬ng ph¸p thu thËp vμ xö lÝ th«ng tin 1. Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu lÝ thuyÕt Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu lÝ thuyÕt cßn ®−îc gäi lμ ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu lý luËn, hay ph−ơng pháp đọc sách vμ tμi liệu. Đây lμ ph−ơng pháp không thể thiếu trong bất kì công tr×nh NCKH nμo, bao gåm s−u tÇm, ph©n tÝch, tæng hîp t− liÖu viÕt tãm t¾t khoa häc.. 35.

(36) − S−u tầm t− liệu : Các nguồn t− liệu có thể khai thác phục vụ cho việc nghiên cứu đề tμi lμ c¸c t− liÖu l−u tr÷, c¸c sè liÖu thèng kª, t− liÖu sèng, c¸c v¨n b¶n vÒ quan ®iÓm, ®−êng lèi ph¸t triÓn gi¸o dôc cña §¶ng vμ ChÝnh phñ, c¸c kinh nghiÖm gi¸o dôc vμ d¹y häc ®−îc tæng kÕt hoÆc c«ng bè, c¸c s¸ch vμ t¹p chÝ vÒ T©m lÝ häc, Gi¸o dôc häc, PPDH, s¸ch gi¸o khoa, s¸ch chuyªn kh¶o... Các nguồn t− liệu nμy có thể có ở thời kì hiện tại, hoặc đã ghi chép lại những việc đã diễn ra tr−ớc đây, có thể trong hoặc ngoμi n−ớc, hoặc tại địa ph−ơng ng−ời nghiên cứu. − Phân tích t− liệu : Xem xét t− liệu có đủ khách quan, xác thực không ; nội dung của t− liệu nh− thế nμo ; xem xét các bằng chứng để xác định tính tin cậy, khách quan của t− liệu, t×m ra c¸c nguyªn nh©n cña viÖc thiÕu tin cËy... − Tæng hîp t− liÖu : bao gåm viÖc bæ sung t− liÖu cßn thiÕu, lùa chän, s¾p xÕp t− liÖu, hÖ thống hóa theo chủ đề,... − Tóm tắt khoa học : mục đích nhằm xử lí những thông tin cần thiết tích lũy cho nghiên cøu. Tãm t¾t khoa häc cã nhiÒu d¹ng nh− tãm t¾t mét bμi b¸o, mét cuèn s¸ch, tãm t¾t theo một đề mục nghiên cứu có nhiều tác giả tham gia, tóm tắt theo một tác giả về nhiều công tr×nh nghiªn cøu, tãm t¾t mét héi nghÞ khoa häc... CÊu tróc néi dung cña mét tãm t¾t khoa häc gåm phÇn giíi thiÖu chung, tãm t¾t c¸c ý kiến lập luận trong tμi liệu, nếu đóng góp mới của tác giả, nhận xét của bản thân ng−ời nghiªn cøu vÒ c¸i míi, ph−¬ng ph¸p tiÕp cËn, ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu ë trong tμi liÖu, ph¸t hiện những điểm hạn chế của những nghiên cứu đã trình bμy trong các tμi liệu. 2. Ph−¬ng ph¸p quan s¸t Quan sát lμ việc tri giác sự vật, hiện t−ợng trong thời gian nhất định, có mục đích, có kế hoạch cụ thể để l−u giữ lại các biểu hiện của đối t−ợng nghiên cứu. Quan sát lμ ph−ơng pháp nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc quan träng, nã cã mÆt trong c¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khác. Đây lμ ph−ơng pháp đóng vai trò quan trọng trong thu nhập các thông tin định tính. NhiÖm vô cña quan s¸t lμ ph¸t hiÖn ra c¸c bé phËn hîp thμnh cña sù vËt hiÖn t−îng (chẳng hạn nh− các khâu của tiết lên lớp) mối quan hệ giữa các bộ phận đó với nhau, giữa sự vËt hiÖn t−îng ®−îc kh¶o s¸t víi c¸c sù vËt hiÖn t−îng kh¸c. Tõ viÖc quan s¸t c¸c hiÖn t−îng riêng rẽ, đơn nhất nhiều lần đi tới phát hiện ra cái chung, cái bản chất. Quan s¸t qu¸ tr×nh d¹y häc ë nhμ tr−êng gióp nghiªn cøu vμ tÝch lòy nh÷ng hiÓu biÕt thùc tÕ vÒ néi dung d¹y häc, c¸c h×nh thøc tæ chøc d¹y häc, ph−¬ng ph¸p vμ ph−¬ng tiÖn d¹y học địa lý, nhu cầu vμ hứng thú học tập địa lý của học sinh... Nhờ vμo quan sát có hệ thống, ng−êi nghiªn cøu cã thÓ ph¸t hiÖn nh÷ng −u ®iÓm, nh÷ng kinh nghiÖm tèt hoÆc nh÷ng nh−îc điểm, hạn chế của giáo viên địa lý trong hoạt động dạy học, đồng thời biết đ−ợc kết quả nhận thức vμ phát triển các năng lực trí tuệ, năng lực hμnh động của học sinh. Nếu nh− việc quan s¸t ®−îc diÔn ra ë nhiÒu tr−êng, th−êng xuyªn th× ng−êi nghiªn cøu thu nhËn ®−îc mét số kết quả đáng kể.. 36.

(37) Yêu cầu của quan sát lμ phải có mục đích vμ diễn ra tích cực trong những điều kiện đã xác định, không gây tác động chủ quan đến đối t−ợng nghiên cứu, thu thập đ−ợc thông tin từ nhiÒu gi¸c quan vμ l−u gi÷ ®−îc c¸c th«ng tin trùc tiÕp quan s¸t ®−îc. Muèn ph¶n ¸nh trung thùc c¸c sù kiÖn, c¸c hiÖn t−îng quan s¸t th× cÇn ph¶i chó ý ghi chép đầy đủ vμ chính xác mỗi lần quan sát. Ví dụ khi nghiên cứu "Tình hình sử dụng các loại ph−ơng tiện trực quan khác nhau trong tiết học địa lý", ng−ời quan sát cần phải ghi chép cụ thể khi nμo thầy treo bản đồ lên bảng, khi nμo sử dụng lát cắt địa hình ; lúc nμo chỉ vμo bản đồ ; đặt câu hỏi gì để h−ớng dẫn học sinh lμm việc... Tất cả các chi tiết trong lời nói vμ hμnh động của thầy nh− trên đều phải ghi chép lại đầy đủ vμ chính xác để sau nμy có thể tìm hiểu tính chất độc đáo trong ph−ơng pháp sử dụng ph−ơng tiện trực quan của giáo viên vμ hiệu quả của nó. Trong ghi chép cần chú ý cả những câu trả lời, lời phát biểu khác vμ các hμnh động, thái độ của học sinh... Những quan sát vμ ghi chép đầy đủ, chính xác về học sinh rất cần thiết để phân tích hiệu quả của những ph−ơng pháp vμ biện pháp dạy học của giáo viên trên lớp. §Ó hç trî cho viÖc quan s¸t giê lªn líp, ng−êi nghiªn cøu ph¶i t×m hiÓu c¸c mÆt kh¸c cña viÖc d¹y häc ë ngoμi tiÕt häc. ThÝ dô t×m hiÓu ng−êi gi¸o viªn, ng−êi häc sinh qua m¹n đμm trực tiếp, xem giáo án, trao đổi với nhμ tr−ờng, các đồng nghiệp. Trong nhiều tr−ờng hợp quan sát, ng−ời nghiên cứu có những mẫu nội dung sẵn để ghi chép theo các tiêu chí mình đã đặt ra (Mẫu 1). MÉu 1 : PhiÕu quan s¸t c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc Ngμy th¸ng. n¨mTr−êng Thμnh phè (tØnh). Líp : Hä tªn gi¸o viªn : Tªn bμi d¹y : C¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc (sè lÇn sö dông) Nh÷ng ®iÒu kiÖn ¸p dông PPGD (khi nghiªn cøu néi dung d¹y). ThuyÕt tr×nh. 1. Khi nghiªn cøu nh÷ng thμnh phÇn nμo cña néi dung d¹y học địa lý vμ mấy lần sử dông ph−¬ng ph¸p : a) Nh÷ng sù kiÖn vμ tμi liÖu miªu t¶ b) Nh÷ng kiÕn thøc lý luËn, kh¸i qu¸t (c¸c kh¸i niÖm chung, nh÷ng mèi liªn hÖ, nh÷ng qui luËt, t− t−ëng) c) H×nh thμnh kÜ n¨ng 2. Với sự giúp đỡ của các nguån kiÕn thøc nμo vμ. 37. Sö dông bản đồ. §μm tho¹i gîi më. Th¶o luËn.

(38) mÊy lÇn ¸p dông ph−¬ng ph¸p : a) Th«ng b¸o cña gi¸o viªn vμ bμi viÕt cña SGK b) Tμi liệu, số liệu, đồ thị, biểu đồ c) Bản đồ, quả địa cầu d) Tranh treo t−êng, tμi liÖu b»ng phim 3. MÊy lÇn sö dông ph−¬ng ph¸p trong tiÕt d¹y. 3. Ph−¬ng ph¸p ®iÒu tra, kh¶o s¸t, pháng vÊn c¸c gi¸o viªn, c¸c nhμ gi¸o dôc, c¸c c¸n bé qu¶n lÝ gi¸o dôc §©y lμ ph−¬ng ph¸p phæ biÕn trong thùc tÕ NCKHGD cho phÐp thu thËp nh÷ng th«ng tin theo những chủ điểm, dự kiến, kế hoạch định tr−ớc của ng−ời nghiên cứu đặt ra. Ph−ơng pháp nμy ®−îc thùc hiÖn theo c¸c h−íng : 3.1. Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp. Kinh nghiệm cho thấy đối với các đối t−ợng khác nhau cần có những kiểu đặt câu hỏi hoặc quan hệ khác nhau mới cho kết quả khách quan. Tuy nhiên trong bất cứ tr−ờng hợp nμo, thái độ của ng−ời phỏng vấn cũng phải cëi më, ch©n thμnh, th¼ng th¾n vμ tÕ nhÞ, t«n träng c¸c ý kiÕn cña ng−êi ®−îc hái. Để có kết quả khách quan, cần phỏng vấn, đối thoại trao đổi nhiều lần cùng một vấn đề đối với một ng−ời ở vμo các thời điểm khác nhau, hoặc trao đổi, mạn đμm với nhiều ng−ời về cùng một vấn đề. Trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn có thể có nhiều loại: chuẩn bị tr−ớc, không chuẩn bị tr−ớc, trao đổi trực tiếp, trao đổi qua điện thoại. 3.2. §iÒu tra, kh¶o s¸t b»ng c¸c phiÕu c©u hái. HiÖn nay ®©y lμ ph−¬ng ph¸p th«ng dông cho phép điều tra khảo sát, lấy ý kiến trên diện rộng ở các địa bμn khác nhau trong cùng mét thêi ®iÓm. §iÓm mÊu chèt cña h×nh thøc nμy lμ néi dung c¸c phiÕu ®iÒu tra ph¶i ®−îc so¹n th¶o sao cho lÊy ®−îc ý kiÕn kh¸ch quan cña ng−êi ®−îc kh¶o s¸t. − LËp b¶ng néi dung cÇn ®iÒu tra vμ sè l−îng c©u hái Tr−ớc hết, ng−ời nghiên cứu dựa vμo mục tiêu, nhiệm vụ của đề tμi, soạn thảo bảng nội dung nghiªn cøu. B¶n nμy ph¶i lμm râ c¸c néi dung cô thÓ cÇn ®iÒu tra, kÌm theo sè l−îng câu hỏi. Các nội dung cần điều tra đ−ợc sắp xếp theo trình tự lôgic vμ đảm bảo không bỏ sót nội dung nμo. Ví dụ đề tμi : "Hiện trạng vμ giải pháp tăng c−ờng tự học của sinh viên khoa §Þa lÝ, Tr−êng §¹i häc S− ph¹m HuÕ", B¶ng néi dung cÇn ®iÒu tra nh− sau (b¶ng II.1).. 38.

(39) B¶ng II.1. Néi dung cÇn ®iÒu tra vμ sè l−îng c©u hái t−¬ng øng Néi dung cÇn ®iÒu tra. Sè l−îng c©u hái. 1. Quan niÖm tù häc. 1. 2. Mục đích vμ động cơ tự học. 1. 3. Thêi gian tù häc. 2. 4. KÕ ho¹ch tù häc. 3. 5. Ph−¬ng ph¸p tù häc. 4. 6. KÜ n¨ng tù häc víi c¸c nguån tri thøc. 5. 7. H×nh thøc tù häc. 2. 8. Tự đánh giá kết quả. 20. Tæng sè. 20. − So¹n c©u hái ®iÒu tra Trªn c¬ së b¶ng néi dung kÕt hîp víi kinh nghiÖm c¸ nh©n, ng−êi nghiªn cøu so¹n phiếu điều tra. Câu hỏi trong phiếu điều tra phải đảm bảo các yêu cầu sau : + Ph¶i tËp trung vμo néi dung nghiªn cøu. + Ph¶i tiÖn lîi cho ng−êi tr¶ lêi kh¸ch quan, chÝnh x¸c. + Phải vừa sức (phù hợp với trình độ hiểu biết của ng−ời trả lời) + Ph¶i thuËn lîi cho m· ho¸ vμ xö lÝ ë b−íc tiÕp sau. + Phải đ−ợc diễn đạt trong sáng, rõ rμng vμ súc tích. − PhiÕu ®iÒu tra bao gåm nhiÒu lo¹i c©u hái kh¸c nhau : + Theo mục đích, có câu hỏi nội dung vμ câu hỏi chức năng. Câu hỏi nội dung đòi hỏi ng−ời trả lời đ−a ra kết luận về những hiện t−ợng nhất định vμ mèi liªn hÖ qua l¹i gi÷a chóng. Câu hỏi chức năng nhằm tối −u hoá vμ sắp xếp việc trao đổi, gồm có : câu hỏi tiếp xúc (th−ờng đ−ợc đặt ở đầu phiếu để tăng hứng thú cho ng−ời đ−ợc hỏi), câu hỏi chọn lọc nhằm chọn ra những ý đi sâu vμo nội dung đề tμi, câu hỏi tâm lí − chức năng (sử dụng để xoá bỏ tình trạng căng thẳng, hoặc chuyển từ đề tμi nμy sang đề tμi khác), câu hỏi kiểm tra (cho phép kiểm tra độ tin cậy của thông tin). + Dùa vμo néi dung, c¸c c©u hái ®−îc chia thμnh : c©u hái vÒ sù kiÖn, c©u hái vÒ nhËn thức, câu hỏi về ý kiến vμ động cơ. + Phụ thuộc vμo dự định về những cách giải quyết có thể xảy ra đối với ng−ời đ−ợc hỏi, c©u hái ®−îc chia thμnh : Câu hỏi đóng : lμ câu hỏi đặt ra đểng−ời đ−ợc hỏi chọn lựa câu trả lời thuộc một hay một số ph−ơng án đã xác định trong câu hỏi.. 39.

(40) Câu hỏi mở : lμ dạng câu hỏi trong đó ng−ời đ−ợc hỏi sẽ trả lời theo ý kiến riêng của mình, có thể có nhiều cách trả lời khác nhau, có thể có câu trả lời liên quan đến nội dung bất ngờ đối với ng−ời hỏi. Câu hỏi đóng vμ mở : dạng câu hỏi kết hợp các câu hỏi trên. Trong mỗi câu hỏi có phần đầu đóng, phần sau mở. Ví dụ : Việc chậm đổi mới ph−ơng pháp dạy học hiện nay lμ do : F a) C¸n bé qu¶n lÝ F b) Gi¶ng viªn F c) Sinh viªn F d) Tất cả đều đúng. (H·y kÓ thªm c¸c lÝ do kh¸c : ...) C©u hái kÕt hîp víi b¶ng, biÓu C©u hái cã tÝnh gîi ý. + Ngoμi ra, c©u hái cßn ®−îc chia thμnh c©u hái trùc tiÕp vμ gi¸n tiÕp. Câu hỏi trực tiếp lμ câu hỏi đã l−ờng tr−ớc đ−ợc câu trả lời. Câu hỏi gián tiếp đòi hỏi sự giải đáp theo một nghĩa khác mμ ng−ời trả lời ch−a đ−ợc rõ. Sè l−îng c©u hái trong phiÕu ®iÒu tra tuú thuéc vμo néi dung cÇn hái, nh−ng kh«ng Ýt qu¸, còng kh«ng nªn nhiÒu qu¸. Kinh nghiÖm thùc tÕ cho thÊy phiÕu ®iÒu tra cã d−íi 10 c©u hái lμ Ýt, trªn 30 c©u hái lμ nhiÒu. Việc sắp xếp các câu hỏi cũng phải theo trật tự từ đơn giản đến phức tạp, từ sự kiện sang nhận thức, từ cái chung đến cái riêng. Các câu hỏi cũng cần liên tục nhau, tránh đứt quãng để thu hút sự thμnh thực của ng−ời trả lời. Ngoμi ra, phiếu điều tra cũng nên bắt đầu với những câu hỏi có tính trung lập, không đụng chạm đến quyền lợi vμ tự trọng của ng−ời đ−ợc hỏi để lôi kéo họ quan tâm vμo vấn đề nghiên cứu. Các câu hỏi chọn lọc nên bố trí ở phần trung tâm bảng câu hỏi. Câu hỏi kết luận phải đơn giản, dễ hiểu vμ nên theo cách giữ kín. Mét ®iÒu cÇn l−u ý lμ trong ®iÒu tra còng cÇn t×m hiÓu vÒ mÆt nh©n khÈu – x· héi cña ng−ời đ−ợc hỏi (tuổi, giới tính, địa chỉ, trình độ học vấn vμ chuyên môn, vị trí xã hội). Tuy nhiên, cách tìm hiểu cμng phải tế nhị vμ đa dạng. Trong nhiều tr−ờng hợp, cần phải bảo đảm bÝ mËt cña ng−êi cung cÊp th«ng tin. − Sau khi đã xây dựng đ−ợc phiếu điều tra, cần tiến hμnh điều tra thử trên diện hẹp với đối t−ợng lựa chọn nhất định để chỉnh sửa phiếu điều tra. Một phiếu điều tra đ−ợc hoμn thiện có tác dụng tích cực trong việc khảo sát, thu thập các thông tin cần thiết cho đề tμi nghiªn cøu.. 40.

(41) 3.3. Ph−ơng pháp hội đồng Ph−ơng pháp điều tra phỏng vấn ở trên có −u điểm lμ khai thác đ−ợc các ý kiến độc lập gi÷a c¸c chuyªn gia, nh−ng kh«ng t¹o ra ®−îc kh«ng khÝ t− duy vμ sù phèi hîp gi÷a hä. Ph−ơng pháp hội đồng tạo điều kiện khắc phục mặt hạn chế nμy. Nội dung của ph−ơng pháp hội đồng lμ đ−a ý kiến ra tr−ớc các nhóm chuyên gia khác nhau để họ thảo luận, tranh luận, phân tích. Không có ai kết luận trong các cuộc thảo luận nμy. Ng−ời nghiên cứu ghi nhận lại tất cả các ý kiến đó để nghiên cứu, phân tích. Để ph−ơng pháp hội đồng đạt đ−ợc hiệu quả cao, ng−ời tổ chức thảo luận cần chú ý một số vấn đề sau : − T¹o bÇu kh«ng khÝ tù do t− t−ëng, tho¶i m¸i vÒ tinh thÇn, kh«ng cã bÊt k× sù h¹n chÕ nμo vÒ c¸c ý t−ëng ®−îc ph¸t ra. − Cấm mọi chỉ trích, châm biếm hoặc mọi hμnh động gây ph−ơng hại tự do t− t−ởng. − Khuyến khích vμ lắng nghe mọi ý kiến, kể cả những ý kiến lạc đề, vô lí, vì những ý kiến nμy đôi khi dẫn đến những kết quả bất ngờ. Ph−ơng pháp hội đồng bao gồm nhiều dạng khác nhau, nh− hội nghị bμn tròn, hội thảo khoa häc... 4. Th¶o luËn nhãm t¹i c¬ së gi¸o dôc Đây lμ ph−ơng pháp lấy ý kiến của những ng−ời tham dự vμo quá trình nghiên cứu, đặc biệt trong việc tìm hiểu, xác định vấn đề cần nghiên cứu, tìm h−ớng giải quyết vấn đề, các gi¶i ph¸p cho thùc tÕ. Nh÷ng ng−êi tham gia th¶o luËn lμ c¸n bé qu¶n lÝ vμ gi¸o viªn ë c¬ së gi¸o dôc cã liªn quan đến đề tμi nghiên cứu. Chính họ lμ những ng−ời am hiểu sâu thực tế cơ sở giáo dục của mình vμ thụ h−ởng trực tiếp kết quả nghiên cứu của đề tμi. Th¶o luËn nhãm ®−îc thùc hiÖn b»ng c¸ch chia nh÷ng ng−êi tham dù theo nhãm cã thμnh phần t−ơng tự nhau để cùng trao đổi về một vấn đề. Sau đó, tổ chức cho các nhóm trao đổi ý kiến với nhau để có đ−ợc các kết luận thích hợp về vấn đề nghiên cứu. Mấu chốt thμnh công của ph−ơng pháp nμy nằm ở chỗ đặt vấn đề thảo luận vμ điều hμnh của các tr−ởng nhóm. Các vấn đề đ−ợc chọn để thảo luận phải thiết thực với mọi ng−ời, có thể gây nhiều ý kiến khác nhau, thậm chí trái ng−ợc, đòi hỏi có sự trao đổi, bμn bạc. Trong quá trình thảo luận, phải đảm bảo không khí dân chủ, tôn trọng ý kiến của tất cả thμnh viên, tránh áp đặt ý kiến chủ quan của ng−ời chủ trì, đặc biệt trong tr−ờng hợp ng−ời chủ trì giữ các trọng trách trong đơn vị. Nên l−u ý, trong rất nhiều tr−ờng hợp, ý kiến của đa số ch−a chắc lμ chân lí. Trong ph−ơng pháp nμy không nên áp dụng luật số đông, mμ cần coi trọng cơ sở khoa học của các ý kiến, trao đổi để phát triện ra các ý kiến tốt, có tác dụng thực hiện mục tiêu đề tμi, h−ớng sự thảo luận của cả nhóm vμo đó, khám phá sâu bản chất đối t−ợng nghiªn cøu.. 41.

(42) Seminar ®−îc xem nh− mét h×nh thøc cña ph−¬ng ph¸p th¶o luËn nhãm. Tuy nhiªn, nh÷ng ng−ời tham dự trong thảo luận nhóm không có sự chuẩn bị tr−ớc các nọi dung để phát biểu ; mÆt kh¸c, hä lμ nh÷ng ng−êi ë t¹i c¬ së gi¸o dôc cã thÓ ch−a cã kinh nghiÖm nghiªn cøu khoa học, nh−ng có rất nhiều am hiểu thực tiễn tại đó. Các ý kiến trao đổi của họ cung cấp thông tin thùc tiÔn cã gi¸ trÞ cao. V× vËy, ®©y lμ mét trong nh÷ng ph−¬ng ph¸p cÇn ®−îc coi träng, đặc biệt trong thu thập thông tin. Ph−¬ng ph¸p th¶o luËn nhãm t¹i c¬ së gi¸o dôc kh«ng thÝch hîp cho kiÓu nghiªn cøu hμm l©m truyÒn thèng, nh−ng thÝch hîp cho kiÓu nghiªn cøu tham dù. Trong ph−¬ng ph¸p nμy, c¸n bé, gi¸o viªn t¹i c¬ së gi¸o dôc ®−îc thu hót vμo qu¸ tr×nh nghiªn cøu, ®−îc båi d−ỡng vμ rèn luyện kỹ năng thu l−ợm thông tin, tiến hμnh phân tích thông tin vμ đề xuất (trên cơ sở trao đổi cùng nhau) ph−ơng h−ớng vμ kế hoạch hμnh động. 5. Ph−¬ng ph¸p thùc nghiÖm s− ph¹m 5.1. Thùc nghiÖm s− ph¹m lμ ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu cã hÖ thèng vμ l«gic mét hiÖn t−ợng, một quá trình giáo dục trong những điều kiện khống chế, trong đó có một số đại l−ợng giữ cố định vμ một (hoặc một số) đại l−ợng biến thiên, nhằm phát hiện mối quan hệ gi÷a nguyªn nh©n vμ kÕt qu¶, chiÒu h−íng ph¸t triÓn thùc nghiÖm s− ph¹m nh»m tr¶ lêi c©u hỏi : "Nếu hiện t−ợng trong quá trình đó đ−ợc thực hiện trong những điều kiện đã đ−ợc khống chế kiểm soát cẩn thận vμ chủ động thì nó sẽ diễn biến nh− thế nμo về chiều h−ớng ph¸t triÓn, vÒ tÝnh liªn hÖ gi÷a nguyªn nh©n vμ kÕt qu¶ ?". VÝ dô : muèn nghiªn cøu hiÖu qu¶ cña mét ph−¬ng ph¸p d¹y häc míi, ng−êi nghiªn cøu thay đổi ph−ơng pháp dạy, còn thì giữ nguyên không đổi những điều kiện khác nh− nội dung dạy học, ph−ơng tiện dạy học, giáo viên điều khiển. Bằng cách đó ta có thể tìm hiểu đ−ợc ảnh h−ởng của từng nhân tố trong dạy học vμ lμm sáng tỏ hiệu quả t−ơng đối của nó một cách khách quan, đáng tin cậy (tất nhiên phải có kĩ thuật thực nghiệm vμ phải lặp lại nhiều lÇn). 5.2. Thùc nghiÖm s− ph¹m cã hai lo¹i : − Thực nghiệm kiểm tra nhằm xem xét tính đúng đắn hay sai lầm của các kinh nghiệm giáo dục còn mang nặng tính cục bộ, địa ph−ơng, tr−ớc lúc cho áp dụng rộng rãi, đại trμ. − Thực nghiệm sáng tạo : nhằm chủ động tìm ra cái mới cho các hoạt động giáo dục, đặc biệt trong các nghiên cứu cơ bản vμ nghiên cứu ứng dụng. 5.3. Trong thùc nghiÖm ph¶i t«n träng mét sè nguyªn t¾c sau : − Đề ra những chuẩn đánh giá vμ ph−ơng thức đánh giá − Giữ ổn định các nhân tố không bị ng−ời nghiên cứu khống chế. − Mô hình đ−ợc lựa chọn trong thực nghiệm phải mang tính phổ biến để cho kết quả thùc nghiÖm ®−îc kh¸ch quan. − Đ−a ra một số giả thiết (điều kiện giả định) trong thực nghiệm để loại bớt những yếu tố tác động phức tạp.. 42.

(43) 5.4. Trong thùc nghiÖm gi¸o dôc cã c¸c ph−¬ng ph¸p sau : − Ph−¬ng ph¸p líp b×nh th−êng : lμ nh÷ng líp häc kh«ng cÇn ph¶i chän lùa theo nh÷ng tiêu chí nμo đó. Trong những lớp nμy công tác thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo ph−ơng án nghiên cứu đã định. Các điều kiện khách quan của lớp đ−ợc giữ nguyên, kể cả giáo viên vμ học sinh, chỉ có điều kiện s− phạm định nghiên cứu lμ đ−ợc biến đổi. VÝ dô : Thùc nghiÖm nghiªn cøu hiÖu qu¶ cña ph−¬ng ph¸p d¹y häc th¶o luËn so víi ph−¬ng ph¸p thuyÕt tr×nh. Ng−êi nghiªn cøu lùa chän mét néi dung, ch¼ng h¹n "§Þa lÝ ngμnh trồng trọt Việt Nam", soạn hai giáo án theo nội dung đó sao cho khối l−ợng tri thức, yêu cầu về kĩ năng, kĩ xảo trong các giáo án đó nh− nhau, chỉ khác cách trình bμy. Giáo án sử dụng ph−ơng pháp thuyết trình ở lớp 12A. Cả hai lớp đều do một giáo viên dạy theo 2 ph−ơng pháp khác nhau, học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng. Sau khi kiểm tra, tùy kết quả đạt đ−ợc về chất l−ợng tri thức học sinh, có thể kết luận về hiệu quả s− phạm t−ơng đối của một ph−¬ng ph¸p. §Ó thu ®−îc kÕt qu¶ tin cËy, trªn thùc tÕ ph¶i thùc nghiÖm ë cïng nhiÒu líp song song, nh÷ng líp d¹y theo ph−¬ng ph¸p thÝ ®iÓm ®−îc gäi lμ líp thùc nghiÖm, cßn líp d¹y theo ph−ơng pháp cũ dùng lμm mốc so sánh gọi lμ lớp đối chứng. ở ví dụ trên lớp 12A, lμ lớp đối chøng. − Ph−ơng pháp lớp đặc biệt : Để tránh những nh−ợc điểm của lớp thực nghiệm bình th−ờng ở trên, có thể tổ chức những lớp học đặc biệt gồm một số nhóm nhỏ học sinh, dạy một vấn đề xác định của ch−ơng trình. Trong lớp đặc biệt nμy, những nét đặc tr−ng của điều kiện dạy học mμ ng−ời nghiên cứu định khảo sát kĩ sẽ đ−ợc nêu bật lên, việc nghiên cứu không bị rμng buộc nh− ở lớp bình th−ờng. Lớp đặc biệt đ−ợc áp dụng để xem xét hiệu quả của một đoạn nμo đó trong ch−ơng trình, của một ph−ơng pháp mới nμo đó. −u điểm của nó lμ cho phÐp ®i s©u vμo qu¸ tr×nh lÜnh héi tri thøc cña mét lo¹i häc sinh, ph¸t hiÖn ra mét kiểu t− duy nμo đó khi tiếp thu tri thức, nh−ng nh−ợc điểm của nó lμ lμm cho việc dạy diễn ra ngoμi khung c¶nh b×nh th−êng cña líp häc. V× vËy, khi nghiªn cøu cÇn ph¶i phèi hîp c¶ hai hình thức thực nghiệm trên đây để lợi dụng mặt −u điểm vμ hạn chế những mặt khuyết ®iÓm. − Ph−¬ng ph¸p líp chÐo : Khi thùc nghiÖm ë nh÷ng líp song song, mét trong nh÷ng khã kh¨n mμ ng−êi nghiªn cứu th−ờng gặp phải lμ khó chọn lựa đ−ợc những cặp lớp t−ơng d−ơng về trình độ học tập vμ c¸c mÆt kh¸c (vÝ dô gièng nhau vÒ sè häc sinh giái, trung b×nh vμ kÐm, gièng nhau vÒ thμnh phÇn nam n÷...). §Ó kh¾c phôc t×nh tr¹ng nμy, ng−êi nghiªn cøu sö dông c¸c líp thùc nghiÖm chÐo. ThÝ dô khi nghiªn cøu hiÖu qu¶ ph−¬ng ph¸p th¶o luËn so víi ph−¬ng ph¸p giải thích − minh họa ở lớp 12A vμ 12B nh− ở ví dụ trên, để san bằng các sai khác về thμnh phÇn, cã thÓ bè trÝ thùc nghiÖm nh− sau :. 43.

(44) B¶ng II.2 Líp 12A. Bμi d¹y. Thμnh phÇn häc sinh M. Líp 12B Thμnh phÇn häc sinh N. D¹y theo PP thuyÕt tr×nh. 1. D¹y theo PP th¶o luËn. D¹y theo PP th¶o luËn. 2. D¹y theo PP thuyÕt tr×nh. Víi c¸ch bè trÝ b¾t chÐo nh− trªn th× nÕu d¹y theo ph−¬ng ph¸p th¶o luËn tèt h¬n ph−¬ng ph¸p thuyÕt tr×nh trong bμi 1, kÕt qu¶ ë líp 12B sÏ cao h¬n ë líp 12A vμ ë bμi 2, ng−îc l¹i 12A ph¶i cao h¬n 12B. − Ph−¬ng ph¸p thùc nghiÖm cã tiÒn vμ hËu tr¾c nghiÖm. §Æc ®iÓm cña ph−¬ng ph¸p nμy lμ ở cả hai lớp thực nghiệm vμ đối chứng đều có chung bμi kiểm tra trắc nghiệm tr−ớc vμ sau khi tiến hμnh thực nghiệm. Kết quả thực nghiệm đ−ợc xác định dựa trên độ chênh kết quả điều tra tr−ớc vμ sau thực nghiệm của lớp thực nghiệm so với lớp đối t−ợng. Có thể minh ho¹ ph−¬ng ph¸p nμy nh− h×nh d−íi ®©y : Nhãm thùc nghiÖm. Pretest. Nhóm đối chứng. Postest. O1. x. O2. O3. ~x. O4. Trong đó O1 vμ O3 : các bμi kiểm tra tr−ớc khi học O2 vμ O4 : c¸c bμi kiÓm tra sau khi häc x : Ph−¬ng ph¸p ®−îc thùc nghiÖm Hiệu quả tác động của ph−ơng pháp thực nghiệm đ−ợc khẳng định, nếu nh− O2 > O4 hoÆc (O2 − O1) > (O4 − O3). Ưu điểm cơ bản của hình thức thực nghiệm nμy cho phép tính toán đ−ợc "độ chênh" (hay còn gọi lμ sự tiến bộ, sự tăng tiến) của kết quả đo tác động của ph−ơng pháp đ−ợc thực nghiÖm t¹o nªn. Ngoμi ra, cßn t¹o ®iÒu kiÖn thuËn lîi cho ng−êi nghiªn cøu trong viÖc chän líp, chän häc sinh thùc nghiÖm (kh«ng bÞ rμng buéc bëi c¸c líp t−¬ng ®−¬ng nhau). Tuy nhiên hình thức thực nghiệm nμy đòi hỏi ng−ời nghiên cứu phải soạn thảo kĩ l−ỡng một bộ công cụ thực nghiệm chính xác, tin cậy vμ phù hợp với trình độ học sinh. 5.5. Quy tr×nh thùc nghiÖm s− ph¹m th−êng cã 4 b−íc : a) Xác định đối t−ợng vμ mục đích thực nghiệm Đối t−ợng thực nghiệm th−ờng lμ ván đề đang nghiên cứu trong đề tμi, ví dụ : ph−ơng pháp dạy học mới, biện pháp rèn luyện kĩ năng, kĩ thuật sử dụng ph−ơng tiện dạy học theo h−ớng đề cao vai trß chñ thÓ ng−êi häc,... b) Tæ chøc thùc nghiÖm. 44.

(45) − Xác định nội dung thực nghiệm. Nội dung thực nghiệm chứa đựng đối t−ợng thực nghiệm vμ phải có tính phổ biến. Ví dụ : để thực nghiệm ph−ơng pháp thảo luận trong dạy häc trung häc phæ th«ng, ng−êi nghiªn cøu chän mét sè bμi d¹y häc trung häc phæ th«ng, trong đó chủ yếu sử dụng ph−ơng pháp thảo luận, đ−a ra tổ chức thực nghiệm. − Xác định ng−ời thực nghiệm, thời gian, địa điểm, mô hình thực nghiệm (chọn lớp, học sinh, tr−ờng để tiến hμnh thực nghiệm). Cách xác định cỡ mẫu vμ chọn mẫu thực nghiệm ®−îc tiÕn hμnh theo c¸c kÜ thuËt nh− trong ph−¬ng ph¸p ®iÒu tra b»ng phiÕu. − Lùa chän ph−¬ng ph¸p thùc nghiÖm. Lùa chän mét trong sè c¸c ph−¬ng ph¸p líp th−ờng, lớp đặc biệt, lớp chéo, ph−ơng pháp có tiền vμ hậu trắc nghiệm. c) Thèng kª kÕt qu¶ thùc nghiÖm − Thống kê định tính : ghi lại các quan sát vμ nhận xét chủ quan của ng−ời nghiên cứu, nh÷ng nhËn xÐt cña nh÷ng ng−êi tham gia thùc nghiÖm, hoÆc nh÷ng ng−êi cã quan t©m, am hiểu đề tμi thực nghiệm. − Thống kê định l−ợng : sử dụng các bảng số liệu, biểu đồ, thông số thống kê để thể hiÖn kÕt qu¶ thùc nghiÖm. d) NhËn xÐt kÕt qu¶ thùc nghiÖm − Dựa vμo kết quả định l−ợng đã trình bμy theo mô tả thống kê để rút ra các nhận xét cần thiết, đặc biệt khẳng định mối liên hệ nhân quả vμ h−ớng phát triển. − Kết hợp trình bμy một số nhận xét định tính, dựa trên cơ sở quan sát trực tiếp trong qu¸ tr×nh thùc nghiÖm. Thùc nghiÖm gi¸o dôc cho phÐp ®i s©u kh¸m ph¸ b¶n chÊt vμ ph¸t hiÖn mèi liªn hÖ nh©n qu¶ cña c¸c sù kiÖn gi¸o dôc. NÕu thùc nghiÖm ®−îc lÆp l¹i nhiÒu lÇn mμ kÕt qu¶ kh«ng sai kh¸c nhau th× cã thÓ rót ra ®−îc quy luËt. Tuy nhiªn trªn thùc tÕ, do nhiÒu khã kh¨n kh¸c nhau, nên th−ờng số đơn vị mẫu khó thoả mãn các yêu cầu tối thiểu. Mặt khác, mỗi thực nghiÖm chØ kiÓm nghiÖm ®−îc mèi quan hÖ nh©n qu¶ gi÷a mét Ýt biÕn, trong khi c¸c sù kiÖn giáo dục chịu tác động phức tạp của nhiều biến. Do vậy, ng−ời nghiên cứu phải rất thận trọng khi phát biểu kiết luận của thực nghiệm giáo dục cho phổ biến đại trμ. 5.6. Chän mÉu thùc nghiÖm Số l−ợng mẫu thực nghiệm phải đạt đến một mức nμo đó để kết luận rút ra có giá trị vμ t−ơng đối đảm bảo, khi phổ biến ra đại trμ. Thông th−ờng, nếu mẫu đ−ợc chọn cμng lớn, thì độ sai số của −ớc l−ợng cμng nhỏ. Tuy nhiên, nếu kích th−ớc mẫu quá lớn sẽ không có lợi về chi phí vμ dễ đ−a đến những sai số trong qu¸ tr×nh ®iÒu tra (tr¶ lêi c©u hái thiÕu chÝnh x¸c, hoÆc kh«ng tr¶ lêi ; thiÕt kÕ ph−¬ng pháp chọn mẫu không tốt,...). Do đó, cần phải tránh kích th−ớc mẫu quá nhỏ, cũng nh− quá lớn. Rất khó có câu trả lời chính xác kích th−ớc mẫu nên bao nhiêu thì vừa, vì độ lớn của mẫu tuỳ thuộc vμo rất nhiều nhân tố, nh− : ph−ơng pháp chọn, mức độ sai khác của các phần tử trong tổng thể, độ chính xác trông đợi của kết quả, mức độ tin cậy thống kê mμ tại đó độ. 45.

(46) chÝnh x¸c ®−îc tÝnh. Kinh nghiÖm thùc tÕ cho thÊy nªn chän quy m« mÉu ë møc nhá nhÊt phï hîp víi môc tiªu nghiªn cøu. Để đơn giản, kích th−ớc mẫu th−ờng đ−ợc căn cứ vμo bảng thống kê d−ới đây, trong đó ε vμ γ lμ sai số vμ độ tin cậy cho phép. B¶ng II.2. KÝch th−íc mÉu γ. ε. 0,85. 0,90. 0,95. 0,99. 0,995. 0,05. 207. 270. 384. 663. 787. 0,04. 323. 422. 600. 1236. 1281. 0,03. 375. 755. 1867. 1843. 2188. 0,02. 1295. 1691. 2400. 4146. 4924. 0,01. 5180. 6764. 9603. 16337. 19699. Ví dụ, muốn đạt độ tin cậy 90% với sai số cho phép 5% thì kích th−ớc mẫu phải lμ 270. Trong thùc tÕ, viÖc chän mÉu th−êng ®−îc tiÕn hμnh theo c¸c c¸ch sau : − Chọn mẫu không ngẫu nhiên (non - random sampling) : th−ờng dùng để thu thập thông tin sơ bộ về hoạt động giáo dục của một cơ sở giáo dục, một địa ph−ơng, hay trong việc tìm kiếm các vấn đề cần nghiên cứu. Chọn mẫu không ngẫu nhiên đ−ợc thực hiện bằng c¸ch lùa chän t×nh cê (®iÒu tra gi¸o viªn hay häc sinh nμo bÊt k× ®−îc gÆp), hay lùa chän cã chủ đích (điều tra một số ng−ời cụ thể đã đ−ợc lựa chọn theo những tiêu chí do ng−ời nghiên cứu đặt ra, ví dụ điều tra các giáo viên dạy giỏi, giáo viên có tuổi nghề 10, 15 năm,...). Ưu điểm của cách chọn mẫu nμy lμ thông tin đ−ợc thu thập nhanh, dễ dμng, nh−ng độ tin cậy kh«ng cao, kÕt qu¶ ®iÒu tra kh«ng thÓ suy réng cho tæng thÓ. − Chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản (simple random sampling) Chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản lμ chọn từ trong tổng thể một số phần tử có cơ hội đ−ợc chän nh− nhau. VÝ dô : Chän ®iÒu tra 30 sinh viªn giái trong khãa häc, chän ®iÒu tra 15 tr−êng d©n téc néi tró huyÖn trong m¹ng l−íi c¸c tr−êng d©n téc néi tró chung,... Để thực hiện cách chọn mẫu nμy, tr−ớc hết phải có một danh sách chung các đối t−ợng điều tra đ−ợc xếp theo một, hay một số tiêu chí nμo đó với trình tự nhất định. Chọn ngẫu nhiên trong đó số l−ợng phần tử cần điều tra (theo bảng số ngẫu nhiên, hoặc rút thăm). Có thÓ sö dông b¶ng ngÉu nghiªn nh− sau : (d−íi ®©y lμ mét phÇn cña b¶ng).. 46.

(47) B¶ng II.3. B¶ng c¸c sè ngÉu nhiªn 3156. 5323. 6316. 2354. 800. 6263. 7877. 8832. 5991. 5238. 0807. 5277. 2550. 1796. 4554. 6380. 1775. 1189. 5080. 2105. 9885. 3645. 6958. 1740. 3371. 7649. 9660. 4899. 6005. 4765. Giả sử muốn chọn 35 tr−ờng trong số 350 tr−ờng để điều tra, tr−ớc hết đánh số thứ tự các tr−ờng từ 1 đến 350. Các tr−ờng có số liệu trùng với các số liên tiếp trong bảng sau khi đã bỏ chữ số cuối cùng sẽ đ−ợc chọn. Nếu sau khi bỏ chữ số cuối cùng rồi mμ số còn lại vẫn lớn hơn 350, thì lấy số đó trừ đi 350. Theo đó, các tr−ờng đ−ợc chọn điều tra sẽ mang số hiÖu 315, 437, 255, 158, 337,... Chọn mẫu ngẫu nhiên đơn giản lμ cách lμm không phức tạp, dễ thực hiện, th−ờng sử dụng trong điều kiện tổng thể phân bố tập trung vμ các phần tử mẫu t−ơng tự nhau về đặc tính. Nếu tổng thể nằm phân tán vμ đặc tính khác xa nhau, thì mẫu khó mang tính đại diện. − Chän mÉu ngÉu nhiªn cã hÖ thèng (systematic random sampling) Chän mÉu ngÉu nhiªn cã hÖ thèng ®−îc thùc hiÖn b»ng c¸ch chän ngÉu nhiªn phÇn tö ®Çu tiên, sau đó lần l−ợt chọn các phần tử trong tổng thể đ−ợc sắp xếp theo thứ tự. Cách chọn nμy cßn ®−îc gäi lμ chän m¸y mãc. Ví dụ, để chọn 50 học sinh từ một danh sách có 500 học sinh đã đ−ợc xếp theo thứ tự, tr−íc hÕt tÝnh kho¶ng c¸ch chän m·u b»ng 500/50 = 10. Chän mét sè bÊt k× gi÷a 1 vμ 10 (chẳng hạn : 5). Sau đó lần l−ợt chọn từng phần tử cách đều 10, nh− : 15, 25, 35,... Ưu điểm của cách chọn nμy lμ đơn giản, dễ thực hiện. Tuy nhiên, nh−ợc điểm của nó lμ kh«ng cung cÊp −íc l−îng vÒ sai sè cña c¸c sè trung b×nh tõ mÉu. − Chän mÉu ngÉu nhiªn cã ph©n nhãm (stratified random sampling) Chän mÉu ngÉu nhiªn cã ph©n nhãm lμ chän mÉu ngÉu nhiªn theo tõng nhãm ph©n tö cã đặc tính khác nhau. Ví dụ : trong điều tra tự học của sinh viên, có thể điều tra tự học của nhãm c¸c em häc lùc kh¸ (nhãm 1), nhãm c¸c em häc lùc trung b×nh (nhãm 2), nhãm c¸c em häc lùc yÕu (nhãm 3). C¸ch thøc nμy cßn ®−îc gäi lμ chän ph©n lo¹i. Sè mÉu cña mçi nhóm (loại) đ−ợc xác định theo tỉ lệ quy mô của nhóm (loại) đó. Chän mÉu ngÉu nhiªn cã ph©n nhãm tæ thuËn tiÖn cho mÆt qu¶n lÝ trong ®iÒu tra vμ kÕt quả điều tra có tính toμn diện hơn. Tuy nhiên, việc phân chia tổng thể ra thμnh nhóm đòi hỏi phải có đủ thông tin về các phần tử trong nhóm vμ dựa trên các tiêu chí cụ thể nhất định.. 47.

(48) − Chän mÉu nhiÒu cÊp (multi - stage sampling). Chän mÉu nhiÒu cÊp (hay nhiÒu b−íc) lμ viÖc chän mÉu ®−îc thùc hiÖn th«ng qua hai hay nhiÒu b−íc. VÝ dô, chän c¸c tr−êng trung học cơ sở ở miền Trung để khảo sát về môi tr−ờng xanh, sạch, đẹp. Tr−ớc hết, chọn ngẫu nhiên các tỉnh, sau đó chọn ngẫu nhiên một số Phòng giáo dục, tiếp tục chọn ngẫu nhiªn mét sè tr−êng trung häc c¬ së. Ph−¬ng ph¸p nμy th−êng ®−îc dïng trong tr−êng hîp tæng thÓ ph©n bè trªn diÖn rÊt réng, vÝ dô : toμn quèc, hay mét miÒn, vïng. − Chän mÉu theo khèi, hay cßn gäi lμ chän mÉu chïm (chinster sampling) Đây lμ cách chọn mẫu theo từng khối riêng biệt, mỗi khối gồm những cá thể có đặc tính kh¸c nhau. Sè l−îng c¸ thÓ gi÷a c¸c khèi cã thÓ b»ng, hoÆc kh¸c nhau vμ toμn bé, hoÆc mét phÇn c¸c c¸ thÓ sÏ ®−îc chän ®iÒu tra. Chän sè l−îng mÉu khèi ®−îc thùc hiÖn b»ng c¸ch lÊy tæng sè mÉu cÇn ®iÒu tra chia cho sè c¸ thÓ trong mét khèi ®−îc chän tr−íc. VÝ dô, trong 1 tØnh cã 20 tr−êng trung häc phæ th«ng, mçi tr−êng cã 20 líp, mçi líp cã 45 em häc sinh. Tæng sè häc sinh lμ 18.000, cÇn ®iÒu tra 450 häc sinh. Víi quan niÖm khèi trïng víi líp, sè l−îng khèi cÇn chän lμ : 450/45 = 10 khèi. C¸ch chän c¸c khèi vμ c¸c c¸ thÓ trong khèi ®−îc thùc hiÖn b»ng chän mÉu ngÉu nhiªn hay chän mÉu ngÉu nhiªn cã hÖ thèng. Chän mÉu theo khèi cã −u ®iÓm lμ gi¶m nhÑ ®iÒu tra tõ sè l−îng c¸ thÓ lín xuèng sè l−ợng theo khối. Tuy nhiên, nh−ợc điểm của nó lμ độ tin cậy thấp hơn chọn mẫu ngẫu nhiên. Trong tr−ờng hợp các cá thể có đặc tính không khác nhau nhiều, độ sai lệch trong −ớc l−ợng sẽ gia tăng vμ tính đại diện của mẫu bị ảnh h−ởng. C¸c mÉu ®iÒu tra ®−îc chän b»ng nhiÒu kÜ thuËt kh¸c nhau víi −u ®iÓm riªng cña mçi loại. Tuy nhiên, trên thực tế không có mẫu nμo có thể đại diện chính xác cho tổng thể. 6. Ph−¬ng ph¸p thèng kª to¸n häc trong ph©n tÝch kÕt qu¶ thùc nghiÖm Để nâng cao trình độ khoa học của các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, cần phải l−ợng hóa các kết quả thay cho các yếu tố định tính từ tr−ớc đến nay vẫn phổ biến nhiều trong c¸c c«ng tr×nh. Mét trong nh÷ng h−íng quan träng lμ sö dông to¸n thèng kª. Thèng kª toán học lμ một bộ phận của lí thuyết xác suất, có đối t−ợng nghiên cứu lμ việc thu thập ph©n tÝch sè liÖu vμ rót ra kÕt luËn tõ nh÷ng sè liÖu thèng kª. C¸c ®iÓm sè cña häc sinh tham gia thực nghiệm s− phạm lμ những đại l−ợng ngẫu nhiên vμ giá trị của chúng dao động tùy theo những đặc điểm tâm lí cá nhân từng em. Nhiệm vụ đầu tiên của sự phân tích thống kê lμ trên cơ sở những giá trị ngẫu nhiên đó tìm ra một số ít những đại l−ợng đặc tr−ng giúp mô t¶ toμn bé hiÖn t−îng. 6.1. Gi¸ trÞ trung b×nh céng C«ng thøc tÝnh n. x=. ∑ xi i =1. n. n. (trong đó :. ∑ x i : tæng sè c¸c gi¸ trÞ cña xi ; n : sè l−îng ®iÓm sè). i =1. 48.

(49) Ví dụ : Kết quả điểm khi điều tra 10 giáo viên địa lý về các chủ điểm giáo dục dân số nh− sau : B¶ng II.4 Tªn. A. B. C. D. §. E. F. G. H. K. §iÓm. 7. 6. 5. 3. 2. 9. 8. 10. 5. 6. 7 + 6 + 5 + 3 + 2 + 9 + 8 + 10 + 5 + 6 61 = = 6,1 10 10 Giá trị x mới cho biết một cách số học các điểm số. Để đánh giá chính xác hơn, phải : x=. 6.2. Xác định độ lệch chuẩn − Xác định độ lệch chuẩn tức lμ tìm tự sai lệch, hoặc độ dao động của các số điểm đối víi gi¸ trÞ x :. C«ng thøc tÝnh : ( ∑ x i )2 n SD = n −1 NÕu SD cμng nhá th× kÕt qu¶ cμng tô l¹i, tøc lμ chÊt l−îng cμng tèt. Th−êng sö dông công thức nμy để so sánh x vμ SD của các nhóm thực nghiệm vμ đối chứng. ∑ x2i −. Ví dụ : Theo bảng trên ta có độ phân tán của điểm số 10 ng−ời đ−ợc điều tra xung quanh x lμ : 399 − SD =. 9. 2916 10 = 3, 45. 6.3. Phép thử t − student cho nhóm sóng đôi. Tr−êng hîp kh«ng bÞ khèng chÕ bëi mÉu vμ sö dông khi kh«ng biÕt ®−îc ph−¬ng sai cña tổng thể chung. Th−ờng dùng để so sánh sự khác nhau của điểm trung bình cộng tr−ớc vμ sau tiÕn hμnh thùc nghiÖm : C«ng thøc : Sù kh¸c biÖt vÒ gi¸ trÞ trung b×nh céng D / N t= = SX Sai sè chuÈn cña sù kh¸c biÖt SX =. ( ∑ x i )2 n n(n − 1). ∑ x 2i −. n lμ sè ng−êi tham gia vμo thùc nghiÖm. − Tra bảng t−student t−ơng ứng với độ tự do f = n − 1 vμ mức α = 0,05 ; tìm giá trị của tα. − NÕu t > tα : kÕt qu¶ cã ý nghÜa vÒ ph−¬ng diÖn x¸c suÊt thèng kª vμ ng−îc l¹i.. 49.

(50) VÝ dô : Gi¶ sö c¸c ®iÓm tr¾c nghiÖm tr−íc vμ sau khi sö dông ph−¬ng ph¸p gi¸o dôc d©n số qua hoạt động ngoại khóa ở một nhóm học sinh (xem bảng II.5). D 37 = 3,08 Trung b×nh cña hiÖu : = N 12 §é lÖch chuÈn cña c¸c hiÖu : SX = VËy : t =. 372 12 = 0,74 12 × 11. 185 −. 3, 08 = 4,2 0, 74. Tra b¶ng gi¸ trÞ t tíi h¹n møc x¸c suÊt 0,05 víi ®iÓm tù do 11 lμ 2,201. Gi¸ trÞ t ta tÝnh đ−ợc lớn hơn nhiều 4,2 so với giá trị trong bảng. Do đó hiệu quả của ph−ơng pháp giáo dục dân số qua hoạt động ngoại khóa đã rõ rμng. B¶ng II.5 2. STT. Tªn c¸ thÓ. §iÓm tr−íc tr¾c nghiÖm. §iÓm sau tr¾c nghiÖm. HiÖu sè (xi). X. 1. A. 2. 7. 5. 25. 2. B. 3. 6. 3. 9. 3. C. 1. 8. 7. 49. 4. D. 0. 3. 3. 9. 5. §. 5. 5. 0. 0. 6. E. 4. 3. −1. −1. 7. F. 1. 6. 5. 25. 8. G. 0. 4. 4. 16. 9. H. 3. 2. −1. 11. 10. K. 2. 7. 5. 25. 11. L. 4. 7. 3. 9. 12. M. 1. 5. 4. 16. ∑. 26. 63. 37. 185. Ghi chó. 6.4. Phép thử t− student cho các nhóm độc lập. Nhằm so sánh sự khác nhau về điểm trung bình giữa 2 nhóm thực nghiệm vμ đối chứng hoÆc 2 nhãm ®−îc thùc nghiÖm víi 2 ph−¬ng ph¸p kh¸c nhau, nh»m t×m ph−¬ng ph¸p thùc nghiÖm cã kÕt qu¶ tèt h¬n. Sù kh¸c nhau gi÷a x trong t−¬ng quan sai sè chuÈn cña tæ hîp ph−ơng sai của 2 nhóm điểm đ−ợc sử dụng lμ ỉi số t. Điều kiện để áp dụng phép thử nμy lμ : hai nhóm độc lập với nhau, các dữ kiện cần t−ơng đ−ơng với nhau trừ điều kiện tác động, số l−îng c¸ thÓ trong mçi nhãm cã thÓ kh¸c nhau, nh−ng tèt nhÊt nªn b»ng nhau.. 50.

(51) C«ng thøc : M1 − M 2. t=. ⎡ S12 (n1 − 1) + S 22 (n 2 − 2) ⎤ ⎡ 1 1 ⎤ ⎢ ⎥⎢ + ⎥ n1 + n 2 − 2 ⎣ ⎦ ⎣ n1 n 2 ⎦. độ tự do f = n1 + n2 − 2 M1 vμ M2 : x cña 2 nhãm n1 vμ n2 : sè l−îng c¸ thÓ cña mçi nhãm S1 vμ S2 : độ lệch chuẩn của mỗi nhóm. Khi n1vμ n2, công thức trên đ−ợc viết đơn giản hơn : t=. M1 − M 2 S12 + S 22 n. , độ tự do f = 2n − 2. VÝ dô : So s¸nh hiÖu qu¶ cña ph−¬ng ph¸p th¶o luËn víi ph−¬ng ph¸p thuyÕt tr×nh trong dạy học địa lý lớp XI PTTH. áp dụng công thức t−student − nhóm độc lập ta có : (∑ x i ) 6214 ∑ x 2i − 631 − n 1 10 = 0, 76 S12 = = n1 − 1 9. S 22 =. ( ∑ y i )2 6561 561 − n2 12 = 1, 3 = n2 − 1 11. ∑ y 2i −. S12 (n1 − 1) + S 22 (n 2 − 1) (0, 76 × 9) + (13 × 11) S = = = 1,057 n1 + n 2 − 2 20 2. t=. M1 − M 2 S×. n1 + n 2 n1 − n 2. =. 7, 9 − 6, 7 10 + 12 0, 49 × 10.12. = 2, 72. Tra bảng t−student, độ tự do f = n1 + n2 − 2. Giá trị tα0,05 = 2,086 t > tα => ph−ơng pháp d¹y häc th¶o luËn cã hiÖu qu¶ h¬n.. 51.

(52) B¶ng II.6 : §iÓm kiÓm tra kiÕn thøc cña hai nhãm häc sinh tham dù vμo thùc nghiÖm.. TT. Tªn. Nhãm 1 §iÓm kiÓm tra (xi). x 2i. TT. Tªn. Nhãm 1 §iÓm kiÓm tra (xi). x 2i. 1. A. 8. 64. 1. A. 8. 64. 2. B. 9. 81. 2. B. 6. 36. 3. C. 7. 49. 3. C. 8. 64. 4. D. 8. 49. 4. D. 7. 49. 5. §. 8. 64. 5. §. 6. 36. 6. E. 9. 81. 6. E. 5. 25. 7. F. 8. 64. 7. F. 5. 25. 8. G. 9. 81. 8. G. 7. 49. 9. H. 7. 49. 9. H. 8. 64. 10. K. 7. 49. 10. K. 7. 49. 11. L. 8. 64. 12. M. 6. 36. ∑. 81. 561. ∑ (∑xi). xi. 79 2. 631. 6241. (∑yi). 7,9. yi. 2. Ghi chó. 6561 6,7. 6.5 ¦íc l−îng trung b×nh. a) Tr−ờng hợp n < 30 vμ không biết ph−ơng sai của tổng thể chung. Ví dụ để kiểm tra kiến thøc vÒ gi¸o dôc d©n sè cña c¸c tuyªn truyÒn viªn d©n sè cÊp tØnh, ng−êi ta chän tïy ý 10 tuyªn truyền viên vμ trao cho họ 50 test (đúng cho 1 điểm, sai cho 0 điểm). Kết quả thu đ−ợc nh− sau : B¶ng II.7 Tªn CB. A. B. C. D. §. E. F. G. H. K. KÕt qu¶. 40. 35. 30. 45. 20. 25. 30. 40. 45. 50. Yêu cầu trình độ đáng tin cậy của −ớc l−ợng lμ 99%. Hãy −ớc l−ợng trình độ trung bình. C¸ch tÝnh : Theo c«ng thøc tÝnh trung b×nh vμ ph−¬ng sai ta cã : n. x=. ∑ xi i =1. n. =. 360 1 n = 36 ; S 2n = (x i − x n )2 = 84 n −1∑ 10 i =1. 52.

(53) Từ đó ta có ph−ơng sai điều chỉnh : n S’2 = .S 2 = 93, 33 ⇒ S’ = 93, 33 n −1 với yêu cầu đáng tin cậy lμ 0,099, tra bảng student với bậc tự do f = n − 1 ta thấy t = 3,25. S ' 3, 25. 93, 33 = = 3, 13 n 10 Do đó kiến thức về giáo dục dân số của các tuyên truyền viên cấp Tỉnh (tính theo điểm 50) sẽ n»m trong kho¶ng (36 − 3, 36 + 3) hay (33, 39).. Nh− vËy : t ×. b) Tr−ờng hợp n > 30 : Giá trị trung bình của tập tổng quát với độ tin cậy γ đ−ợc xác định bởi bất đẳng thức : δ δ xo − t o . o ≤ x ≤ xo + t o . o n n trong đó x o : giá trị trung bình của tập mẫu n : số đơn vị của tập mẫu γ theo b¶ng hμm sè Laplace. 2 VÝ dô : trong 100 ®iÓm thùc nghiÖm vÒ ph−¬ng ph¸p tuyªn truyÒn gi¸o dôc d©n sè cã gi¸ trị trung bình lμ 0,869. Biết rằng độ lệch chuẩn lμ 0,995, hãy tính giá trị trung bình đại trμ vμ khi áp dụng mở rộng kết quả thực nghiệm ra diện rộng với độ tin cậy lμ 0,95.. t : hệ số xác định bởi Φ(t) =. ë ®©y : x = 0,869 ; δ = 0,0995 ; n = 100 ; γ = 0,95.. Φ(t) =. γ = 0,475 2. Theo b¶ng hμm sè Laplace th× t = 1,96. 0, 0995 0, 0995 ≤ x ≤ 0, 896 + 1, 96 × VËy : 0,.896 − 196 × 100 100 hay : 0,4895 ≤ x ≤ 0,8885 6.6. C¸c phÐp thö to¸n thèng kª t×m sù t−¬ng quan gi÷a c¸c biÕn sè tham gia vμo thùc nghiÖm. Ngoμi c¸c t¸c dông kh¸c, c¸c phÐp thö to¸n thèng kª cßn cho biÕt sù t−¬ng quan gi÷a c¸c yÕu tè tham gia vμo thùc nghiÖm. Quan hệ có thể có giữa hai biến có thể đơn giản lμ positive (d−ơng tính) hoặc negative (âm tính), hoặc phức tạp hơn (theo một hμm số toán học nμo đó). Quan hệ d−ơng tính lμ khi một biến có sự biến thiên về c−ờng độ (tăng lên hay giảm đi) thì biến kia cũng có thay đổi cùng chiều. Quan hệ âm tính thì ng−ợc lại, nghĩa lμ khi c−ờng độ biến kia giảm đi (ví dụ quan hệ giữa kiến thức vμ thái độ về dân số ở trên cùng một đối t−ợng học sinh).. 53.

(54) Việc tìm ra quan hệ giữa các biến có ý nghĩa quan trọng cho phép hiểu vμ nắm rõ đặc điểm vμ bản chất của chúng đang đ−ợc nghiên cứu, tuy nhiên cần đặt chúng trong mối t−ơng quan tổng thể với các yếu tố khác. Từ đó con đ−ờng tốt nhất tiến hμnh tác động giáo dục. Ví dụ : sự t−ơng quan positive yếu giữa yếu tố kiến thức vμ yếu tố thái độ về vấn đề dân số cho thấy ngoμi việc tiến hμnh cung cấp các kiến thức cần thiết để tác động thay đổi thái độ trên bình diện nhận thức còn cần có bổ trợ những biện pháp giáo dục đặc biệt đả phá hệ thống định h−ớng giá trị cũ, vμ các yếu tố tâm lí xã hội cựu truyền lạc hậu nhằm thay đổi chúng vμ xây dựng hệ thống định h−ớng giá trị mới. a) HÖ sè t−¬ng quan thø bËc Spearman : Mục đích : Tìm sự t−ơng quan giữa hai biến có số đo khác nhau §iÒu kiÖn : Sè häc viªn Ýt h¬n hoÆc b»ng 30 C«ng thøc : Rs = 1 −. 6 ∑ d2i n(n 2 − 1). §é tù do f = n trong đó : di : hiệu số các giá trị thứ tự n : sè häc viªn VÝ dô : Tìm sự t−ơng quan giữa kết quả kiến thức vμ thái độ ở điểm posttest của nhóm thực nghiÖm (b¶ng II.8). KÕt qu¶ sau mét n¨m häc vμ thùc hμnh vÒ gi¸o dôc d©n sè : B¶ng II.8 Tªn. §iÓm kiÕn thøc. Thø tù. §iÓm thái độ. Thø tù. HiÖu sè. d2. 1. NguyÔn V¨n A. 29. 3,5. 51. 2. 1,5. 2,25. 2. L¹i V¨n C. 27. 8. 32. 9. −1. 1. 3. Vò ThÞ B. 31. 2. 38. 6. −4. 16. 4. TrÇn thÞ D. 29. 3,5. 46. 5. −1,5. 2,25. 5. Ng« BÝch T. 28. 6. 47. 4. 2. 4. 6. NguyÔn LÖ H. 23. 9. 33. 8. 1. 1. 7. Mai V¨n P. 28. 6. 37. 7. −1. 1. 8. §inh ThÞ N. 36. 1. 57. 1. 0. 0. 54.

(55) 9. Lª Quèc V. 21. 10. 31. 10. 0. 0. 10. §ç Biªn N. 26. 6. 49. 3. 3. 9. ∑ d2i : 36, 5 − Gi¶ thiÕt H0 : gi÷a 2 biÕn kh«ng cã sù t−¬ng quan − Gi¶ thiÕt H1 : gi÷a 2 biÕn cã sù t−¬ng quan chÆt chÏ − ¸p dông c«ng thøc : 6 × 36, 5 219 RS = 1 − =1− = 1 − 0, 221 = 0, 779 990 990 Tra b¶ng Spearman gi¸ trÞ R α 0,05 ≈ 0,6485 S. với độ tự do f = 10. RS > R. Sα. b¸c bá gi¶ thiÕt Ho. ChÊp nhËn gi¶ thiÕt H1 Kết luận : biến kiến thức có quan hệ chặt chẽ với biến thái độ. Quan hệ nμy lμ positive. Những học sinh có điểm kiến thức cao thì có điểm thái độ cao. Chú ý : |RS| ≤ 1 giá trị tuyệt đối của RS luôn nhỏ hơn hoặc bằng 1. NÕu 0 < RS ≤ 1 quan hÖ gi÷a hai biÕn lμ d−¬ng tÝnh. −1 ≤ RS < 0 quan hÖ gi÷a 2 biÕn lμ ©m tÝnh.. Gi¸ trÞ |RS| cμng gÇn 1, quan hÖ gi÷a 2 biÕn cμng chÆt. C¸ch lËp b¶ng sè thø tù : Phép thử t−ơng quan thứ bậc Spearman − cũng nh− bất kì phép thử khác sử dụng cấp độ đo thứ bậc − không quan tâm đến giá trị của điểm số mμ chỉ chú ý đến quan hệ thứ bậc của chúng trong tập hợp điểm. Do đó khi áp dụng phép thử ở cấp độ nμy cần biết cách lập bảng sè thø tù. Sau ®©y lμ quy tr×nh lËp b¶ng sè thø tù. + LËp b¶ng ®iÓm − tèt nhÊt nªn s¾p xÕp tõ cao xuèng thÊp. + §iÓm cao nhÊt nhËn sè 1, ®iÓm cao thø hai nhËn sè 2... häc sinh cuèi cïng sÏ cã sè thø tù N. + NÕu cã c¸c ®iÓm trïng nhau th× ®iÓm sè thø tù cña chóng sÏ ®−îc tÝnh theo c«ng thøc ∑ ni ⎤ ⎡ : ⎢n = ⎣ m ⎥⎦ Trong đó : ∑ni : tổng các điểm số thứ tự lí thuyết mμ có điểm số trùng nhau sẽ nhận theo thø tù. m : sè c¸c ®iÓm sè trïng nhau n : ®iÓm sè thø tù thùc cña mçi ®iÓm trïng nhau. 55.

(56) + Số thứ tự của các điểm số tiếp theo sẽ đ−ợc tính từ số xi + 1 trong đó xi lμ số học sinh đã đ−ợc xếp thứ tự trong danh sách. Theo vÝ dô trªn : NguyÔn V¨n A vμ ThÇn ThÞ D cïng cã ®iÓm kiÕn thøc lμ 29 ®iÓm. Sè 3+4 thø tù lÝ thuyÕt cña A vμ D lμ 3 vμ 4. ¸p dông c¸ch tÝnh trªn n = = 3, 5 . 2 Điểm số thứ tự của A vμ D lμ 3,5. Điểm số thứ tự của ng−ời đứng sau A vμ D bắt đầu ®−îc tÝnh lμ 5. T−¬ng tù nh− c¸ch tÝnh trªn ®iÓm sè thø tù cña T, P vμ N lμ 6. NhËn xÐt : NÕu sè c¸c ®iÓm trïng nhau lμ ch½n th× ®iÓm sè thø tù cña chóng sÏ cã sè thËp ph©n. NÕu lμ lÎ th× ®iÓm sè thø tù cña chóng sÏ lμ sè tù nhiªn. Quy tr×nh ¸p dông phÐp thö t−¬ng quan thø bËc Spearman : + Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ của từng học viên + §¸nh sè thø tù ë tõng b¶ng ®iÓm + TÝnh hiÖu sè ®iÓm thø tù cña ng−êi ng−êi (d i) + TÝnh tæng c¸c hiÖu sè (∑di) + ¸p dông c«ng thøc tÝnh RS + Tra bảng số Spearman mức độ α tới hạn 0,05 + NÕu RS ≥ Rsx b¸c bá gi¶ thiÕt Ho, chÊp nhËn gi¶ thiÕt H1 NÕu RS < Rsx chÊp nhËn gi¶ thiÕt Ho. Hai biÕn kh«ng cã quan hÖ chÆt chÏ. b) HÖ sè t−¬ng quan Pearson : HÖ sè t−¬ng quan nμy cho biÕt quan hÖ tuyÕn tÝnh (tØ lÖ thuËn hoÆc tØ lÖ nghÞch) gi÷a hai biến số. Có thể sử dụng các số đo định l−ợng để tính hệ số t−ơng quan nμy. C«ng thøc : Rxy =. N. ∑ x i y i − (∑ x i . ∑ y i ) [N. ∑ x 2i − (∑ x i )2 ][N. ∑ y 2i − (∑ y i )2 ]. Trong đó : N : sè l−îng häc viªn xi : Các điểm số (định l−ợng) của 1 biến (ví dụ : điểm kiến thức). yi : các điểm số (định l−ợng) các biến kia (ví dụ : điểm thái độ). Ví dụ : tìm sự t−ơng quan giữa kết quả kiến thức vμ thái độ ở điểm positive của nhóm thùc nghiÖm (b¶ng II.9). Gi¶ thiÕt H0 : gi÷a hai biÕn kh«ng cã sù t−¬ng quan Gi¶ thiÕt H1 : gi÷a hai biÕn cã sù t−¬ng quan cã ý nghÜa vÒ ph−¬ng diÖn x¸c suÊt thèng kª.. 56.

(57) B¶ng II.9 : §iÓm (xi) kiÕn thøc. §iÓm (yi) thái độ. x 2i. y 2i. x iyi. 1. NguyÔn V¨n A. 29. 51. 841. 2601. 1479. 2. L¹i V¨n C. 27. 32. 729. 1024. 864. 3. Vò ThÞ B. 31. 38. 961. 1444. 1178. 4. TrÇn ThÞ D. 29. 46. 841. 2116. 1334. 5. Ng« BÝch T. 28. 47. 784. 2209. 1316. 6. NguyÔn LÖ H. 23. 33. 529. 1089. 799. 7. Mai V¨n P. 28. 37. 784. 1369. 1036. 8. §inh ThÞ M. 36. 57. 1296. 3249. 2092. 9. Lª Quèc V. 21. 31. 419. 961. 651. 10. §ç Biªn N. 28. 49. 784. 2401. 1372. 280. 421. 7990. 18463. 120??. 78400. 177241. Tªn. ∑ ∑. −2. ¸p dông c«ng thøc :. Rxy =. =. 10 × 12041 − 280 × 421 (10 × 7990 − 78400(10 × 18463 − 177241). 120410 − 117880 1500 × 7389. =. 2530 = 0, 7599 3329, 20. − Muèn xem t−¬ng quan cã ý nghÜa thèng kª hay kh«ng, ta sö dông c«ng thøc : t=r×. n−2 1 − r2. trong đó n : số học viên r : t−¬ng quan pearson Tra bảng độ tự do f = n − 2 ¸p dông c«ng thøc :. t = 0,7599 ×. 10 − 2 (1 − (0, 7599). 2. = 0,7599 ×. 8 = 3,3064 0, 4226. Tra b¶ng tα tíi h¹n 0,05 víi f = 8 → tα = 2,306 t t×m ®−îc lín h¬n tα (3,3064 > 2,306) B¸c bá gi¶ thiÕt H0. 57.

(58) Hai biÕn cã t−¬ng quan chÆt vμ cã ý nghÜa vÒ ph−¬ng diÖn thèng kª. Qui tr×nh ¸p dông phÐp thö t−¬ng quan Pearson + Lập bảng điểm kiến thức vμ thái độ theo danh sách + TÝnh c¸c tæng ∑xi, ∑yi, ∑ x 2i , ∑ y 2i (∑xi)2(∑yy)2, ∑xiyi + áp dụng công thức, xác định hệ số t−ơng quan + áp dụng công thức tính t, xác định mức độ có ý nghĩa + KÕt luËn : b¸c bá hoÆc chÊp nhËn gi¶ thiÕt Ho Chó ý : Trªn ®©y chØ lμ mét sè phÐp thö to¸n thèng kª th«ng dông. Ngoμi c¸c ®iÒu kiÖn vận dụng của phép thử, khi sử dụng cần chú ý toμn cảnh vận dụng vμ mục đích chung của việc đánh giá. Toán thống kê có các −u điểm song chỉ lμ công cụ của ng−ời nghiên cứu. Các kết luận rút ra cần đ−ợc kiểm chứng. Nhiều nguyên nhân tác động vμo đối t−ợng thực nghiệm vμ quá trình thực nghiệm khiến kết quả bị sai lệch dẫn đến đánh giá sai hoặc ngộ nhận. Do đó cần bảo đảm quy trình thực nghiệm vμ thực hiện các biện pháp kĩ thuật nhằm hạn chế sai số trong đánh giá. 6.7. Một số ví dụ về thực nghiệm trong các đề tμi NCKH ph−ơng pháp giảng dạy địa lý VÝ dô 1 : Thực nghiệm xác định cấu trúc tiết học thích hợp với việc tổ chức công tác độc lập của học sinh trong quá trình daỵ học địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở THPT. (Theo TrÇn §øc TuÊn − §HSP Hμ Néi I) 1. H×nh thμnh gi¶ thuyÕt : Cấu trúc tiết học truyền thống gồm 5 b−ớc đã khá quen thuộc với các giáo viên địa lý ở PTTH trong hμng chục năm nay. Cấu trúc nμy thích ứng với dạy học địa lý theo kiểu truyền thống (thông báo − tái hiện hoặc giải thích − minh họa). Dạy học địa lý theo kiểu lấy học sinh lμm trung tâm mμ việc tổ chức công tác độc lập (CTĐL) của học sinh trong các giờ học trên lớp lμ một biểu hiện cụ thể đòi hỏi có mặt cấu trúc tiết học thích ứng. Có lÏ kh«ng ph¶i lμ 5 b−íc nh− cÊu tróc tiÕt häc truyÒn thèng. 2. Tổ chức thực nghiệm để xác định giả thiết a) Chúng tôi chọn bμi ấn Độ (tiết 1) để tiến hμnh thực nghiệm nhằm xác định đ−ợc cấu tróc tiÕt häc thÝch øng víi viÖc tæ chøc CT§L cña häc sinh (CT§L diÔn ra trong toμn bé tiÕt học). Thực nghiệm đ−ợc tiến hμnh đồng thời ở năm tr−ờng THPT của Hμ Nội. Đó lμ các tr−êng : THPT Amxtec®am, THPT ViÖt §øc, THPT Chu V¨n An, THPT Lý Tù Träng, THPT Quang Trung. ë mçi tr−êng chóng t«i mêi mét gi¸o viªn tham gia d¹y thùc nghiÖm ë 2 líp học sinh có trình độ t−ơng đ−ơng (lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng).. 58.

(59) b) Sè l−îng vμ néi dung c¸c CT§L ®−îc häc sinh thùc hiÖn trong giê häc vÒ Ên §é (tiÕt 1) ở lớp đối chứng vμ lớp thực nghiệm nh− nhau. Sau khi soạn thảo nội dung các bμi tập nhËn thøc (BTNT) (dμnh cho CT§L cña häc sinh), chóng t«i tiÕn hμnh x©y dùng cÊu tróc l«gic néi dung bμi häc. ë bμi Ên §é (tiÕt 1), chóng t«i cÊu t¹o néi dung bμi häc thμnh 3 m¶ng lín, mμ t−¬ng øng víi nã lμ BTNT dμnh cho häc sinh thùc nghiÖm CT§L. D−íi ®©y lμ sơ đồ cấu trúc nội dung bμi học ấn Độ (tiết 1). I − §¸nh gi¸ kh¸i qu¸t vÞ trÝ cña Ên §é BT1 : A. Dựa vμo −u thế của vị trí, lãnh thổ ấn Độ, em hãy xác định những khả năng phát triÓn kinh tÕ cña Ên §é. Hoμn thμnh b¶ng 1 d−íi ®©y : (A) Nh÷ng −u thÕ vÒ vÞ trÝ, l·nh thæ. (B) ảnh h−ởng đến sự PT kinh tế. 1. Tiểu lục địa ấn Độ ở Nam á giáp Ên §é d−¬ng : a) Ba mÆt gi¸p biÓn b) N»m trªn c¸c trôc ®−êng giao th«ng quèc tÕ quan träng c) GÇn T©y Nam ¸ 2. D·y Himalaya ¸n ng÷ ë phÝa B¾c. B. Dựa vμo bản đồ vμ SGK, em hãy cho biết ấn Độ có những bộ phận lãnh thổ nμo :. − ë phÝa B¾c : a/ b/ − ë phÝa Nam : a/ b/ II − Đánh giá khái quát một số tiềm năng của tự nhiên đối với sự ph¸t triÓn n«ng nghiÖp BT2 : A. Hãy xác định khả năng phát triển nông nghiệp của các bộ phận lãnh thổ sau : 1. Đồng bằng ấn − Hằng ; 2. Cao nguyên Đê Can ; 3. Dải đồng bằng ven biển ở phía Đông vμ phÝa T©y. B»ng c¸ch :. a) Xem xét các đặc điểm tự nhiên nổi bật của các lãnh thổ đó về các mặt (địa hình, khí hậu, đất đai). b) Xác định xem ở đó có khả năng nμy trồng những loại cây gì, nuôi những loại con gì ? Hoμn thμnh b¶ng sau : B¶ng II.10 C¸c bé phËn l·nh thæ. §Æc ®iÓm tù nhiªn næi bËt. 1. §ång b»ng Ên − H»ng. 59. Kh¶ n¨ng ph¸t triÓn n«ng nghiÖp.

(60) B. Rót ra kÕt luËn chung vÒ kh¶ n¨ng ph¸t triÓn n«ng nghiÖp cña Ên §é (khoanh trßn các kết luận mμ em cho lμ đúng).. 1. Ên §é cã kh¶ n¨ng ph¸t triÓn a) Nền nông nghiệp nhiệt đới b) Nền nông nghiệp ôn đới lμ chủ yếu c) Nền nông nghiệp á nhiệt đới vμ ôn đới 2. VÒ c¬ cÊu, nÒn n«ng nghiÖp Ên §é cã kh¶ n¨ng ph¸t triÓn theo c¸c h−íng : a) Phát triển toμn diện, cân đối giữa trồng trọt vμ chăn nuôi b) Phát triển cả trồng trọt vμ chăn nuôi trong đó trồng trọt lμ chủ yếu c) ChØ ph¸t triÓn c¸c ngμnh trång trät III − Tìm hiểu một số đặc điểm cơ bản về dân c− − xã hội vμ các chính sách kinh tế − x· héi quan träng mμ Ên §é ph¶i thùc hiÖn. BT3 : A. Đ−a ra các dẫn chứng để khẳng định các đặc điểm nổi bật về dân c− − xã hội Ên §é (hoμn thμnh phÇn A b¶ng II.11) B. Với các đặc điểm nêu ra thì ấn Độ cần phải thực hiện các chính sách kinh tế − xã hội nμo để ổn định vμ phát triển xã hội (hoμn thμnh phần B bảng II.11) B¶ng II.11 : (B) C¸c chÝnh s¸ch KT − XH quan träng. (A) Các đặc điểm nổi bật vÒ d©n c− − x· héi 1. Xã hội vừa đa dạng, vừa đồng nhất 2. N−ớc đông dân, dân số trẻ 3. §¹i bé phËn d©n sèng ë n«ng th«n. C. Gi¸o viªn thùc hiÖn ph−¬ng ph¸p tæ chøc CT§L cña häc sinh trong giê häc trªn líp cho cả lớp thực nghiệm vμ lớp đối chứng. Điểm khác biệt trong việc tổ chức CTĐL ở lớp nμy lμ mçi líp ®i theo mét cÊu tróc tiÕt häc riªng. ë líp thùc nghiÖm gi¸o viªn thùc hiÖn cÊu tróc tiÕt häc gåm c¸c b−íc :. a) Tổ chức lớp học, đề xuất nhiệm vụ nhận thức b) Tæ chøc cho häc sinh thùc hiÖn CT§L c) Tổ kết giờ học : nhận xét đánh giá các kết quả học sinh đạt đ−ợc khi thực hiện TCĐL ở lớp học đối chứng, cấu trúc tiết học sẽ gồm 5 b−ớc :. 60.

(61) a) Tæ chøc líp b) KiÓm tra bμi cò c) Học sinh tiến hμnh TCĐL để tiếp thu nội dung bμi học mới d) Cñng cè bμi e) Ra bμi tËp vÒ nhμ 3. C¸c kÕt qu¶ thu ®−îc tõ thùc nghiÖm a) Thêi gian thùc hiÖn c¸c b−íc (kh©u) cña tiÕt häc : B¶ng II.12 Tªn c¸c tr−êng THPT. Thêi gian dμnh cho c¸c b−íc (ë líp TN). Thêi gian dμnh cho c¸c b−íc (ë líp đối chứng). I. II. III. I. II. III. IV. V. 1. Tr−êng AmxtÐc®am. 3. 37. 5. 20. 10. 25. 3. 2. 2. Tr−êng ViÖt §øc. 4. 36. 5. 3. 12. 24. 2. 4. 3. Tr−êng Chu V¨n An. 5. 35. 6. 2. 14. 23. 3. 3. 4. Tr−êng Lý Tù Träng. 7. 32. 6. 4. 11. 21. 4. 5. 5. Tr−êng Quang Trung. 7. 31. 7. 4. 12. 21. 3. 5. b) Thêi gian dμnh cho viÖc thùc hiÖn c¸c BTNT B¶ng II.13 Tªn tr−êng PTTH. Thêi gian dμnh cho CT§L Thêi gian dμnh cho CT§L (ë líp thùc nghiÖm) (ở lớp đối chứng). 1. Tr−êng AmxtÐc®am. 10. 15. 12. 7. 9. 10. 2. Tr−êng ViÖt §øc. 9. 13. 14. 7. 7. 9. 3. Tr−êng Lý Tù Träng. 10. 11. 14. 8. 9. 7. 4. Tr−êng Chu V¨n An. 10. 12. 10. 6. 8. 7. 5. Tr−êng Quang Trung. 12. 9. 10. 7. 8. 6. 61.

(62) c) KÕt qu¶ kiÓm tra kiÕn thøc B¶ng II.14 Tªn tr−êng THPT. Sè häc sinh. 1. Tr−êng AmxtÐc®am. 2. Tr−êng ViÖt §øc. 3. Tr−êng Lý Tù Träng. 4. Tr−êng Chu V¨n An. 5. Tr−êng Quang Trung. §iÓm sè Líp 23. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 6. 11. 7. 7. 8. 2. 20. 11. 19. 17. 7. 2. 40. 16. 7. 20. 11. 4. 20. 17. 18. 14. 6. 8. 24. 12. 19. 12. 7. 31 23. 7. 6. 42 52. 12. 45 40. 2. 46 40. 2. 48 46. 8. TN §C. 11. TN §C. 4. 3. TN §C. 5. TN §C. 4. TN §C. 4. NhËn xÐt vμ kÕt luËn. a) CÊu tróc tiÕt häc 5 b−íc tá ra kh«ng phï hîp víi giê häc tæ chøc CT§L cña häc sinh nh»m tiÕp thu kiÕn thøc míi v× thêi gian dμnh cho viÖc thùc hiÖn c¸c CT§L Ýt vμ v× vËy hiÖu qu¶ giê häc kh«ng cao. b) Cấu trúc tiết học gồm 3 b−ớc tỏ ra hợp lí vì nó tạo ra thời gian tối đa để học sinh độc lËp thu thËp, xö lÝ kiÕn thøc vμ hoμn thμnh CT§L ®−îc giao. Thực nghiệm xác định cấu trúc tiết học thích hợp với việc tổ chức công tác độc lập của học sinh trong quá trình daỵ học địa lý kinh tế − xã hội ở tr−ờng PTTH. VÝ dô 2. Thực nghiệm đánh giá kết quả sử dụng ph−ơng pháp nghiên cứu trong giảng dạy giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở phổ thông trung học phân ban I − Đặt vấn đề. Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu lμ mét ph−¬ng ph¸p c¬ b¶n cña d¹y häc lÊy häc sinh lμm trung tâm. Trong xu h−ớng đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý hiện nay, việc áp dụng ph−ơng ph¸p nghiªn cøu lμ mét trong nh÷ng h−íng ®ang ®−îc c¸c nhμ nghiªn cøu lý luËn d¹y häc địa lý khuyến nghị. Thông qua ch−ơng trình nghiên cứu ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số ở các tr−ờng PTTH phân ban, chúng tôi đã b−ớc đầu thực nghiệm áp dụng ph−ơng. 62.

(63) pháp dạy học nμy ở một số tr−ờng nhằm mục đích đánh giá hiệu quả thực tế của ph−ơng ph¸p vμ cã thÓ nªu ra mét sè kiÕn nghÞ vÒ ®iÒu kiÖn, kh¶ n¨ng ¸p dông ph−¬ng ph¸p nμy trong thực tế dạy học địa lý hiện nay. II − Tæ chøc thùc nghiÖm 1. Đầu đề thực nghiệm. HiÖu qu¶ kiÕn thøc gi¸o dôc d©n sè tÝch hîp vμo bμi "Trung Quèc" theo ph−¬ng ph¸p d¹y häc nghiªn cøu. 2. Mục đích. Tính toán mức độ hiệu quả kiến thức giáo dục dân số khi sử dụng ph−ơng pháp nghiên cøu trong d¹y häc bμi "Trung Quèc" so víi c¸c ph−¬ng ph¸p truyÒn thèng. 3. Phạm vi kiến thức cần đánh giá. − Dân số Trung Quốc đông nhất thế giới. − Gia t¨ng d©n sè tù nhiªn hiÖn nay kh¸ thÊp − Mèi quan hÖ gi÷a gia t¨ng d©n sè vμ ph¸t triÓn kinh tÕ − x· héi − Mèi quan hÖ gi÷a gia t¨ng d©n sè vμ møc sèng. − Ph−ơng thức tác động của sự gia tăng dân số tới phát triển kinh tế − xã hội. 4. Thñ tôc. Bμi so¹n mÉu "Trung Quèc − ®iÒu kiÖn tù nhiªn vμ d©n c−" môc 1.3. theo ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu sÏ do chÝnh 2 t¸c gi¶ d¹y trªn 4 líp ë tr−êng cÊp 2 − 3 Phan §¨ng L−u trªn diÖn 161 học sinh (trong đó có 40 em học sinh học lực trung bình lμ đối t−ợng thực nghiệm − ở mçi líp 10 em). SÏ tiÕn hμnh kiÓm tra tr−íc khi vμo häc vμ sau khi häc xong bμi Trung Quèc. 5. Ph−¬ng tiÖn nghiªn cøu. PhiÕu kiÓm tra kiÕn thøc vÒ gi¸o dôc d©n sè (h×nh thøc phiÕu tr¾c nghiÖm − test). PhiÕu gồm 40 câu hỏi. Mỗi câu hỏi có 4 varian trả lời, trong đó học sinh sẽ đánh dấu x vμo varian m×nh lùa chän. VÝ dô vÒ mét c©u hái cña test : + Vấn đề gì xảy ra khi sự phát triển dân số nhanh hong sự phát triển kinh tế : a) S¶n xuÊt l−¬ng thùc gi¶m b) Tæng thu nhËp quèc d©n gi¶m c) ChÊt l−îng cuéc sèng gi¶m d) Sè c«ng ¨n viÖc lμm gi¶m (Học sinh chọn 1trong 4 ph−ơng án trả lời mμ các em cho lμ đúng nhất vμ đánh dấu x vμo đó).. 63.

(64) 6. C¸c gi¶ thiÕt. − Gi¶ thiÕt kh«ng (Ho) : §iÓm sè trung b×nh céng cña líp thùc nghiÖm kh«ng kh¸c víi lớp đối chứng). − Gi¶ thiÕt cã nghÜa (H1) : §iÓm sè trung b×nh céng cña líp thùc nghiÖm cao h¬n líp đối chứng. 7. Ph−¬ng ph¸p luËn. Công tác nghiên cứu nμy sẽ sử dụng mô hình nhóm đối chứng có tiền vμ hậu trắc nghiÖm − tr−íc vμ sau khi häc ®−îc minh häa d−íi ®©y : Pretest. Postest. Nhãm thùc nghiÖm. O1. x. O2. Nhóm đối xứng. O3. ~x. O4. Trong đó O1 vμ O3 : các bμi kiểm tra tr−ớc khi học O2 vμ O4 : C¸c bμi kiÓm tra sau khi häc x : ph−¬ng ph¸p gi¸o dôc d©n sè Mçi líp kiÓm tra 10 häc sinh. Mçi häc sinh ®−îc ph¸t mét phiÕu ®iÒu tra vμ ®−îc h−íng dẫn cụ thể cách trả lời. Hiệu quả tác động có thể khẳng định nếu O2 > O4 hoặc (O2 − O1) > (O4 − O3). NÕu O1 vμ O3 kh¸c nhau th× sù chªnh lÖch ban ®Çu cã thÓ khèng chÕ ®−îc b»ng thèng kª qua phép phân tích đồng biến, coi kết quả điểm tiền trắc nghiệm nh− lμ một yếu tố đồng biÕn thiªn. 8. §èi t−îng nghiªn cøu : lμ c¸c häc sinh líp 10 THPT ph©n ban cña tr−êng cÊp 3 Phan §¨ng L−u (Thõa Thiªn HuÕ). Chän 8 líp vμ cho mang tªn ngÉu nhiªn : Líp E1, E2, E3, E4 vμ C1, C2, C3, C4 (E lμ nhóm thực nghiệm, C lμ nhóm đối chứng). Trong mỗi lớp chọn lấy một cách ngẫu nhiên 10 em có trình độ học lực địa lý trung bình. 9. Bộ dụng cụ : Để soạn các test, đầu tiên thμnh lập một bảng chủ điểm (bảng 5), sau đó so¹n néi dung phiÕu kiÓm tra kiÕn thøc. §−a phiÕu nμy thö nghiÖm ë trªn mét nhãm häc sinh có 30 em học lực địa lý trung bình, rồi lập phép phân tích từng câu hỏi (bảng 6). Căn cứ vμo đó, điều chỉnh lại bộ test cho phù hợp. Do số trang hạn chế, ở đây chúng tôi không trình bμy néi dung phiÕu tr¾c nghiÖm.. 64.

(65) B¶ng II.15. C¸c chñ ®iÓm cô thÓ STT. Néi dung c©u hái. Sè c©u hái vÒ kiÕn thøc. 1. Dân số đông nhất thế giới. 1. 2. Gia t¨ng d©n sè kh¸ thÊp. 2. 3. Quan hÖ gi÷a gia t¨ng d©n sè vμ ph¸t triÓn KT − XH. 2. 4. Quan hÖ gi÷a gia t¨ng d©n sè víi møc sèng. 3. 5. Ph−ơng pháp tác động của sự gia tăng dân số tới ph¸t triÓn KT − XH. 2. B¶ng II.16 : Tãm t¾t phÐp ph©n tÝch b»ng c©u hái vÒ kiÕn thøc Sè c©u hái. Lùa chän c©u tr¶ lêi. Mức độ khã (%). a. b. c. d. 1. 3. 5. (17). 5. 56,6. 2. 4. 7. (18). 1. 60,0. 3. 2. (15). 1. 2. 50,0. 4. 5. (12). 7. 6. 40,0. 5. 6. (19). 3. 2. 63,3. 6. 3. (22). 2. 3. 73,3. 7. 7. (13). 6. 4. 43,3. 8. (6). 8. 10. 6. 20,0. 9. 6. 4. (17). 4. 56,6. 10. 3. 5. 2. (20). 66,6. NhËn xÐt. Mức độ khã thÊp nhÊt. Số để trong vòng ngoặc chỉ câu trả lời đúng Do mức độ khó của câu 8 thấp nhất (20%) nên câu nμy đã đ−ợc điều chỉnh. 10. Xử lí số liệu − đánh giá kết quả thực nghiệm :. 65.

(66) a) ChÊm ®iÓm c¸c phiÕu ®iÒu tra : Trong phiÕu kiÓm tra kiÕn thøc vÒ gi¸o dôc d©n sè, câu hỏi nμo trả lời đúng cho 1 điểm, câu nμo sai đ−ợc 0 điểm. Chấm tất cả các câu hỏi, sau đó lấy tổng số điểm. b) Toμn bé sè liÖu, ®−îc tËp hîp thμnh mét b¶ng ®iÓm vμ ®−îc xö lÝ b»ng c¸ch phÐp thö to¸n thèng kª. b1) Mức độ trung bình kiến thức về giáo dục dân số Bảng II.17 : Giá trị trung bình ( X ) ở các lớp thực nghiệm (TN) vμ đối chứng (ĐC) Nhóm đối chứng. Nhãm thùc nghiÖm. Tªn líp. X cña. X cña. pretest. postest. 1. C1. 4,2. 2. C2. 3 4. TT. TT. Tªn líp. X cña pretest. X cña postest. 6,2. 1. E1. 4,3. 7,8. 4,4. 6,1. 2. E2. 4,7. 7,9. C3. 4,8. 6,5. 3. E3. 4,5. 8,3. C4. 4,5. 6,4. 4. E4. 4,3. 7,5. Qua b¶ng ta thÊy : X − X cña nhãm §C < X cña nhãm TN − X của posttest > X của pretest ở cả hai nhóm lớp thực nghiệm vμ đối chứng, nh−ng hiệu số chênh lệch của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng có nghĩa lμ (O2 − O1) > (O4 − O3) b2) Xác định độ lệch chuẩn. ¸p dông c«ng thøc S =. (X i )2 N để tính, kết quả thể hiện ở bảng II.18. N −1. X 2i −. Bảng II.18 : Độ lệch chuẩn (S) ở các lớp thực nghiệm vμ đối chứng §èi chøng. Thùc nghiÖm. Líp C1. C2. C3. C4. E1. E2. E3. E4. Pretest. 1,47. 1,50. 1,61. 1,58. 2. 1,49. 1,59. 0,82. Postest. 0,91. 1,10. 0,97. 0,96. 1,75. 1,79. 1,15. 1,77. b3) So sánh tập hợp điểm posttest của nhóm thực nghiệm vμ đối chứng. Sử dụng phép thử t−student cho các nhóm độc lập theo công thức :. 66.

(67) t=. M1 − M 2 S12 + S 22 N. VËn dông c¸c sè liÖu cã ë trªn vμo tÝnh to¸n, kÕt qu¶ ghi ë b¶ng II.19. Bảng II.19. Giá trị của các cặp so sánh thực nghiệm vμ đối chứng TT. C¸c cÊp so s¸nh. Gi¸ trÞ tÝnh to¸n. Gi¸ trÞ t(α,t) tra b¶ng ph©n phèi t(0,05 : 18). 01. C 1 − E1. 2,58. 1,73. 02. C 2 − E2. 2,58. 03. C 3 − E3. 3,28. 04. C 4 − E4. 1,75. Ghi chó. Qua bảng, kết quả thống kê trắc nghiệm của 4 cặp so sánh đều có t > tα. Do đó bác bỏ gi¶ thiÕt H0. Kết luận : Nhóm thực nghiệm có kết quả tốt hơn nhóm đối chứng. 11. KÕt luËn thùc nghiÖm : Sö dông ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu trong d¹y häc bμi "Trung Quèc" cã hiÖu qu¶ vÒ gi¸o dôc d©n sè tèt h¬n sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p d¹y häc truyÒn thèng. 8. Ph−¬ng ph¸p tæng kÕt kinh nghiÖm. Tæng kÕt kinh nghiÖm lμ mét ph−¬ng ph¸p kÕt hîp lý luËn víi thùc tiÔn, ®−a lý luËn phân tích thực tế, từ phân tích thực tế để khái quát hóa, rút ra kết luận. Tổng kết kinh nghiệm về lý luận dạy học địa lý lμ đ−a lý luận dạy học, theo đ−ờng lối giáo dục của Đảng, phân tích thực tiễn dạy học, xác định những điều kiện vμ nguyên nhân thμnh công, vạch ra bμi häc cã tÝnh quy luËt cña c¸c kinh nghiÖm tiªn tiÕn. KÕt qu¶ cña viÖc tæng kÕt kinh nghiệm nμy có thể sử dụng để xây dựng lý luận dạy học hoặc dùng lμm giả thiết cho những thực nghiệm về lý luận dạy học địa lý. Vì vậy chúng cũng đ−ợc xem nh− một trong những ph−ơng pháp NCKH GD trong địa lý nhμ tr−ờng. Tổng kết kinh nghiệm đ−ợc tiến hμnh theo c¸c b−íc sau ®©y : a) Xác định đối t−ợng cần tổng kết : Đó lμ những kinh nghiệm tiên tiến nảy sinh trong công tác dạy học, đặc biệt lμ trong việc vận dụng nguyên lí, ph−ơng châm giáo dục mới vμo việc dạy học địa lý. Cái mới trong kinh nghiệm dạy học lμ cái ch−a biết, ch−a có vμ rất hiệu nghiệm so với những cái đã đ−ợc áp dụng từ tr−ớc tới nay trong lĩnh vực dạy học (nội dung, ph−¬ng ph¸p vμ h×nh thøc d¹y häc). §ång thêi, c¸i míi còng cã thÓ lμ sù nghiªn cøu c¸i cò đã biết, thậm chí đã áp dụng từ lâu để qua đó đi tới một sự khái quát hóa mμ tr−ớc đó ch−a biÕt.. 67.

(68) b) M« t¶ l¹i qu¸ tr×nh ph¸t triÓn cña kinh nghiÖm theo mét tr×nh tù l«gic lÞch sö, trong đó cần nêu rõ :. − Hoμn c¶nh n¶y sinh kinh nghiÖm vμ thùc tr¹ng chÊt l−îng ban ®Çu. − Yêu cầu khách quan vμ những động lực đầu tiên đã thúc đẩy sự phát triển − Những chuyển biến căn bản của sự vật vμ hiện t−ợng ; những biện pháp đã có tác dụng đến các chuyển biến ấy. − T×nh tr¹ng thùc tÕ hiÖn nay cña sù vËt vμ hiÖn t−îng c) Khái quát hóa kinh nghiệm : hệ thống hóa, phân tích, xử lí để rút ra các kết luận khái qu¸t. Trªn c¬ së hÖ thèng hãa c¸c kinh nghiÖm, ng−êi nghiªn cøu tiÕn hμnh viÖc ph©n tÝch xử lí định tính vμ định l−ợng, tr−ớc hết vμ chủ yếu nhất lμ tìm ra các mối liên hệ có tính quy luật giữa các biện pháp đã thực hiện vμ hiệu quả của các biện pháp đó đối với việc dạy học. d) Phổ biến kinh nghiệm : Đ−a thảo luận dân chủ những kết luận rút ra để tập thể bổ sung cho c«ng tr×nh tæng kÕt kinh nghiÖm ®−îc hoμn h¶o vμ tæ chøc vËn dông nh÷ng kÕt luận đó ở nhiều phạm vi, với các đối t−ợng khác nhau.. Tæng kÕt kinh nghiÖm lμ mét ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu cã nhiÒu −u ®iÓm, gióp phæ biÕn sâu rộng những kinh nghiệm tốt góp phần nâng cao trình độ nghiệp vụ của giáo viên. Mét s¸ng kiÕn kinh nghiÖm ®−îc tr×nh bμy theo dμn ý sau : I – Më ®Çu 1) Lí do đề xuất SKKN 2) Mục đích của SKKN 3) §èi t−îng cña SKKN : (vÝ dô : m¸y vi tÝnh, ph−¬ng ph¸p th¶o luËn,...) 4) Ph¹m vi thùc hiÖn II – Néi dung 1) Quá trình thực hiện (những việc đã lμm, thời gian, điều kiện thực hiện, ph−ơng pháp/ biÖn ph¸p thùc hiÖn) 2) Kết quả (l−u ý có đối chứng với tình hình tr−ớc khi có SKKN, hoặc đối chứng song song với đối t−ợng t−ơng ứng trong các hoμn cảnh t−ơng tự) III – KÕt luËn 1) Kh¸i qu¸t ho¸ kinh nghiÖm vÒ xö lÝ mèi quan hÖ hoμn c¶nh – biÖn ph¸p – kÕt qu¶. 2) Nêu mức độ, phạm vi tác dụng của SKKN 3) KiÕn nghÞ vÒ viÖc ¸p dông triÓn khai SKKN.. 68.

(69) 9. Ph−¬ng ph¸p thang ®iÓm tæng hîp − m· sè a) Quan niÖm. Trong NCKHGD, một đối t−ợng th−ờng đ−ợc khảo sát, đánh giá ở nhiều góc độ khác nhau với nhiều chỉ tiêu đánh giá. Tính phức tạp của việc khảo sát, đánh giá cμng tăng lên t−ơng ứng với sự đa dạng của các nội dung đánh giá. Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp − mã số cho phép khảo sát, đánh giá toμn diện các mặt của đối t−ợng nghiên cứu. Mục đích của ph−ơng pháp nμy chủ yếu tập trung vμo đánh giá mức độ tác động của các yếu tố đến một thực trạng nμo đó, hay đánh giá tổng hợp các yếu tố cấu thμnh một chỉnh thể của đối t−ợng nghiên cứu. B¶n chÊt cña ph−¬ng ph¸p lμ dùa vμo c¬ së khoa häc vμ thùc tÕ t×m ra c¸c yÕu tè t¸c động tới một hiện trạng Z nμo đó, hoặc xác định các chỉ tiêu cầu khảo sát, đánh giá ở một đối t−ợng Y nμo đó. Phân tích đánh giá tầm quan trọng của từng yếu tố vμ cho điểm theo các chỉ số nội dung trong đó. Mỗi yếu tố có điểm tối đa vμ tối thiểu. Giá trị tác động của các yếu tố đ−ợc phân định bởi hệ số điểm khác nhau (hệ số 1, 2, 3,...) b) Quy tr×nh thùc hiÖn. Ph−¬ng ph¸p thang ®iÓm tæng hîp – m· sè ®−îc thùc hiÖn tr×nh tù theo c¸c b−íc sau : 1. Xác định đối t−ợng nghiên cứu 2. Xác định các yếu tố cấu thμnh (hay dấu hiệu cơ bản) của đối t−ợng nghiên cứu cùng víi c¸c gi¸ trÞ so s¸nh cña chóng. 3. Phân định điểm cho từng yếu tố (hay dấu hiệu). So sánh t−ơng quan để xác định hệ số ®iÓm thÝch hîp víi tõng yÕu tè (hay dÊu hiÖu). 4. Tổ chức khảo sát, điều tra, đánh giá đối t−ợng, cho điểm. Cách chọn mẫu điều tra vμ x©y dùng b¶ng c©u hái ®−îc thùc hiÖn theo ph−¬ng ph¸p ®iÒu tra b»ng c©u hái. 5. Lập bảng điểm tổng hợp (bảng điểm tuyệt đối vμ bảng điểm t−ơng đối − %) 6. Căn cứ vμo thang bậc chỉ tiêu, chuyển bảng điểm t−ơng đối sang mã số. Thiết lập mã số cho đối t−ợng nghiên cứu. 7. TÝnh kho¶ng trung b×nh, so s¸nh. 8. §¸nh gi¸, kÕt luËn. Ví dụ : Đề tμi "Khảo sát tính khoa học, thực tiễn vμ t− t−ởng của sách giáo khoa địa lý trung häc phæ th«ng". ¸p dông ph−¬ng ph¸p thang ®iÓm tæng hîp – m· sè vμo kh¶o s¸t theo c¸c b−íc sau : − Xác định đối t−ợng nghiên cứu : sách giáo khoa Địa lí 10, 11 vμ 12. − Xác định các yếu tố của đối t−ợng nghiên cứu cùng với giá trị (tính bằng điểm vμ hệ sè ®iÓm).. 69.

(70) §èi víi s¸ch gi¸o khoa mçi líp, viÖc nghiªn cøu tiÕn hμnh ë 3 yÕu tè : tÝnh khoa häc, tÝnh thùc tiÔn, tÝnh t− t−ëng. DÊu hiÖu c¬ b¶n cña mçi yÕu tè vμ néi dung cña c¸c dÊu hiÖu cïng víi ®iÓm sè ®−îc chi tiÕt ho¸ nh− sau : B¶ng II.20. Néi dung vμ gi¸ trÞ cña c¸c yÕu tè tÝnh khoa häc, thùc tiÔn, t− t−ëng cña SGK §Þa lÝ THPT. YÕu tè. DÊu hiÖu c¬ b¶n 1. KiÕn thøc c¬ b¶n. 2. Kiến thức hiện đại. TÝnh khoa häc. 3. Kiến thức đại c−¬ng, kh¸i qu¸t cã tÝnh quy luËt chung. 4. Qu¸n triÖt quan điểm địa lý tổng hợp, thÓ hiÖn ë mèi liªn hÖ địa lý. 5. Trang bÞ ®−îc c¸c PPNCKH địa lý hiện đại, phù với trình độ häc sinh vμ thùc tÕ ViÖt Nam. Néi dung cña dÊu hiÖu. §iÓm. − §ñ, chÝnh x¸c. 1. − §ñ, cã sai sãt. 0,75. − ThiÕu, chÝnh x¸c. 0,75. − NhiÒu sai sãt nÆng. −1. − Mới, hiện đại. 1. − Mới, không hiện đại. 0,5. − Cßn nhiÒu kiÕn thøc l¹c hËu. −0,5. − NhiÒu (3 : 3). 0,5. − Võa ph¶i (1 : 3). 1,0. − Ýt (1.3). 0,5. − ë tÊt c¶ c¸c néi dung. 1,0. − Không đầy đủ, các mối liên hệ nh©n qu¶ cßn Ýt. 0,25. − NhiÒu kiÕn thøc cßn rêi r¹c, vôn vÆt, c« lËp. −0,25. − Phong phú, đầy đủ, phù hợp. 1,0. − Ýt, phï hîp. 0,5. − NhiÒu, kh«ng phï hîp. 0,5. TÝnh thùc tiÔn cã 4 chØ tiªu néi dung, tÝnh t− t−ëng cã 3 chØ tiªu néi dung vμ ®−îc tr×nh bμy theo b¶ng trªn. Mçi chØ tiªu tèi ®a ®−îc 1 ®iÓm. Tæng céng cã 3 yÕu tè, 12 chØ tiªu néi dung víi tæng sè ®iÓm lÝ thuyÕt tèi ®a lμ 12, tèi thiÓu lμ −3,5. − Tổ chức điều tra, đánh giá SGK Địa lí 10, 11 vμ 12 bằng cách hỏi ý kiến của giáo viên ë c¸c tr−êng THPT b»ng phiÕu ®iÒu tra, h×nh thøc c©u hái tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. − LËp b¶ng ®iÓm tæng hîp + Bảng điểm tuyệt đối (bảng II.21). (Những con số trong bảng lμ ví dụ, không phải lμ số thùc tÕ ®iÒu tra. LÊy vÝ dô ë 100 phiÕu kh¶o s¸t ý kiÕn gi¸o viªn THPT.. 70.

(71) + Bảng điểm t−ơng đối (%). Có 12 chỉ tiêu đặc tr−ng phản ánh các mặt : khoa học, thực tiễn, t− t−ởng của sách giáo khoa. Gi¸ trÞ thùc tÕ cña tõng chØ tiªu ®−îc tÝnh theo % so víi gi¸ trÞ ®iÓm lÝ thuyÕt cao nhÊt cña chÝnh nã (1 ®iÓm). KÕt qu¶ tÝnh to¸n ®−îc tr×nh bμy ë b¶ng II.22. − Mã số hoá bảng điểm t−ơng đối + XÕp c¸c bËc chØ tiªu Trên cơ sở số liệu ở bảng II.22, phân 5 bậc từ 1 đến 5, ứng với các chỉ tiêu t−ơng đối có d·y sè tõ 0 – 100% nh− ë b¶ng II.23. + ThiÕt lËp m· sè Căn cứ vμo số liệu bảng II.22, đối chiếu với bảng II.23 (bảng chuẩn), sẽ có đ−ợc bậc ứng víi gi¸ trÞ cña c¸c yÕu tè. Bảng II.21. Tổng hợp điểm đánh giá sách giáo khoa địa lý của 100 giáo viên THPT C¸c yÕu tè vμ chØ tiªu. Khoa häc 1. 2. 3. Thùc tiÔn. 4. 5. 1. 2. 3. T− t−ëng 4. 1. 2. 3. Tæng hîp. SGK §Þa lÝ líp X. 0,8 0,7 0,9 0,7 0,5 0,8 0,5 0,2 0,3 0,5 0,8 0,8 7,5. XI. 0,9 0,6 0,9 0,5 0,4 0,5 0,5 0,7 0,3 0,6 0,5 0,7 7,1. XII. 0,6 0,8 0,7 0,6 0,7 0,9 0,6 0,4 0,7 0,5 0,8 0,8 8,1. Bảng II.22. Tổng hợp điểm (%) đánh giá sách giáo khoa địa lý của 100 giáo viên THPT C¸c yÕu tè vμ chØ tiªu. Khoa häc. Thùc tiÔn. T− t−ëng. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2. 3. 4. 1. 2. 3. X. 80. 70. 90. 70. 50. 70. 50. 20. 30. 60. 80. 80. XI. 90. 60. 90. 50. 40. 50. 50. 70. 30. 60. 50. 70. XII. 60. 80. 70. 60. 70. 90. 60. 40. 70. 50. 80. 80. SGK §Þa lÝ líp. B¶ng II.23. Ph©n bËc gi¸ trÞ ®iÓm Gi¸ trÞ (%) BËc. 0. 20 1. 20. 40. 40. 2. 60 3. 60. 80 4. 80. 100 5. Bậc của giá trị mỗi yếu tố cũng chính lμ mã số của yếu tố đó. Tập hợp bậc, ta có bảng m· sè m« t¶ c¸c yÕu tè ®−îc xÐt cña s¸ch gi¸o khoa.. 71.

(72) Bảng II.24. Mã số các yếu tố khoa học, thực tiễn, t− t−ởng của sách giáo khoa địa lý trung häc phæ th«ng S¸ch gi¸o khoa địa lý lớp. TÝnh khoa häc. TÝnh thùc tiÔn. TÝnh t− t−ëng. X. 44543. 4312. 344. XI. 53532. 3342. 334. XII. 34434. 5324. 344. − TÝnh kho¶ng trung b×nh,. so s¸nh.. + §Ó so s¸nh ®−îc, cÇn ph¶i kho¶ng chªnh tèi thiÓu. Ph−¬ng kho¶ng chªnh lÖch ®−îc tÝnh đồ thị của hμm tuyến tính y = trục của đồ thị không cùng đơn. phân định các pháp xác định b»ng c¸ch sö dông 12x. (L−u ý : c¸c vÞ ®o). Mçi chØ tiªu cã ®iÓm cao x ch¹y tõ 0 – 1 ; y lμ hμm cña tiªu ®−îc kh¶o s¸t.. nhÊt lμ 1, biÕn sè biÕn x. Cã 12 chØ. + Xác định khoảng điểm : Trªn trôc hoμnh đồ thị, chia đoạn từ 0 đến 1 thμnh 3 phÇn b»ng H×nh II.2 nhau, mçi ®o¹n b»ng 0,33. Kho¶ng ®iÓm trung b×nh n»m gi÷a 0,33 vμ 0,66, øng víi 33% − 66%, n»m trong bËc gi¸ trÞ ®iÓm tõ 2 – 4 vμ øng víi kho¶ng 3,96 – 7,92 trªn trôc tung. Nh− vËy, nÕu tÝnh theo gi¸ trÞ, s¸ch gi¸o khoa cã ®iÓm trªn 7,92 thuéc lo¹i tèt, cã ®iÓm tõ 3,96 − 7,92 thuéc lo¹i trung b×nh, cã ®iÓm d−íi 3,96 thuéc lo¹i yÕu. Nếu tính theo bậc, sách giáo khoa đạt loại tốt khi có tổng độ chênh < 24, đạt trung bình khi có tổng độ chênh 24 −48, vμ yếu khi có tổng độ chênh > 48. + §é chªnh lÖch cña tõng chØ tiªu ®−îc tÝnh b»ng c¸ch lÊy m· sè lín nhÊt (5), trõ ®i m· số nhỏ t−ơng ứng. Cộng tất cả độ chênh của các chỉ tiêu sẽ có tổng độ chênh của một yếu tố. Ví dụ : độ chênh của tính khoa học sách giáo khoa Địa lí 10 đ−ợc tính nh− sau : 55555 – 44543 = 11012. Cộng tất cả các số kết quả nμy, ta có : 1 + 1 + 0 + 1 + 2 = 5. Cộng với độ chªnh cña tÝnh thùc tiÔn lμ 10, tÝnh t− t−ëng lμ 4, kÕt qu¶ ®−îc 19. − Đánh giá : kết quả đ−ợc 19. Kết quả tính toán cho thấy tổng độ chênh của sách giáo khoa địa lý 10 lμ 19, của sách giáo khoa địa 11 lμ 20, của sách giáo khoa địa lý 12 lμ 12. Nh− vậy, sách giáo khoa địa lý 10, 11, 12 đều đạt loại tốt. − Mét sè ®iÓm chó ý : + Ph−ơng pháp thang điểm tổng hợp − mã số lμ một trong những ph−ơng pháp định l−ợng. Tuy có nhiều −u điểm, nh−ng vẫn hoμn toμn không thay thế đ−ợc định tính, bởi vì,. 72.

(73) việc xác định các chỉ tiêu trong từng yếu tố, hay từng yếu tố trong tổng thể, cùng với các đặc điểm, thuộc tính của chúng vμ các mối quan hệ chính lμ xuất phát từ trình độ chuyên môn vμ kinh nghiệm của ng−ời tiến hμnh đề tμi. Trong rất nhiều tr−ờng hợp nghiên cứu ph−ơng pháp dạy học địa lý, sự định l−ợng chỉ đi sau định tính. Do vậy, cần có sự phối hợp chặt chẽ hai phạm trù nμy trong nghiên cứu một đối t−ợng. + Định l−ợng lμ việc xác định giá trị toμn bộ các đặc điểm, thuộc tính, mối liên hệ của c¸c sù vËt hiÖn t−îng b»ng con sè quy m«. Trong qu¸ tr×nh tÝnh to¸n mét c¸ch m¸y mãc cã thể dẫn đến phản ánh sai lệch sự vật hiện t−ợng khách quan. Điều đó yêu cầu ph−ơng pháp định l−ợng phải tuân thủ một qui trình chặt chẽ vμ thống nhất với nhau, đặc biệt trong khảo sát đánh giá từ khâu chọn mẫu, xác định quy mô, xây dựng các phiếu trắc nghiệm đến tiến hμnh thö nghiÖm, thùc nghiÖm hay ®iÒu tra, nhËn xÐt, ¸p dông phèi hîp víi ph−¬ng ph¸p chuyªn gia trong c¸c tr−êng hîp nμy cã t¸c dông rÊt lín. Ngoμi ra, ph¶i thùc hiÖn c¸c biÖn pháp kĩ thuật nhằm hạn chế sai số trong đánh giá. VI − C©u hái h−íng dÉn häc tËp. 1. Vấn đề nghiên cứu lμ gì ? Vấn đề nghiên cứu có phải lμ đề tμi nghiên cứu không ? Tại sao ? 2. Quy trình xác định một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý bao gồm những giai đoạn nμo ? Hãy lấy một ví dụ trong thực tiễn nghiên cứu để minh họa cho quy trình đó. 3. Tại sao sau khi xác định đề tμi nghiên cứu, phải trình bμy rõ mục tiêu, nhiệm vụ, đối t−îng vμ ph¹m vi nghiªn cøu. 4. Cho một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng nh− sau : "Xác định nội dung vμ ph−ơng pháp giáo dục t− t−ởng − đạo đức cho học sinh trong giảng dạy địa lý kinh tÕ − x· héi thÕ giíi líp XI THPT". Anh (chị) hãy căn cứ vμo đó, xác định mục tiêu, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi nghiên cøu theo 3 ph−¬ng ¸n sau : − Coi trọng việc xác định nội dung hơn ph−ơng pháp giáo dục t− t−ởng − đạo đức. − Coi trọng việc xác định ph−ơng pháp hơn xác định nội dung giáo dục t− t−ởng − đạo đức. − Cả hai thμnh phần đều đ−ợc coi trọng nh− nhau. 5. Khái niệm về giả thuyết nghiên cứu. Trong NCKH, nếu không đề ra giả thuyết có đ−ợc không ? Tại sao ? Bằng cách nμo để đặt đ−ợc giả thuyết khoa học ? 6. Nãi r»ng : "Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc vÒ thùc chÊt lμ ph−¬ng ph¸p thu thËp, xử lí thông tin" có đúng không ? Tại sao ? 7. Trình bμy nội dung, đặc điểm, thế mạnh của ph−ơng pháp nghiên cứu lí thuyết trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc. Trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc, nÕu kh«ng ¸p dông ph−¬ng ph¸p nμy cã ®−îc kh«ng ? T¹i sao ?. 73.

(74) 8. Ph−¬ng ph¸p quan s¸t vμ quan s¸t trong thùc nghiÖm cã nh÷ng g× gièng vμ kh¸c nhau ? Cho vÝ dô minh häa. 9. Nội dung, đặc tính, −u nh−ợc điểm của ph−ơng pháp quan sát. Trong điều kiện KHKT ph¸t triÓn nh− hiÖn nay, c«ng t¸c nghiªn cøu khoa häc ®−îc trang bÞ c¸c ph−¬ng tiÖn kÜ thuật hiện đại nh− : máy ghi âm, máy quay hình, máy ảnh..., việc quan sát bằng mắt vμ ghi chÐp cã cßn cÇn thiÕt kh«ng ? T¹i sao ? 10. Trong ph−¬ng ph¸p ®iÒu tra, kh¶o s¸t, pháng vÊn gi¸o viªn, c¸c nhμ gi¸o dôc, c¸c cán bộ quản lí giáo dục, mấu chốt để thu đ−ợc kết quả khách quan lμ gì ? Tại sao ? 11. Phân biệt trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn trực tiếp với ph−ơng pháp hội đồng. Trong các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, ph−ơng pháp hội đồng có ý nghĩa nh− thế nμo ? LÊy vÝ dô minh häa. 12. Để điều tra hiện trạng sử dụng các ph−ơng pháp dạy học địa lý theo h−ớng phát huy tÝch cùc häc tËp cña häc sinh ë THPT, ng−êi ®iÒu tra ph¶i x©y dùng mét bé phiÕu ®iÒu tra. Anh (chÞ) h·y thö x©y dùng mét bé phiÕu ®iÒu tra vÒ cïng néi dung trªn theo 3 d¹ng : phiÕu trả lời "có" vμ "không", phiếu kết hợp trả lời theo kiểu đánh dấu (ì) vμo ô thích hợp vμ trả lêi tù do. 13. Khái niệm, đặc điểm của ph−ơng pháp thực nghiệm s− phạm. Trong thực nghiệm s− phạm cần phải đảm bảo những nguyên tắc nμo ? Tại sao phải đảm bảo những nguyên tắc đó ? 14. Anh (chÞ) h·y tr×nh bμy mét sè vÝ dô thùc nghiÖm s− ph¹m theo c¸c ph−¬ng ph¸p : Lớp thực nghiệm song song, lớp thực nghiệm chéo, lớp thực nghiệm theo mô hình đối chứng cã tiÒn vμ hËu tr¾c nghiÖm ? 15. Tr×nh bμy quy tr×nh thùc nghiÖm s− ph¹m, cho vÝ dô minh häa. 16. Tại sao trong việc sử dụng ph−ơng pháp thống kê toán học để phân tích kết quả thực nghiệm, sau khi đã tính đ−ợc giá trị trung bình cộng, cần phải xác định độ lệch chuẩn ? 17. Tr×nh bμy c¸c b−íc cña ph−¬ng ph¸p tæng kÕt kinh nghiÖm. Ph−¬ng ph¸p nμy trong thực tiễn có ý nghĩa nh− thế nμo đối với các giáo viên địa lý ? Tại sao ph−ơng pháp tổng kết kinh nghiÖm còng ®−îc xem nh− lμ mét trong nh÷ng ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc gi¸o dục trong địa lý nhμ tr−ờng. 18. Trong nh÷ng tr−êng hîp nμo th× cÇn sö dông ph−¬ng ph¸p thang ®iÓm tæng hîp − m· hóa ? Hãy trình bμy các b−ớc của ph−ơng pháp nμy vμ lấy một ví dụ thực tiễn để minh họa. VII − Tμi liÖu. 1. Bïi Do·n C«ng giíi thiªu. Ph−¬ng ph¸p chän mÉu trong nghiªn cøu t©m lÝ häc, gi¸o dôc häc vμ x· héi häc. Th«ng tin KHGD sè 7 − 1985. 2. §Æng Ngäc RiÖp. Thùc nghiÖm h×nh thμnh trong gi¸o dôc. Th«ng tin KHGD sè 6 − 1984. 3. Đề án GDDS VIE 88.P10. Thực hμnh đánh giá GDDS trong các tr−ờng s− phạm. Hμ Néi, 1989. 4. Hoμng Chóng. L«gÝc häc phæ th«ng. NXB GD 1994.. 74.

(75) 5. Hoμng Chóng. Ph−¬ng ph¸p thèng kª to¸n häc trong khoa häc gi¸o dôc. NCGD 5 − 1972. 6. Lª Tö Thμnh. L«gic häc vμ ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc. NXB TrÎ. Tp. Hå ChÝ Minh 1993. 7. Lª V¨n Phong. Thèng kª to¸n häc phæ th«ng. TËp IV. NXB §H & THCN, 1978 8. Lª C«ng Triªm, NguyÔn §øc Vò. Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc, Nhμ xuÊt b¶n §¹i häc s− ph¹m, 2004. 9. NguyÔn Huy Tó. Mét sè ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu t©m lÝ häc gi¸o dôc. NCGD Sè 3 − 1993 10. NguyÔn Huy Tó tæng thuËt. Vμi ph−¬ng ph¸p tæng hîp xö lý sè liÖu trong t©m lÝ häc, gi¸o dôc häc vμ x· héi häc. Th«ng tin KHGD, sè 2 − 1983. 11. Nguyễn Đức Vũ. Sử dụng các ph−ơng pháp định l−ợng trong nghiên cứu ph−ơng pháp dạy học địa lý. Thông tin KHGD số 40 − 1993. 12. NguyÔn §øc Vò. ¸p dông c¸c phÐp to¸n ph©n tÝch thèng kª trong nghiªn cøu khoa häc x· héi. Th«ng tin KHGD vμ C«ng nghÖ. Thõa Thiªn − HuÕ sè 1 − 1993. 13. T« H¶i, Tr−¬ng V¨n Phóc... Ph−¬ng ph¸p chän mÉu trong nghiªn cøu kinh tÕ x· héi. NXB Thèng kª, Hμ Néi, 1982. 14. TrÇn Thóc Tr×nh. Ph−¬ng ph¸p thùc nghiÖm s− ph¹m. Th«ng tin KHGD sè 13 − 1988.. 75.

(76) Ch−¬ng III: CÊu tróc l«gic qu¸ tr×nh nghiªn cøu mét c«ng tr×nh nghiªn cøu khoa häc giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng I − Mục đích của ch−ơng nhằm trang bị cho ng−ời học những nội dung cơ bản trong c¸c b−íc cña qu¸ tr×nh nghiªn cøu mét c«ng tr×nh nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc. II − Néi dung cña ch−¬ng gåm c¸c phÇn :. 1. Xác định đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu 2. TriÓn khai nghiªn cøu 3. KiÓm tra kÕt qu¶ nghiªn cøu 4. ViÕt c«ng tr×nh nghiªn cøu 5. B¶o vÖ c«ng tr×nh nghiªn cøu III − §©y lμ nh÷ng b−íc kÕ tiÕp nhau nh»m hoμn thiÖn mét c«ng tr×nh nghiªn cøu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng, không thể bỏ bất kì một b−ớc nμo. ý nghĩa của các b−ớc đối với ng−ời học đều ngang nhau, vì vậy không phân biệt nội dung nμo lμ trọng tâm cña ch−¬ng. IV − Mét sè kh¸i niÖm cÇn n¾m v÷ng trong ch−¬ng. 1. CÊu tróc l«gÝc qu¸ tr×nh nghiªn cøu mét c«ng tr×nh khoa häc gi¸o dôc : lμ tr×nh tù c¸c b−ớc kế tiếp nhau trong hoạt động nghiên cứu một đề tμi nghiên cứu khoa học, bắt đầu từ chuẩn bị nghiên cứu đến triển khai nghiên cứu vμ kiểm tra, bảo vệ, công bố kết quả nghiên cøu. 2. Mục đích đề tμi nghiên cứu lμ cái đích mμ ng−ời nghiên cứu đặt ra h−ớng tới trong quá trình nghiên cứu. Mục đích đề tμi trả lời câu hỏi "Nhằm vμo cái gì ?", hoặc "để phục vụ cho c¸i g× ?". 3. Nhiệm vụ đề tμi nghiên cứu lμ các công việc lớn về nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, hay có thể nói cách khác, đó chính lμ nội dung cơ bản của đề tμi nghiên cứu. 4. Lịch sử nghiên cứu dề tμi : Lμ khái niệm đề cập đến những nghiên cứu tr−ớc đây (của các tác giả khác, hoặc của chính tác giả đề tμi hiện nay) có liên quan trực tiếp hay gần gũi với đề tμi nghiên cứu hiện tại. 5. Cộng tác viên nghiên cứu khoa học : lμ những ng−ời tham gia cùng với chủ đề tμi thực hiện một số công việc nghiên cứu theo yêu cầu của chủ đề tμi vμ đ−ợc sự chỉ đạo giám sát, kiểm tra kết quả của chủ đề tμi. 6. T− liệu nghiên cứu : lμ toμn bộ số liệu, bảng thống kê, tμi liệu thμnh văn, bản đồ, tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, kết quả thu thập thông tin, phục vụ trực tiếp cho nội dung đề tμi nghiªn cøu.. 76.

(77) 7. Tổng quan (tổng luận khoa học) : lμ một loại sản phẩm nghiên cứu khoa học mμ ở đó ng−ời nghiên cứu trên cơ sở điểm lại những kết quả nghiên cứu đã có của các công trình vμ đề tμi có liên quan đến đề tμi hiện đang nghiên cứu, đ−a ra một số phân tích lịch sử, nghiên cứu của đề tμi hiện nay. 8. B¸o c¸o trung gian : b¸o c¸o khoa häc ®−îc thùc hiÖn sau mét néi dung nghiªn cøu đã đ−ợc thực hiện có kết quả, hay sau một giai đoạn nghiên cứu nhất định. 9. B¸o c¸o tæng kÕt : b¸o c¸o khoa häc tæng kÕt toμn bé qu¸ tr×nh nghiªn cøu, ®−îc thùc hiÖn sau khi hoμn thμnh đề tμi nghiên cứu có kết quả. 10. B¸o c¸o tãm t¾t : b¸o c¸o tr×nh bμy ng¾n gän, trung thμnh nghiªn cøu néi dung chñ yÕu, quan träng cña b¸o c¸o tæng kÕt. V − Néi dung cô thÓ ch−¬ng III − CÊu tróc l«gic qu¸ tr×nh nghiªn cứu một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng. CÊu tróc l«gic qu¸ tr×nh nghiªn cøu mét c«ng tr×nh nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc trong địa lý nhμ tr−ờng hay còn gọi lμ trình tự nghiên cứu có sự khác nhau giữa những ng−ời nghiên cứu vì ngoμi việc phụ thuộc vμo tính đặc thù của bộ môn, tính chất của loại hình nghiªn cøu, quy luËt kh¸ch quan cña nhËn thøc khoa häc, tr×nh tù nghiªn cøu cßn phô thuéc vμo trình độ vμ tập quán của ng−ời nghiên cứu. Trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc, th«ng th−êng tr×nh tù nghiªn cøu khoa häc gåm cã 5 b−íc : 1. Xác định đề tμi vμ lập đề c−ơng, kế hoạch nghiên cứu (hay còn gọi lμ b−ớc chuẩn bị nghiªn cøu). 2. TriÓn khai nghiªn cøu 3. KiÓm tra kÕt qu¶ nghiªn cøu 4. ViÕt c«ng tr×nh nghiªn cøu 5. B¶o vÖ c«ng tr×nh nghiªn cøu I − B−ớc 1 : Xác định đề tμi vμ xây dựng đề c−ơng, kế hoạch nghiên cøu. 1. Xác định đề tμi lμ b−ớc quan trọng đầu tiên ng−ời nghiên cứu phải thực hiện tr−ớc khi b¾t tay vμo nghiªn cøu. Bëi v× b−íc nμy g¾n liÒn víi nh÷ng cè g¾ng ®Çu t− søc lùc, thêi gian, kinh phí, thậm chí trong một số tr−ờng hợp có ảnh h−ởng lớn đến việc lựa chọn ph−¬ng h−íng chuyªn m«n cña ng−êi nghiªn cøu. Nh− đã nói ở ch−ơng II, đề tμi lμ một vấn đề khoa học ch−a đ−ợc giải quyết, bây giờ cần ph¶i ®−îc gi¶i quyÕt trªn c¬ së vËn dông ph−¬ng ph¸p luËn vμ ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa học. Điều quan trọng nhất lμ phải luận chứng đ−ợc chỗ ch−a giải quyết trong đề tμi.. 77.

(78) Trong quá trình lựa chọn đề tμi nghiên cứu, ngoμi việc phát hiện ra mâu thuẫn cần phải giải quyết (trên cơ sở đó hình thμnh đề tμi), còn phải cân nhắc các vấn đề sau đây ; a) §Ò tμi cã ý nghÜa khoa häc hay kh«ng ? Theo Vò Cao §μm th× cã 3 yªu cÇu [10] : + Bæ sung nh÷ng chç cßn trèng trong lÝ thuyÕt cña bé m«n khoa häc + Xây dựng cơ sở lí thuyết mới hoặc lμm rõ một số vấn đề lí thuyết vốn tồn tại. + X©y dùng nguyªn lÝ c¸c gi¶i ph¸p kh¸c nhau trong kÜ thuËt c«ng nghÖ, tæ chøc, qu¶n lÝ... b) §Ò tμi cã ý nghÜa thùc tiÔn hay kh«ng, theo §Æng Vò Ho¹t vμ Hμ ThÞ §øc [10], th× trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc cã c¸c yªu cÇu sau : + Giải đáp nhu cầu phát triển xã hội vμ những nhiệm vụ t−ơng lai trong lĩnh vực giáo dôc con ng−êi. + Giải đáp nhu cầu trực tiếp của công tác giáo dục thế hệ trẻ trong nhμ tr−ờng. + XuÊt ph¸t tõ l«gic bªn trong cña sù ph¸t triÓn khoa häc gi¸o dôc. Để xem đề tμi có ý nghĩa thực tiễn hay không, ngoμi kinh nghiệm thực tế bản thân, ng−êi nghiªn cøu cã thÓ t×m hiÓu qua c¸c v¨n kiÖn chÝnh thøc, dù ¸n, ch−¬ng tr×nh ph¸t triÓn cña Nhμ n−íc. VÝ dô : HiÖn nay trong chiÕn l−îc ph¸t triÓn gi¸o dôc − ®μo t¹o, trong c¸c bμi nãi chuyện của các nhμ lãnh đạo Chính phủ vμ Bộ GD − ĐT n−ớc ta đều đ−a ra yêu cầu phải đổi mới ph−ơng pháp dạy học theo h−ớng đề cao vai trò chủ thể nhận thức của ng−ời học. Căn cứ vμo đó có thể xây dựng một số đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu khoa học. Các đề tμi hay ch−ơng trình đó rõ rμng đã có tác dụng thực tiễn. c) §Ò tμi cã cÊp thiÕt ph¶i nghiªn cøu hay kh«ng ? Theo Vũ Cao Đμm [10] tính cấp thiết thể hiện ở mức độ −u tiên giải đáp những nhu cầu thùc tiÔn liÖt kª d−íi ®©y : − Có đủ điều kiện đảm bảo cho việc hoμn thμnh đề tμi không ? Các điều kiện nghiên cøu, vÝ dô nh− : + C¬ së th«ng tin, t− liÖu... + Ph−ơng tiện, thiết bị vμ các điều kiện vật chất, thời gian đảm bảo thực nghiệm. + Thiªn h−íng khoa häc cña céng t¸c viªn cã kinh nghiÖm. d) Ngoμi ra cũng cần phải chú ý đến đề tμi có phù hợp sở thích sở tr−ờng hay không. Trong tr−ờng hợp đề tμi đ−a từ trên xuống thì vấn đề nμy cμng quan trọng, bởi vì không phải bao giê nguyÖn väng khoa häc cña c¸ nh©n ng−êi nghiªn cøu còng trïng hîp víi viÖc gi¶i quyÕt c¸c nhu cÇu bøc b¸ch cña thùc tiÔn. 2. Xây dựng đề c−ơng vμ vạch kế hoạch nghiên cứu §©y lμ nhiÖm vô cã tÝnh b¾t buéc. §Ò c−¬ng nghiªn cøu cμng chi tiÕt, kÕ ho¹ch nghiªn cứu cμng cụ thể thì quá trình nghiên cứu diễn ra thuận lợi hơn vμ có nhiều điều kiện để đảm bảo đ−ợc tiến độ cũng nh− thời gian nghiên cứu.. 78.

(79) Nội dung đề c−ơng cần thuyết minh những điểm sau đây : a) Tính cấp thiết của đề tμi. Tính cấp thiết của đề tμi, còn gọi lμ lí do lựa chọn đề tμi. Nội dung trình bμy của mục nμy trả lời câu hỏi : Tại sao nghiên cứu đề tμi nμy ? Nếu để chậm trễ, hiện nay không nghiên cøu th× sÏ nh− thÕ nμo ? T¹i sao ? Việc xác định lí do nghiên cứu đề tμi đi từ vĩ mô đến vi mô để nêu lên đ−ợc những mâu thuẫn khách quan ch−a đ−ợc giải quyết, đồng thời cũng phải dựa vμo việc phân tích sơ l−ợc lịch sử vấn đề nghiên cứu để phát hiện vấn đề nghiên cứu. Ví dụ : khi nghiên cứu đề tμi : "Xác định các ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua m«n §Þa lÝ kinh tÕ − x· héi thÕ giíi ë tr−êng phæ th«ng", ng−êi nghiªn cøu ph¶i ®i tõ chÝnh sách dấn số của Nhμ n−ớc đến chủ tr−ơng cần phải giáo dục dân số theo thế hệ trẻ nh− thế nμo, tiếp đến lμ việc giáo dục dân số qua việc dạy học nhμ tr−ờng giáo dục dân số qua dạy học ở PTTH, giáo dục dân số qua dạy học môn Địa lí, giáo dục dân số qua dạy học địa lý kinh tế − xã hội thế giới. Cũng phải bμn đến tr−ớc đây lμm đ−ợc cái gì, còn tồn tại cái gì ch−a lμm ®−îc (®©y chÝnh lμ m©u thuÉn gi÷a yªu cÇu n©ng cao chÊt l−îng gi¸o dôc d©n sè với quan niệm, nội dung ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số ở PTTH hiện nay). Từ đó nghiên cứu tính cấp thiết của đề tμi. Lí do chọn đề tμi, hoặc tính cấp thiết của đề tμi không phải chỉ bao hμm mặt thực tiễn, mμ cßn bao hμm c¶ mÆt lÝ thuyÕt. b) Mục đích, nhiệm vụ đề tμi. − Mục đích của đề tμi nhằm trả lời câu hỏi "Để nhằm vμo cái gì ?". Ví dụ, cũng với đề tμi trên thì mục đích nghiên cứu lμ xác định một số ph−ơng pháp dạy học có tính hiện đại, tính thực tiễn trong việc giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở phổ thông nhằm góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục dân số qua môn địa lý ở tr−ờng phổ th«ng. − Nhiệm vụ đề tμi lμ các công việc lớn về nội dung mμ đề tμi cần phải thực hiện, hay nói cách khác đó chính lμ nội dung cơ bản của đề tμi nghiên cứu. − Ví dụ : Cũng với đề tμi trên, nhiệm vụ nghiên cứu lμ : + Nghiên cứu những cơ sở lý luận vμ thực tiễn của việc xác định ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở phổ thông. + Lựa chọn một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua bμi địa lý kinh tế − xã hội thÕ giíi ë phæ th«ng. Ph©n tÝch b¶n chÊt néi dung, c¬ së t©m lÝ s− ph¹m cña c¸c ph−¬ng pháp, cách thức vμ điều kiện vận dụng trong thực tế dạy học hiện nay, xác định các ví dụ mÉu (case study). + Tiến hμnh thực nghiệm nhằm kiểm chứng hiệu quả các ph−ơng pháp dạy học đã lựa chän.. 79.

(80) − Hay, ví dụ đề tμi "Sử dụng số liệu thống kê trong dạy học địa lý kinh tế − xã hội ở tr−êng THPT" cã c¸c nhiÖm vô cô thÓ sau : + Nghiªn cøu vμ ph©n tÝch nh÷ng c¬ së lý luËn còng nh− thùc tiÔn cña viÖc sö dông sè liệu thống kê trong việc dạy học địa lý kinh tế − xã hội ở tr−ờng THPT. + Nghiªn cøu c¸c lo¹i sè liÖu thèng kª vμ c¸c c¸ch biÓu hiÖn chóng trong s¸ch gi¸o khoa về địa lý kinh tế − xã hội đang đ−ợc sử dụng ở tr−ờng THPT. + §Ò ra mét biÖn ph¸p cô thÓ cña viÖc sö dông sè liÖu thèng kª trong ®iÒu kiÖn d¹y häc cña nhμ tr−êng THPT hiÖn nay, vμ ph−¬ng ph¸p sö dông chóng trong c¸c kh©u cña qu¸ tr×nh dạy học địa lý kinh tế − xã hội ở trên lớp cũng nh− ở ngoμi lớp. + Thực nghiệm s− phạm để từ đó rút ra những kết luận vμ những đề xuất cần thiết. c) §èi t−îng vμ ph¹m vi nghiªn cøu. − §èi t−îng nghiªn cøu lμ toμn bé sù vËt trong ph¹m vi quan t©m cña nghiªn cøu Ví dụ : Đề tμi : "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông" có đối t−ợng nghiên cứu lμ "Một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở tr−ờng THPT". Hay đề tμi "Vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−ờng dùng trong tr−ờng THPT Việt Nam" có đối t−ợng nghiên cứu lμ "ngôn ngữ bản đồ". − Phạm vi nghiên cứu lμ một phần giới hạn của đối t−ợng về không gian, thời gian vμ quy mô vấn đề. Xác định phạm vi nghiên cứu của đề tμi dựa trên các cơ sở nh− : + Bộ phận đ−ợc xác định đủ mang tính đại diện của đối t−ợng đủ để xem xét vμ đi sâu ph©n tÝch. + Quỹ thời gian đủ cho việc nghiên cứu vμ hoμn thμnh đề tμi. + Khả năng đ−ợc hỗ trợ về kinh tế, ph−ơng tiện nghiên cứu đảm bảo thực hiện các nội dung nghiªn cøu. − Ví dụ : Đề tμi "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua địa lý kinh tÕ − x· héi thÕ giíi ë tr−êng THPT" cã giíi h¹n nghiªn cøu lμ : + Về mức độ giáo dục dân số : chủ yếu lμ kiến thức giáo dục dân số vμ một phần nμo lμ thái độ giáo dục dân số. + Ph¹m vi ch−¬ng tr×nh : §Þa lÝ kinh tÕ − x· héi thÕ giíi líp 11 THPT. + H×nh thøc tæ chøc d¹y häc : Bμi lªn líp nghiªn cøu tμi liÖu míi d) Lịch sử nghiên cứu đề tμi :. Đây lμ phần đề cập đến những nghiên cứu tr−ớc đây có liên quan gần gũi với đề tμi, lμm rõ các nghiên cứu tr−ớc đặt vấn đề nghiên cứu nh− thế nμo, giải quyết ra sao vμ đến đâu, còn những mặt nμo ch−a giải quyết hết hoặc giải quyết ch−a trọn vẹn vấn đề gì ?. 80.

(81) Phần lịch sử đề tμi có ý nghĩa ở chỗ cho biết đề tμi nghiên cứu khoa học hiện nay có kÕ thõa hay ph¸t triÓn nh÷ng ®iÓm g× cña c¸c nghiªn cøu tr−íc, hoÆc lμ mét h−íng nghiªn cøu míi so víi c¸c nghiªn cøu tr−íc... Quay trở lại với đề tμi trên, phần lịch sử nghiên cứu đề tμi viết : Từ năm 1986, giáo dục dân số đã bắt đầu đ−a vμo SGK CCGD lớp 6. Trong quá trình triển khai việc tích hợp giáo dục dân số vμo địa lý nhμ tr−ờng, các tμi liệu về giáo dục dân số đã xuất hiện ngμy cμng nhiều. Cho đến nay, tuy có sự thống nhất về mục đích, quan điểm, ph−ơng h−ớng lựa chọn vμ sử dụng các ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số, nh−ng trong thực tế dạy học địa lý ở Việt Nam ch−a cã mét t¸c gi¶ nμo ®−a ra mét hÖ thèng ph−¬ng ph¸p d¹y häc cô thÓ thÝch hîp, vừa có tính thực tiễn, vừa tiếp cận ph−ơng pháp dạy học hiện đại, vừa đảm bảo chất l−ợng dạy học bμi địa lý, vừa giáo dục dân số có hiệu quả. Nhiệm vụ đó lần đầu tiên đ−ợc đặt vμo trọng tâm công tác nghiên cứu đề tμi nμy. e) C¸c nguån tμi liÖu vμ ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu. − Việc chỉ ra các nguồn tμi liệu phục vụ trực tiếp cho việc nghiên cứu đề tμi có ý nghĩa quan träng. Nã cho phÐp rót ng¾n ®−îc thêi gian t×m kiÕm ph¹m vi thu thËp t− liÖu, th«ng tin. Trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc th«ng th−êng cã c¸c nguån tμi liÖu sau ; + C¸c t¸c phÈm kinh ®iÓn, v¨n kiÖn, nghÞ quyÕt cã liªn quan. + Các văn bản chỉ đạo của Nhμ n−ớc, Bộ Giáo dục − Đμo tạo. + Tμi liệu lý luận trong vμ ngoμi n−ớc bμn về các vấn đề liên quan. + Các công trình nghiên cứu có tr−ớc liên quan đến đề tμi nghiên cứu. + Kinh nghiÖm thùc tiÔn. − Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu : Việc trình bμy ph−ơng pháp nghiên cứu phải đảm bảo 2 yêu cầu quan trọng : − Thứ nhất, các ph−ơng pháp đ−ợc lựa chọn phải phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra. NghÜa lμ, nghiªn cøu ph¶i lμm râ t¹i sao lùa chän chÝnh ph−¬ng ph¸p nμy, mμ kh«ng lùa chän ph−¬ng ph¸p kh¸c. Mçi ph−¬ng ph¸p cã ®iÓm m¹nh, ®iÓm yÕu vμ ph¹m vi, ®iÒu kiÖn vận dụng nhất định. Việc lựa chọn đúng các ph−ơng pháp phù hợp với nhiệm vụ nghiên cứu lμ yêu cầu quan trọng đối với ng−ời nghiên cứu. − Thø hai, c¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu ph¶i ®−îc tr×nh bμy vÒ c¸ch vËn dông cô thÓ trong đề tμi nghiên cứu, tránh dừng lại ở việc chỉ nêu tên ph−ơng pháp. Ví dụ, với ph−ơng ph¸p ®iÒu tra th× ph¶i chØ râ : C¸ch chän mÉu ®iÒu tra nh− thÕ nμo ? Sè l−îng mÉu dù kiÕn lμ bao nhiªu ? X©y dùng mÊy mÉu phiÕu ®iÒu tra ? Xö lý sè liÖu ®iÒu tra b»ng ph−¬ng ph¸p nμo ?... Hay, với ph−ơng pháp dự giờ, thì cần nêu rõ : dự giờ nhằm mục đích gì ? dự bao nhiêu tiết ? nhằm vμo những khía cạnh nμo của giờ dạy ? cách đánh giá giờ dạy theo những tiªu chÝ nμo ?... Có thể kể tên các ph−ơng pháp cụ thể trong nghiên cứu đề tμi hoặc sắp xếp theo nhóm. VÝ dô : Chia ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu thμnh 2 nhãm :. 81.

(82) + C¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu chñ yÕu : nghiªn cøu lý luËn, ®iÒu tra, tæng kÕt kinh nghiÖm, thùc nghiÖm. + C¸c ph−¬ng ph¸p hç trî : dù giê, quan s¸t, pháng vÊn, nghiªn cøu s¶n phÈm, chuyªn gia, hội đồng. HoÆc : + Các ph−ơng pháp nghiên cứu lí thuyết : đọc tμi liệu, phân tích, tổng hợp t− liệu... + C¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu thùc tiÔn : dù giê, quan s¸t s¶n phÈm gi¸o dôc, ®iÒu tra b»ng phiÕu, thùc nghiÖm s− ph¹m,... Trong mçi ph−¬ng ph¸p, ngoμi viÖc tr×nh bμy vÒ néi dung, cÇn t−êng thuËt l¹i nh÷ng néi dung hoạt động đã lμm theo ph−ơng pháp. Thí dụ : trong đề tμi "Xác định một số ph−ơng pháp dạy học giáo dục dân số qua môn địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở tr−ờng phổ thông", phÇn ph−¬ng ph¸p cã ghi nh− sau : Ph−¬ng ph¸p ®iÒu tra, tæng kÕt kinh nghiÖm : §©y lμ ph−¬ng ph¸p kh¸ quan träng nh»m tiÕp cËn vμ th©m nhËp thùc tÕ c«ng t¸c gi¸o dôc d©n sè ë tr−êng phæ th«ng. C¸c nhiÖm vô điều tra nhằm vμo các quan niệm của giáo viên, công tác của giáo viên về xác định nội dung tÝch hîp gi¸o dôc d©n sè, vÒ sö dông c¸c ph−¬ng ph¸p gi¶ng d¹y gi¸o dôc d©n sè, vÒ viÖc đảm bảo các điều kiện cho ph−ơng pháp dạy học, về những trở ngại vμ biện pháp khắc phục trong quá trình vận dụng các ph−ơng pháp giảng dạy giáo dục dân số mới, hiện đại. Bằng các biện pháp sử dụng phiếu tham khảo ý kiến giáo viên về ph−ơng pháp dạy học, trao đổi, mạn đμm, phỏng vấn, dự giờ... với giáo viên vμ học sinh đi đến kết luận những mặt lμm tốt, những điểm tồn tại, lí giải nguyên nhân vμ xác định triển vọng của h−ớng phát triển. Tháng 2 − 1994, tại Hội thảo khoa học quốc gia "Đổi mới ph−ơng pháp dạy học địa lý ở bậc THPT theo ch−ơng trình phân ban" (tổ chức ở Tp. Hồ Chí Minh), ngoμi việc trao đổi, mạn đμm, th¶o luËn, 24 gi¸o viªn giái cña c¸c tØnh, thμnh phè Hμ Néi, thμnh phè Hå ChÝ Minh, Nam Hμ, B¾c Th¸i, Thõa Thiªn − HuÕ, Phó Yªn, B×nh §Þnh, Kh¸nh Hßa, T©y Ninh, TiÒn Giang, Long An, Kiên Giang, Kon Tụm, Đồng Tháp đã đ−ợc khảo sát (bằng phiếu) về các vấn đề nêu trên. Trong năm 1993, ph−ơng pháp nμy cũng đã đ−ợc thực hiện với 19 giáo viên địa lý ở 6 tr−ờng PTTH, 1 chuyên viên địa lý Sở GD − ĐT, 15 giáo viên địa lý cấp 2 vμ 5 em đ−ợc giải trong k× thi t×m hiÓu vÒ gi¸o dôc d©n sè cña tr−êng Quèc Häc (th¸ng 11/1993) vμ 3 c¸n bé cña UBDS vμ KHHG§ tØnh Thõa Thiªn HuÕ". f) Dự kiến cấu trúc của đề tμi nghiên cứu. Căn cứ vμo đối t−ợng, mục đích, nhiệm vụ, giới hạn nghiên cứu của đề tμi, ng−ời nghiên cøu cã thÓ dù kiÕn c¸c néi dung chñ yÕu cÇn ph¶i nghiªn cøu vμ s¾p xÕp, bè trÝ chóng trong một cấu trúc của đề tμi nghiên cứu, thông th−ờng gồm các phần sau : − Phần mở đầu (tính cấp thiết, mục tiêu, nhiệm vụ, đối t−ợng, phạm vi, lịch sử, ph−ơng ph¸p nghiªn cøu) − PhÇn néi dung : bao gåm c¸c ch−¬ng môc cô thÓ − PhÇn kÕt luËn. 82.

(83) − Tμi liÖu tham kh¶o − Phô lôc g) X©y dùng kÕ ho¹ch nghiªn cøu. Thông th−ờng kế hoạch nghiên cứu đ−ợc ghép vμo thμnh một nội dung trong đề c−ơng nghiªn cøu. KÕ ho¹ch nghiªn cøu bao hμm nh÷ng néi dung sau : − Kế hoạch tiến độ : Tiến độ nghiên cứu phải phù hợp với thời gian thực hiện đề tμi ®−îc giao, phï hîp víi thêi gian cã ®iÒu kiÖn thùc hiÖn c«ng viÖc nghiªn cøu (vÝ dô g¾n víi niªn häc) vμ víi c¸c ®iÒu kiÖn chñ quan cña c¸ nh©n ng−êi (hay nhãm) nghiªn cøu. Th«ng th−ờng các nội dung của tiến độ nghiên cứu đ−ợc thể hiện ở bảng sau : B¶ng III.1 STT. Néi dung c«ng viÖc. S¶n phÈm. Thêi gian b¾t ®Çu. Thêi gian kÕt thóc. (1). (2). (3). (4). (5). − Kế hoạch nhân lực : Các nhân lực trong nghiên cứu khoa học đ−ợc UNESCO nói đến bao gåm : + Nh©n lùc chÝnh nhiÖm Trong kế hoạch nhân lực, cần phải quan tâm xây dựng đội ngũ cộng tác viên nghiên cứu. ViÖc chän céng t¸c viªn phô thuéc vμo môc tiªu vμ néi dung nghiªn cøu. C¬ cÊu céng t¸c viªn cã thÓ nh− sau : − Nh÷ng céng t¸c viªn nhËn kho¸n gän nhiÖm vô nghiªn cøu mét néi dung, mét chuyªn đề hay thực hiện một nhiệm vụ nghiên cứu của đề tμi (điều tra, thu thập xử lí tμi liệu, viết tæng quan nghiªn cøu...). − Nh÷ng céng t¸c viªn chØ tham gia mét sè cuéc th¶o luËn cÇn thiÕt. − Th− kÝ khoa häc vμ th− kÝ hμnh chÝnh. − Nh©n lùc phô trî. Ngoμi ra trong đề c−ơng còn có bản dự án kinh phí thực hiện đề tμi nghiên cứu khoa học, nếu nh− đó lμ các đề tμi thực hiện theo hợp đồng, theo nhiệm vụ ở trên giao... II − B−íc 2 : TriÓn khai nghiªn cøu. Trong b−ớc triển khai nghiên cứu, có hai hoạt động quan trọng nhất lμ thu thập t− liệu vμ xö lÝ t− liÖu. 1. Thu thËp t− liÖu. Trên cơ sở nguồn t− liệu đã xác định, ng−ời nghiên cứu thu thập chọn lọc, hệ thống hóa các t− liệu lựa chọn theo các nội dung nghiên cứu của đề tμi.. 83.

(84) a) LËp danh môc t− liÖu : Ng−êi nghiªn cøu dμnh thêi gian cho c«ng viÖc nμy ë c¸c kho l−u trữ, các trung tâm thông tin, t− liệu, th− viện vμ các tiếp xúc cá nhân để khai thác các nguån t− liÖu c¸ nh©n (trong nhiÒu tr−êng hîp, d©y lμ nguån hÕt søc quÝ b¸u). ViÖc lËp danh môc t− liÖu cã thÓ ®−îc tiÕn hμnh b»ng nhiÒu c¸ch :. − Lập phiếu th− mục để điều tra nghiên cứu. Trong khi lập phiếu th− mục phải chú ý ghi râ nguån t− liÖu (Tªn t¸c gi¶, tªn t− liÖu, nhμ xuÊt b¶n, n¨m xuÊt b¶n, trang t− liÖu, hiÖn nay t− liÖu cã ë ®©u ? KÝ hiÖu nh− thÕ nμo nÕu nh− cña th− viÖn ?...) − Quản lí dữ liệu bằng máy vi tính : L−u trữ t− liệu trong đĩa CD – Rom từ để lμm việc trên m¸y vi tÝnh, gióp cho viÖc tiÕt kiÖm thêi gian, n©ng cao n¨ng suÊt nghiªn cøu. Trên cơ sở đã có đề c−ơng nghiên cứu chi tiết, các t− liệu đ−ợc lựa chọn cần có ký hiệu riêng phù hợp với từng nội dung nghiên cứu (có thể phù hợp với mỗi ch−ơng) để sau nμy, khi xö lÝ t− liÖu hoÆc viÕt b¸o c¸o tæng kÕt gi¶m nhÑ ®−îc phÇn nμo viÖc tra cøu còng nh− hÖ thèng hãa t− liÖu. CÇn chó ý r»ng trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc, viÖc thu thËp c¸c t− liÖu thùc tÕ đóng một vai trò quan trọng. Trong hoạt động nμy, các ph−ơng pháp điều tra, khảo sát, pháng vÊn vμ hái b»ng phiÕu cÇn ph¶i ®−îc sö dông nhiÒu. §ång thêi c¸c t− liÖu thu thËp đ−ợc, bên cạnh các kết quả định l−ợng phải kèm theo các kết quả về định tính đã thu đ−ợc, đặc biệt các biên bản ghi chép, các nhận xét sơ bộ của ng−ời nghiên cứu, các ý kiến của giáo viên, học sinh, chuyên gia vμ các ý kiến trong các cuộc hội thảo, trao đổi, thảo luận nhãm nghiªn cøu... b) Viết tổng quan về những kết quả nghiên cứu đã có liên quan đến đề tμi :. Tæng quan, cßn ®−îc gäi lμ tæng luËn khoa häc. §©y lμ mét lo¹i s¶n phÈm nghiªn cøu khoa học mμ ở đó ng−ời nghiên cứu trên cơ sở điểm lại những kết quả nghiên cứu đã có của các công trình vμ đề tμi có liên quan đến đề tμi hiện đang nghiên cứu, đ−a ra một phân tích lịch sử nghiên cứu của đề tμi hiện nay. Thông th−ờng nội dung tổng quan đ−ợc trình bμy ở phần lịch sử nghiên cứu đề tμi. Đối với những đề tμi hay ch−ơng trình nghiên cứu lớn, phần tổng quan có thể khá đồ sộ vμ trở thμnh mét nhiÖm vô nghiªn cøu quan träng. Nhê vμo viÖc tæng quan vÒ c¸c c«ng tr×nh nghiên cứu có liên quan, mμ trong nhiều tr−ờng hợp ng−ời nghiên cứu xác định rõ hơn đề tμi nghiªn cøu còng nh− ph−¬ng h−íng vμ néi dung nghiªn cøu. Sau đây lμ ví dụ về tóm tắt nội dung phần tổng quan khoa học trong đề tμi nghiên cứu khoa học "Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở PHTH" Vấn đề hoạt động độc lập của học sinh vμ các ph−ơng thức tổ chức hoạt động nhận thức độc lập của học sinh lμ vấn đề đã đ−ợc đặt ra từ lâu trong lịch sử giáo dục. Trong nhiều thế kỉ, vấn đề trên đã đ−ợc nhiều tác giả luận bμn. Có thể phân các ý kiến thμnh c¸c nhãm sau ®©y : − H−ớng thứ nhất quan tâm đến việc luận giải sâu sắc vμ toμn diện ý nghĩa của việc học sinh nắm vững kiến thức một cách tích cực, độc lập.. 84.

(85) − H−ớng thứ hai tập trung nghiên cứu các vấn đề tổ chức cho học sinh thực hiện các hoạt động nhận thức độc lập trong quá trình dạy học ở tr−ờng phổ thông. − H−ớng thứ ba : hoạt động độc lập của học sinh không chỉ giới hạn trong các ph−ơng pháp dạy học mμ đ−ợc coi lμ một đối t−ợng nghiên cứu. − Trong những thập kỉ đầu tiên của thế kỉ XX, lý luận dạy học Xô Viết đã chú ý nghiên cứu vấn đề tổ chức CTĐL cho học sinh trong quá trình dạy học ở tr−ờng phổ thông. Trong những năm 60 − 70 vμ thời gian gần đây, nhiều tác giả tập trung nghiên cứu đến việc soạn th¶o hÖ thèng c¸c CT§L cho c¸c bé m«n kh¸c nhau ë tr−êng phæ th«ng. Tổ chức cho học sinh thực hiện các CTĐL trong quá trình dạy học địa lý vẫn lμ vấn đề mới mẻ đối với chúng ta. Cho đến nay ch−a có một chuyên khảo của tác giả Việt Nam nμo dμnh cho vấn đề CTĐL của học sinh về địa lý ở tr−ờng THPT". 2. Xö lÝ t− liÖu. Sau khi đã chọn lựa, thu thập các t− liệu phù hợp hoặc có liên quan đến đề tμi nghiên cứu thì ng−êi nghiªn cøu tiÕn hμnh xö lÝ t− liÖu, tøc lμ ph©n tÝch, tæng hîp, hÖ thèng hãa, thiÕt lËp c¸c mối liên hệ t−ơng ứng với giả thuyết đã đề ra. Xử lí t− liệu đ−a đến các kết quả định tính vμ định l−îng. Muốn có kết quả định l−ợng, cần phải có chuẩn vμ thang đánh giá cụ thể. Lấy ví dụ, muốn nhận xét, đánh giá bộ sách giáo khoa địa lý CCGD theo h−ớng định l−ợng, cần phải có một hệ thống chỉ tiêu đánh giá, đi kèm theo lμ thang điểm t−ơng ứng, áp dụng hệ thống chỉ tiêu vμ thang điểm nμy vμo đánh giá nội dung từng cuốn sách cụ thể, sau đó tổng hợp cho kết quả cuối cùng. Các kết quả đó đ−ợc thể hiện bằng điểm số. Trên cơ sở điểm số đó, ng−ời nghiên cứu phát biểu nhận xét. Nh− vậy các nhận xét nμy đ−ợc dựa trên cơ sở định l−îng. Hay, trong nghiên cứu giáo dục dân số qua dạy học địa lý nhμ tr−ờng, muốn xử lí các t− liệu cần phải đặt ra những chuẩn về kiến thức, chuẩn về thái độ vμ chuẩn về hμnh vi. Đi liền sau c¸c chuÈn lμ c«ng cô ®o vμ viÖc thùc hiÖn phÐp ®o. KÕt qu¶ cña viÖc ®o sÏ ®−îc so s¸nh lại với chuẩn để xác định mức về kiến thức, thái độ, hμnh vi giáo dục dân số thực tế. − C¸c tμi liÖu ®−îc xö lÝ bao gåm 2 lo¹i chñ yÕu : − T− liÖu lý luËn − T− liÖu thùc tiÔn Th«ng th−êng trong nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc c¸c t− liÖu lý luËn ®−îc dïng lμm c¬ sở lý luận cho việc nghiên cứu đề tμi, còn các t− liệu thực tiễn đ−ợc thu thập từ thực tế giáo dục vμ dạy học ở nhμ tr−ờng một phần quan trọng lμm cơ sở thực tế cho đề tμi vμ một phần soi sáng, minh chứng các kiến nghị, đề xuất của đề tμi. C¸c t− liÖu lý luËn ®a d¹ng, phong phó, t−¬ng øng víi qu¸ tr×nh nghiªn cøu ph¸t triÓn của giáo dục. Ng−ời nghiên cứu căn cứ vμo đối t−ợng, mục đích, nhiệm vụ vμ giới hạn nghiên cứu của mình để phân tích, tổng hợp, chọn lọc trong kho tμng lý luận chung những nội dung cần thiết lμm cơ sở khoa học cho việc phát triển nội dung nghiên cứu của đề tμi.. 85.

(86) Cần chú ý các lý luận đ−ợc chọn lọc nμy sẽ lμm chỗ dựa cho đề tμi nghiên cứu về mặt quan điểm, nguyên tắc, định h−ớng nội dung vμ ph−ơng pháp... nên ng−ời nghiên cứu cần phải chän läc nh÷ng lý luËn phï hîp víi quan ®iÓm nghiªn cøu cña m×nh, tr¸nh tr−êng hîp c¬ së lý luận một đ−ờng, đến khi phát triển h−ớng nghiên cứu một nẻo. Ví dụ : nghiên cứu giáo dục dân số qua dạy học địa lý phải dựa trên cơ sở lý luận lμ nội dung giáo dục dân số đã đ−ợc tích hợp vμo sách giáo khoa địa lý phổ thông. ở đây ph−ơng pháp tích hợp giáo dục d©n sè lμ nÒn t¶ng nghiªn cøu. Khi ®i vμo nghiªn cøu néi dung vμ ph−¬ng ph¸p d¹y häc gi¸o dục dân số qua môn địa lý ở THPT nhất thiết phải lấy quan điểm vμ ph−ơng pháp tích hợp lμm kim chỉ nam, không tách giáo dục dân số thμnh một nội dung độc lập bên cạnh nội dung bμi địa lý. Ngoμi ra, khối l−ợng t− liệu lý luận hiện t−ợng phong phú vμ nhiều mảng t−ơng đối đồ sộ, ng−ời nghiên cứu phải có sự chọn lọc, phân tích tổng hợp vμ hệ thống hóa ở mức độ vừa đủ, không nên quá dμi dòng vμ trích dẫn quá nhiều các t− liệu lý luận vμo đề tμi nghiên cứu, lμm loãng trọng tâm nghiên cứu của đề tμi vμ lμm nặng nề thêm báo cáo tổng kết đề tμi. Đối với các t− liệu thực tiễn, khi xử lí phải có chọn lọc vμ đảm bảo tính khách quan khoa học. Muốn vậy, cần tăng c−ờng định l−ợng trong việc xử lí các t− liệu nμy. Ngoμi ra, khi xử lí cũng cần phải chú ý nguồn cung cấp t− liệu, nguồn cung cấp vμ địa bμn lấy t− liệu để xem xét nó trong mối quan hệ với các yếu tố tác động khác (giáo viên, học sinh, lãnh đạo tr−ờng, điều kiện kinh tế − xã hội tại địa ph−ơng...). III − B−íc 3 : thùc nghiÖm khoa häc. Thùc nghiÖm khoa häc nh»m kiÓm chøng gi¶ thuyÕt nghiªn cøu ®i tíi chÊp nhËn hay b¸c bỏ giả thuyết đã đặt ra. Đối với nghiên cứu khoa học giáo dục, thực nghiệm khoa học lμ b−ớc nhất thiết phải có trong tất cả các công trình nghiên cứu. Nhờ vμo kết quả đáng tin cậy của thực nghiệm khoa học, các kết quả nghiên cứu của đề tμi mới đ−ợc đ−a ra áp dụng trên diÖn réng. Theo Vò Cao §μm, [10] "trong kiÓm chøng gi¶ thuyÕt cã mét sè ®iÓm l−u ý : 1. N¾m v÷ng c¸c qui t¾c l«gic vÒ kiÓm chøng gi¶ thuyÕt. §ã lμ c¸c quy t¾c vÒ chøng minh vμ b¸c bá. §Ó chøng minh hoÆc b¸c bá gi¶ thuyÕt, cÇn h×nh dung rÊt râ c¸c gi¶ thuyÕt với t− cách lμ các luận đề, xây dựng đ−ợc những luận cứ, luận chứng. 2. N¾m v÷ng c¸c ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu : C¸c gi¶ thuyÕt ®−îc kiÓm chøng b»ng c¸c ph−¬ng ph¸p kh¸c nhau, lÝ thuyÕt, thùc nghiÖm hoÆc phi thùc nghiÖm (quan s¸t, tr¾c nghiệm, chuyên gia). Lựa chọn cách vận dụng lμ công việc của ng−ời nghiên cứu. Vấn đề lμ ph¶i luËn chøng ®−îc lÝ do vËn dông, kh«ng nhÊt thiÕt ph¶i thiÕt lËp mét ph−¬ng ph¸p nh− giai ®o¹n x©y dùng gi¶ thuyÕt. 3. Xây dựng chỉ tiêu phân tích : Việc quan sát, đặt giả thuyết vμ kiểm chứng giả thuyết đòi hỏi phải xây dựng các chỉ tiêu phân tích. Không có chỉ tiêu phân tích thì không thể thao tác trên khái niệm vμ không thể so sánh, đối chiếu các khái niệm (dùng khái niệm nμy để khẳng định hoặc phủ định khái niệm kia).. 86.

(87) Chỉ tiêu đ−ợc sử dụng trong phân tích, bao gồm chỉ tiêu định tính vμ chỉ tiêu định l−ợng. Cả hai loại chỉ tiêu đề quan trọng ngang nhau. Đ−ơng nhiên có nhiều tr−ờng hợp rất khó định l−ợng hóa chỉ tiêu định tính. 4. LÆp l¹i vμ kiÓm tra chÐo gi÷a c¸c ph−¬ng ph¸p : trong qu¸ tr×nh kiÓm chøng gi¶ thuyết, ng−ời nghiên cứu có thể lặp lại một số công việc nh− đã tiến hμnh khi phát hiện vấn đề nghiên cứu hoặc đặt giả thuyết nghiên cứu, cũng có thể vμ cần kiểm tra chéo giữa các ph−ơng pháp bằng cách sử dụng ph−ơng pháp nμy để kiểm tra ph−ơng pháp kia. Thực nghiệm khoa học không phải chỉ tiến hμnh một lần khi đề tμi nghiên cứu đã tìm ra các kết quả cần thiết, mμ đ−ợc tiến hμnh nhiều lần lặp đi lặp lại ở nhiều địa điểm khác nhau. MÆt kh¸c trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu, ë mét sè kh©u còng cÇn ph¶i th−êng xuyªn kiÓm tra gi¶ thuyÕt. VÝ dô : khi x©y dùng bé c«ng cô ®iÒu tra, kh¶o s¸t b»ng tr¾c nghiÖm (test) cÇn phải thử nghiệm ở trên một số l−ợng học sinh đại diện, sau đó sửa chữa lại bộ test trên cơ sở phân tích, đánh giá các kết quả thực nghiệm mới có bộ test hoμn chỉnh để đ−a ra thực nghiệm theo mục đích của đề tμi nghiên cứu, hoặc trong nghiên cứu, th−ờng sau một thời gian nghiên cứu (khi kết thúc một số giai đoạn nghiên cứu quan trọng vμ đạt đ−ợc một số kết quả nhất định) ng−ời nghiên cứu tổ chức kiểm tra sơ bộ kết quả nghiên cứu, để rút kinh nghiệm vμ đề ra các ph−ơng h−ớng cho hoạt động nghiên cứu tiếp theo. IV − B−ớc 4 : Viết báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu 1. Nội dung của báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa học. Việc viết báo cáo tổng kết th−ờng đ−ợc tiến hμnh sau khi đề tμi nghiên cứu đã đi đến kết qu¶ cuèi cïng. Néi dung cña b¸o c¸o tæng kÕt chÝnh lμ mét trong c¸c s¶n phÈm quan träng nhÊt cña hoạt động nghiên cứu đề tμi. Trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu, do yªu cÇu cña c¬ quan tμi trî hoÆc c¬ quan qu¶n lÝ nghiªn cøu, ng−êi nghiªn cøu cÇn ph¶i viÕt c¸c b¸o c¸o khoa häc sau khi hoμn thμnh xong tõng phần công việc, hoặc các báo cáo trung gian. Khác với các báo cáo đó, báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu lμ báo cáo hoμn tất toμn bộ các công trình nghiên cứu để công bố kết quả nghiªn cøu vμ b¸o c¸o víi c¬ quan qu¶n lÝ nghiªn cøu hoÆc c¬ quan tμi trî. 2. CÊu tróc cña b¸o :. Ngoμi mục lục vμ lời nói đầu đ−ợc đặt sau trang bìa, thông th−ờng có kết cấu các phần nh− sau : A. PhÇn më ®Çu : Gåm c¸c néi dung sau : I − Tính cấp thiết của đề tμi (hay còn gọi lμ lí do chọn đề tμi) II − Mục tiêu vμ nhiệm vụ của đề tμi (có tác giả thêm nội dung khách thể vμ đối t−ợng nghiªn cøu) III − Giới hạn đề tμi IV − Lịch sử nghiên cứu đề tμi (hay còn gọi lμ tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan đến đề tμi). 87.

(88) V − Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu B. Phần nội dung : Đây lμ phần trình bμy những nội dung nghiên cứu cơ bản của đề tμi. Đối với một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục phần nμy phải có nội dung về cơ sở lý luận, cơ sở thực tế của vấn đề nghiên cứu, các vấn đề nghiên cứu của đề tμi (giả thuyết, ph−¬ng ph¸p tiÕn hμnh vμ kÕt qu¶ nghiªn cøu), thùc nghiÖm khoa häc (hay kiÓm chøng kÕt quả nghiên cứu), một số thảo luận, bình luận, nhận xét kết quả vμ nêu những vấn đề ch−a ®−îc gi¶i quyÕt. PhÇn nμy th−êng tr×nh bμy trong mét sè ch−¬ng. − Ch−ơng I : (Trình bμy về cơ sở lý luận vμ thực tiễn của vấn đề nghiên cứu). − Ch−ơng II : (Trình bμy về nội dung nghiên cứu chủ yếu của đề tμi). − Ch−ơng III : (Trình bμy về kiểm chứng các kết quả nghiên cứu của đề tμi). Thí dụ đề tμi : "Xác lập hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý kinh tÕ − x· héi thÕ giíi ë PTTH". PhÇn néi dung cã 3 ch−¬ng : − Ch−ơng I : Cơ sở lý luận việc xây dựng hệ thống công tác độc lập của học sinh trong dạy học địa lý ở tr−ờng THPT. I − Vai trß cña CT§L cña häc sinh trong qu¸ tr×nh d¹y häc II − B¶n chÊt cña CT§L III − Phân loại công tác độc lập của học sinh IV − C¸c yªu cÇu c¬ b¶n cña hÖ thèng CT§L Ch−ơng II : Xác định hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở tr−êng THPT I − Những tiền đề cơ bản để xác định hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế − xã héi thÕ giíi II − Xác lập hệ thống CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế − xã hội thế giới ở THPT III − Tổ chức CTĐL của học sinh về địa lý kinh tế − xã hội thế giới trong các giờ học trªn líp Ch−¬ng III − Thùc nghiÖm s− ph¹m I − Mục đích vμ nhiệm vụ II − Tæ chøc thùc nghiÖm III − Néi dung thùc nghiÖm cô thÓ Hay đề tμi : "Vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh tế giáo khoa treo t−êng dïng trong tr−êng PTTH ViÖt Nam". PhÇn néi dung nh− sau : Ch−ơng I : Cơ sở khoa học cho việc vận dụng ngôn ngữ bản đồ để xây dựng bản đồ kinh tÕ gi¸o khoa treo t−êng I.1. Một số vấn đề lý luận dạy học hiện đại I.2. Những vấn đề cơ bản của tâm lí học trong tr−ờng THPT I.4. C¬ së ng«n ng÷ häc. 88.

(89) Ch−ơng II : Ngôn ngữ bản đồ vμ bản đồ kinh tế giáo khoa treo tr−ờng II.1. Ngôn ngữ bản đồ II.2. Bản đồ kinh tế giáo khoa treo tr−ờng dùng trong nhμ tr−ờng phổ thông Việt Nam Ch−¬ng III − Thùc nghiÖm III.1. Mục đích yêu cầu III.2. Tæ chøc c«ng t¸c thùc nghiÖm C. PhÇn kÕt luËn : Gåm 2 néi dung c¬ b¶n 1. Kết luận về toμn bộ công cuộc nghiên cứu (−u điểm, hạn chế, đã đạt đ−ợc kết quả gì, ý nghĩa ra sao về lí thuyết vμ thực tiễn, còn thiếu sót điểm gì, h−ớng phát triển của đề tμi nÕu cã). 2. Các đề xuất khuyến nghị rút ra từ kết quả nghiên cứu (khuyến nghị đối với các cấp Bé, Së, Tr−êng... víi c¸c thμnh phÇn tham gia vμo qu¸ tr×nh gi¸o dôc nh− gi¸o viªn, häc sinh, cán bộ quản lí, nhμ tr−ờng, gia đình, xã hội v.v.. tμi liệu giáo khoa, thiết bị kĩ thuật vμ ph−¬ng tiÖn d¹y häc...) Cuèi phÇn kÕt luËn lμ phÇn tμi liÖu tham kh¶o bao gåm c¸c tμi liÖu phôc vô cho nghiªn cøu đề tμi đ−ợc xếp theo qui định hiện hμnh. Sau tμi liệu tham khảo lμ đến phần Phụ lục. Phần nμy cã nh÷ng tμi liÖu, sè liÖu, mÉu phiÕu ®iÒu tra, bμi kiÓm tra viÕt, bμi kiÓm tra tr¾c nghiÖm... gióp hiểu rõ thêm chi tiết một số nội dung vμ ph−ơng pháp nghiên cứu của đề tμi. 3. Văn phong của đề tμi. Báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa học phải sử dụng văn phong khoa học Lêi v¨n trong b¸o c¸o cÇn ®−îc viÕt mét c¸ch kh¸ch quan, tr¸nh thÓ hiÖn t×nh c¶m yªu ghét đối với đối t−ợng nghiên cứu, tránh dùng văn nói, văn bút chiến. Điều quan trọng nhất trong b¸o c¸o lμ ph¶i ®−a ra ®−îc c¸c sù kiÖn, tr×nh bμy luËn cø, luËn chøng, x¸c lËp c¸c mèi liªn hÖ, lËp luËn l«gic, chÆt chÏ, cã hÖ thèng hîp lÝ. Ngoμi lời văn, tùy theo đề tμi mμ trong báo cáo tổng kết sử dụng các biểu thức toán học, số liệu, bảng số liệu, biểu đồ, sơ đồ, hình vẽ, ảnh. Các loại ngôn ngữ nμy cũng cần đ−ợc sử dụng đúng qui định chung, tránh tùy tiện, cẩu thả. Do mỗi loại ngôn ngữ khoa học (lời văn, bảng số liệu, biểu đồ, sơ đồ...) có vị trí vμ chức năng thể hiện nội dung nghiên cứu khác nhau nên trong khi viết báo cáo cần chú ý kết hợp sử dụng chúng với nhau để thể hiện một cách sinh động, dễ hiÓu... néi dung b¸o c¸o. V − B−ớc 5 : Bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc hội đồng nghiệm thu. Để chuẩn bị tổng kết đề tμi vμ bảo vệ kết quả nghiên cứu tr−ớc Hội đồng nghiệm thu (hay Hội đồng thẩm định) ng−ời nghiên cứu thực hiện một số việc sau :. 89.

(90) 1. ViÕt b¸o c¸o tãm t¾t. (trình bμy tr−ớc Hội đồng từ 15 đến 30 phút). Báo cáo tóm tắt kết quả nghiên cứu phải phản ánh trung thμnh báo cáo tổng kết. Điều đó thể hiện ở chỗ các đề mục lớn hay nhỏ trong b¸o c¸o tãm t¾t ph¶i trïng hîp víi b¸o c¸o tæng kÕt ; néi dung b¸o c¸o tãm t¾t lμ nh÷ng néi dung chñ yÕu, quan träng nhÊt cña b¸o c¸o tæng kÕt. Kinh nghiÖm thùc tÕ cho thấy trong báo cáo tóm tắt phải lμm nổi bật những vấn đề mấu chốt sau : − Những cái mới, đóng góp của đề tμi nghiên cứu. − Những ph−ơng pháp nghiên cứu vμ hoạt động nghiên cứu đã thực hiện trong quá trình nghiên cứu dẫn đến những kết quả chủ yếu của đề tμi. − Nh÷ng quan ®iÓm, nguyªn t¾c t− t−ëng then chèt lμm c¬ së nÒn t¶ng cho viÖc ph¸t triển nội dung đề tμi. − Những kết quả về mặt lý luận vμ thực tiễn của đề tμi. Kh¸c víi b¸o c¸o tæng kÕt, trong b¸o c¸o tãm t¾t kh«ng cÇn ph¶i cã lêi nãi ®Çu, môc lôc, tμi liÖu tham kh¶o vμ phô lôc. Nh−ng ë trang cuèi cña b¸o c¸o cã phÇn : "Danh môc những công trình đã công bố có liên quan đến đề tμi nghiên cứu". Đối với một đề tμi nghiên cøu khoa häc gi¸o dôc trong §Þa lÝ nhμ tr−êng cÊp Bé qu¶n lÝ, b¸o c¸o tãm t¾t th−êng dμi tõ 22 đến 24 trang in vi tính khổ 20,5 ì 14,5... Do tóm tắt báo cáo tổng kết nên lời văn trong b¸o c¸o tãm t¾t ph¶i rÊt ng¾n gän vμ sóc tÝch. 2. ChuÈn bÞ b¶o vÖ. C«ng t¸c chuÈn bÞ quan träng nhÊt cña ng−êi nghiªn cøu lμ : 1) Nghiªn cøu kÜ B¸o c¸o tóm tắt đề khi trình bμy tr−ớc Hội đồng nghiệm thu ngắn gọn, đảm bảo thời gian nh−ng vẫn đầy đủ nội dung vμ lμm nổi bật đ−ợc những nội dung chủ yếu của Báo cáo tổng kết. 2) ChuÈn bÞ c¸c thiÕt bÞ vμ ph−¬ng tiÖn phôc vô cho viÖc b¸o c¸o kÕt qu¶ nghiªn cøu nh− b¶ng số liệu, hình vẽ, bản đồ, sơ đồ, tranh ảnh minh họa, máy chiếu hình, video... Ng−ời nghiên cứu cần chú ý sử dụng tổng hợp vμ tối đa các thiết bị kĩ thuật vμ ph−ơng tiện trực quan để lμm cho nội dung báo cáo đến với ng−ời nghe một cách đầy đủ, dễ hiểu, sinh động đúng tính chÊt cña mét b¸o c¸o khoa häc. 3. Bảo về đề tμi nghiên cứu tr−ớc Hội đồng. Ng−ời nghiên cứu phải lμm công việc trình bμy ngắn, gọn, súc tích nh−ng đủ toμn bộ đề tμi nghiên cứu. Thông th−ờng, ng−ời nghiên cứu đọc bản báo cáo tóm tắt, chú ý nhấn mạnh nh÷ng néi dung quan träng. Trong bảo vệ đề tμi, ng−ời nghiên cứu nên sử dụng các ph−ơng tiện khác nhau để truyền đạt đầy đủ, chính xác vμ dễ hiểu những thông tin quan trọng của đề tμi đến cho ng−ời nghe, đặc biệt lμ các quí vị trong Hội đồng. Các bảng số liệu, biểu đồ, hình vẽ... có ý nghĩa tích cực trong lúc bảo vệ đề tμi. Sau khi trình bμy xong, tác giả đề tμi phải trả lời một số câu hỏi của ng−ời nghe, lμm sáng rõ thêm những vấn đề ng−ời nghe ch−a hiểu đầy đủ. Mục đích của các câu hỏi nhằm để. 90.

(91) ng−ời nghiên cứu giải thích rõ hơn một số vấn đề mμ ng−ời hỏi muốn tìm hiểu sâu hơn, nh−ng cã nh÷ng c©u hái nh»m vμo viÖc t×m hiÓu kinh nghiÖm, n¨ng lùc, së tr−êng vμ nh÷ng am hiÓu cña ng−êi nghiªn cøu vÒ lÜnh vùc ®ang tr×nh bμy. Kinh nghiÖm thùc tÕ cho thÊy, dï lμ mục đích câu hỏi nh− thế nμo, nh−ng ng−ời trả lời phải bình tĩnh, suy nghĩ trả lời trực tiếp vμo néi dung c©u hái mét c¸ch ng¾n gän, râ rμng, sóc tÝch, chÝnh x¸c. Ngoμi ra, cã nhiÒu c©u hái t−¬ng tù, hoÆc nh»m vμo cïng mét néi dung, ng−êi tr¶ lêi cã thÓ ghÐp chóng l¹i víi nhau trả lời chung để tiết kiệm thời gian. Bảo vệ đề tμi nghiên cứu tr−ớc Hội đồng thẩm định vμ ng−ời nghe đòi hỏi tác giả đề tμi phải vừa lμ ng−ời nắm vững, nắm chắc đề tμi nghiên cứu của mình, có chuyên môn sâu về lĩnh vực nghiên cứu, nh−ng đồng thời phải có năng lực truyền đạt vμ lập luận khoa học bảo vệ kết quả nghiên cứu. Bảo vệ đề tμi cũng đ−ợc xem nh− lμ một công việc khoa học quan träng. 4. C«ng bè kÕt qu¶ nghiªn cøu. KÕt qu¶ nghiªn cøu nªn ®−îc c«ng bè r¶i r¸c trong qu¸ tr×nh nghiªn cøu vμ sau khi tæng kết đề tμi để trao đổi thông tin, phát triển các ý t−ởng khoa học, đồng thời ghi nhận quyền t¸c gi¶. Tïy thuéc vμo ý muèn cña ng−êi nghiªn cøu hay c¬ quan chñ tr× qu¶n lÝ nghiªn cøu, c¬ quan tμi trî mμ kÕt qu¶ cã thÓ ®−îc c«ng bè trªn c¸c xuÊt b¶n phÈm c«ng khai hoÆc l−u tr÷ trong c¸c trung t©m t− liÖu hay l−u hμnh néi bé. H×nh thøc c«ng bè còng rÊt ®a d¹ng : bμi b¸o khoa häc ®¨ng trªn t¹p chÝ khoa häc hay th«ng tin khoa häc, b¸o c¸o tham dù Héi th¶o khoa häc, t¸c phÈm khoa häc, s¸ch gi¸o khoa... Trong khi c«ng bè s¶n phÈm nghiªn cøu, cÇn chó ý t«n träng nguyªn t¾c b¶o mËt nguån t− liÖu ®−îc cung cÊp, t«n träng quyÒn t¸c gi¶ cña c¸c t− liÖu mμ ng−êi nghiªn cøu sử dụng trong đề tμi nghiên cứu của mình. VI − C©u hái h−íng dÉn häc tËp. 1. Trình tự nghiên cứu của một công trình (đề tμi, ch−ơng trình) nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng gồm những b−ớc nμo ? Có thể thay đổi trình tự nμy đ−ợc kh«ng ? T¹i sao ? 2. Trong 5 b−íc cña cÊu tróc l«gic qu¸ tr×nh nghiªn cøu mét c«ng tr×nh nghiªn cøu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng, b−ớc nμo quan trọng nhất ? Tại sao ? 3. Khi xác định một đề tμi nghiên cứu khoa học cần phải cân nhắc những vấn đề gì ? Trong số các vấn đề cần quan tâm, vấn đề nμo quan trọng nhất, phải l−u ý đầu tiên ? Tại sao ? 4. Những yêu cầu nμo cần phải đảm bảo để đề tμi có : a) ý nghÜa khoa häc b) ý nghÜa thùc tiÔn c) TÝnh cÊp thiÕt 91.

(92) 5. Trình bμy những nội dung của một đề c−ơng nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Trình tự sắp xếp các nội dung nμy có thể thay đổi đ−ợc không ? Tại sao ? 6. Cho đề tμi : "Điều tra vμ đánh giá thực trạng ph−ơng pháp dạy học địa lý trong các tr−ờng THPT ở khu vực miền Trung hiện nay". Anh (chị) hãy xây dựng một đề c−ơng nghiªn cøu chi tiÕt, gi¶ thiÕt thêi gian nghiªn cøu lμ 24 th¸ng vμ kinh phÝ nghiªn cøu lμ 20 triệu đồng. 7. Trong giai đoạn triển khai nghiên cứu một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục có những hoạt động chủ yếu nμo ? Hoạt động nμo quan trọng hơn ? Tại sao ? 8. Trong b−ớc thu thập t− liệu, viết tổng quan khoa học đã đ−ợc xem lμ kết thúc b−ớc nμy ch−a ? T¹i sao ? 9. Có thể xem tổng quan khoa học chính lμ phần lịch sử nghiên cứu đề tμi đ−ợc không ? T¹i sao ? 10. Trong phần nội dung các đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, th−ờng có ch−ơng "Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu". Ch−ơng nμy có vị trí nh− thế nμo trong đề tμi ? Chúng có đặc điểm nh− thế nμo ? Khi trình bμy ch−ơng nμy, ng−ời nghiên cứu cần phải l−u ý nh÷ng ®iÓm g× ? 11. Tại sao nội dung ch−ơng "Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu" th−ờng ít đ−ợc xem lμ kết quả nghiên cứu của ng−ời nghiên cứu đề tμi ? 12. Hãy trình bμy mối quan hệ giữa ph−ơng pháp định tính vμ định l−ợng áp dụng khi xử lÝ c¸c t− liÖu thùc tiÔn. 13. Trong thực nghiệm khoa học một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục, ng−ời nghiên cứu phải l−u ý điều gì ? Tại sao phải l−u ý những điều đó ? 14. Nh− thế nμo gọi lμ văn phong khoa học của một báo cáo tổng kết đề tμi nghiên cứu khoa häc ? V¨n phong khoa häc kh¸c víi v¨n nãi, v¨n luËn chiÕn, v¨n bót kÝ, v¨n phãng sù, v¨n ghi nhanh, ... nh− thÕ nμo ? Cho vÝ dô minh häa. 15. Tr×nh bμy nh÷ng ®iÓm gièng vμ kh¸c nhau gi÷a B¸o c¸o tæng kÕt vμ B¸o c¸o tãm t¾t đề tμi nghiên cứu khoa học. * ** VII − Tμi liÖu. 1.Lª C«ng Triªm, NguyÔn §øc Vò. Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc gi¸o dôc. NXB §¹i häc S− ph¹m, 2004. 5. Vò Cao §μm. Ph−¬ng ph¸p luËn nghiªn cøu khoa häc. NXB KH & KT, 1996. * **. 92.

(93) Ch−¬ng IV: §¸nh gi¸ kÕt qu¶ nghiªn cøu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng I − Mục đích của ch−ơng nhằm giúp ng−ời học hiểu đ−ợc nội dung công tác đánh giá kết quả một đề tμi nghiên cứu khoa học trong địa lý nhμ tr−ờng, từ đó xây dựng cho mình thói quen h−ớng đến hiệu quả ngay từ khi bắt đầu chọn đề tμi nghiên cứu. II − Néi dung cña ch−¬ng gåm c¸c phÇn. 1. Mục đích đánh giá 2. Hiệu quả nghiên cứu của một đề tμi nghiên cứu khoa học 3. Ph−ơng pháp đánh giá III − Trọng tâm của ch−ơng lμ hiệu quả nghiên cứu của một đề tμi nghiên cứu khoa học. Đây cũng lμ những chỉ tiêu quan trọng nhằm đánh giá kết quả nghiên cứu của một đề tμi (hay ch−¬ng tr×nh nghiªn cøu). IV − Néi dung cô thÓ cña ch−¬ng IV Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng I − Mục đích đánh giá. Đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học của một đề tμi, một ch−ơng trình, dự án... lμ công viÖc th−êng xuyªn vμ tÊt yÕu cña nghiªn cøu khoa häc ; cã thÓ coi lμ mét bé phËn cña qu¸ trình nghiên cứu khoa học. Việc đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học không đơn thuần chỉ lμ việc xem xét, thẩm định vμ xác nhận sự đóng góp của đề tμi nghiên cứu khoa học mμ còn t¹o ®iÒu kiÖn c¬ héi thóc ®Èy qu¸ tr×nh nghiªn cøu khoa häc vμ øng dông kÕt qu¶ vμo thùc trạng, kiểm tra thông tin, góp phần ra quyết định... đồng thời phải có cả chức năng phát triển, dự báo, hình thμnh ý thức đúng đắn trong nghiên cứu khoa học. Để lμm tròn cả hai chức năng đó, công tác đánh giá phải cung cấp đ−ợc những kết luận hoặc suy luận đáng tin cậy về các kết quả mμ đề tμi nghiên cứu khoa học đã đạt (hoặc ch−a đạt), h−ớng phát triển hay ứng dụng của đề tμi (nếu có). Muốn đạt yêu cầu nμy, công tác đánh giá phải ; + Dựa trên một hệ thống chuẩn đánh giá có thể đ−a ra các thông tin chính xác. + Sö dông c¸c nguån chøng cø kh¸c nhau trong suèt qu¸ tr×nh nghiªn cøu, kÓ c¶ c¸c kÕt quả đề tμi lẫn các ph−ơng pháp đề tμi nghiên cứu đã sử dụng để đ−a đến kết quả. + Giảm tới mức thấp nhất những định kiến, thiên vị vμ những thông tin thiếu tin cậy.. 93.

(94) II − Hiệu quả nghiên cứu của một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng 1. Tiêu chuẩn cao nhất để đánh giá một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục đạt loại xuÊt s¾c, giái, kh¸, ... hoÆc ®iÓm 10, 9, 8... lμ hiÖu qu¶ nghiªn cøu cña nã. HiÖu qu¶ nghiªn cøu kh«ng ph¶i chØ lμ ph−¬ng diÖn khoa häc mμ hiÖu qu¶ x· héi vμ hiÖu qu¶ kinh tÕ còng kh«ng kÐm phÇn quan träng. a) Hiệu quả khoa học của kết quả một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục th−ờng đ−ợc thÓ hiÖn ë nh÷ng ®iÓm sau :. − Ph¸t hiÖn nh÷ng ®iÓm h¹n chÕ, sai sãt hoÆc bæ sung nh÷ng ®iÓm trèng trong lý luËn khoa học giáo dục nói chung hoặc lý luận dạy học địa lý nói riêng. − X©y dùng mét hÖ ph−¬ng ph¸p luËn míi hoÆc ph¸t triÓn, ®i s©u, lμm s¸ng râ mét sè vấn đề còn tồn tại. − S¸ng t¹o hoÆc hoμn chØnh trªn c¬ së thö nghiÖm thμnh c«ng mét hay mét sè ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu cô thÓ mang l¹i hiÖu qu¶ cao trong nghiªn cøu khoa häc. − X©y dùng c«ng nghÖ d¹y häc míi... b) HiÖu qu¶ x· héi. − §¸p øng nh÷ng nhu cÇu ph¸t triÓn cña x· héi (vÝ dô, gãp phÇn lín vμo viÖc n©ng cao dân trí, bồ d−ỡng nhân lực, đμo tạo nhân tμi cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của đất n−ớc). − Đáp ứng nhu cầu trực tiếp vμ giải quyết nhiều vấn đề nổi cộm của công tác giáo dục vμ dạy học địa lý trong nhμ tr−ờng. − Lμm cơ sở khoa học cho việc định ra các kế hoạch, chủ tr−ơng, biện pháp đổi mới (hay c¶i tiÕn) ph−¬ng ph¸p d¹y häc, ph−¬ng ph¸p thi, kiÓm tra, ph−¬ng ph¸p biªn so¹n néi dung sách giáo khoa, xây dựng vμ ph−ơng tiện cơ sở vật chất kĩ thuật cho dạy học địa lý, sản xuất các ph−ơng tiện dạy học địa lý... c) HiÖu qu¶ kinh tÕ :. Đối với một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục nói chung hay nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng nói riêng, hiệu quả kinh tế rất khó tính toán vì sản phẩm của giáo dục vμ của nghiên cứu khoa học giáo dục không đong, đo, cân, đếm đ−ợc vμ lại cμng không phải cho hiệu quả ngay mμ phải qua một quá trình lâu dμi, chịu sự tác động của hμng loạt nh©n tè kh¸c nhau. Tuy nhiªn, trong mét sè tr−êng hîp cÇn thiÕt, nÕu tÝnh to¸n ®−îc th× ph¶i chú trọng đến hiệu quả nμy. Ví dụ : Một nghiên cứu sinh có thời gian hoμn thμnh luận án phó tiến sĩ lμ 5 năm. Sau 3 năm NCS đó đã bảo vệ thμnh công luận án PTS. Xét về mặt kinh tế, nh− vậy NCS đó đã tiết kiệm đ−ợc cho nhμ n−ớc 2 năm ì 5 triệu đồng = 10 triệu đồng. Đó lμ hiÖu qu¶ kinh tÕ. Hay vÝ dô mét gi¸o viªn THPT nghiªn cøu chÕ t¹o ®−îc mÉu m« h×nh vËn động quay của Trái Đất quanh Mặt Trời vμ quanh trục của nó. Nhờ vậy các tr−ờng học không. 94.

(95) ph¶i nhËp thiÕt bÞ nμy cña n−íc ngoμi vμo. HiÖu qu¶ kinh tÕ cña kÕt qu¶ nghiªn cøu khoa häc trong đề tμi nμy có thể tính toán đ−ợc rõ rμng. 2. Ngoμi các tiêu chuẩn trên, trong đánh giá một đề tμi nghiên cứu khoa học, ng−ời đánh gi¸ cßn c¨n cø vμo mét sè chØ tiªu sau :. − Tiến độ nghiên cứu có phù hợp hay không với kế hoạch nghiên cứu đã xây dựng từ ®Çu. − Ph−ơng pháp nghiên cứu có khoa học, hợp lí vμ đúng đắn không ? − Kết quả nghiên cứu có phù hợp với mục đích không ? − TriÓn väng ¸p dông (so¹n thμnh tμi liÖu tham kh¶o, ®−a vμo néi dung s¸ch gi¸o khoa thùc hiÖn trong c«ng t¸c d¹y häc, më ra mét h−íng nghiªn cøu míi...). III − Ph−ơng pháp đánh giá. Thông th−ờng có 2 ph−ơng pháp dùng để đánh giá một đề tμi (ch−ơng trình) nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. 1. Thông qua Hội đồng nghiệm thu. Kết quả đề tμi nghiên cứu khoa học cần phải đ−ợc ng−ời nghiên cứu trình bμy tóm tắt vμ lập luận bảo vệ tr−ớc Hội đồng gồm các chuyên gia am hiểu lĩnh vực nghiên cứu. − Số l−ợng Hội đồng : có 3, 5, 7, 9, 11 thμnh viên tùy theo đề tμi nghiên cứu khoa học ở cấp nμo. Ví dụ để đánh giá khóa luận của sinh viên Hội đồng chỉ cần 3 ng−ời ; đối với đề tμi nghiên cứu khoa học cấp Bộ − 7 ng−ời ; đối với luận án TS − 9 (hay 11 ng−ời)... Dù ít hay nhiều, số l−ợng thμnh viên hội đồng cũng lμ số lẻ. − Cơ cấu Hội đồng : có 1 chủ tịch, 1 th− kí vμ còn lại lμ thμnh viên. Trong các thμnh viên Hội đồng có 2 ng−ời viết nhận xét với t− cách cá nhân vμ 1 ng−ời viết nhận xét trên danh nghÜa cña mét c¬ quan ¸p dông kÕt qu¶ nghiªn cøu. − Nguyên tắc lμm việc của Hội đồng : Báo cáo tóm tắt vμ Báo cáo tổng kết, các nhận xét phản biện phải gửi cho Hội đồng tr−ớc ngμy bảo vệ theo thời hạn Hội đồng qui định. Trong buổi bảo vệ, Hội đồng lμm việc theo nguyên tắc dân chủ, công khai các nhận xét vμ đánh giá chung. Riêng việc cho điểm của từng thμnh viên Hội đồng đối với kết quả nghiên cứu đề tμi đ−ợc tiến hμnh bằng cách bỏ phiếu kín. Tr−ớc khi công bố kết quả cuối cùng, Hội đồng tiến hμnh thảo luận vμ biểu quyết dựa trên nguyên tắc nhất trí. 2. øng dông, vËn dông kÕt qu¶ thö nghiÖm trong thùc tiÔn. − Một số đề tμi (ch−ơng trình, dự án) nghiên cứu khoa học giáo dục nếu đã hoμn thμnh có kết quả thông qua Hội đồng nghiệm thu thì chuyển sang giai đoạn ứng dụng − sản xuất thö.. 95.

(96) − Một số đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong quá trình nghiên cứu, nếu thấy có tÝnh khoa häc vμ thùc tiÔn cao, th× cã thÓ võa nghiªn cøu, võa kÕt hîp thö nghiÖm kÕt qu¶ nghiªn cøu tõng giai ®o¹n. 3. NhËn xÐt ph¶n biÖn khoa häc. Tr−ớc lúc kết quả đề tμi nghiên cứu khoa học đ−ợc đ−a ra đánh giá tr−ớc Hội đồng, báo cáo tổng kết đề tμi đ−ợc một (hoặc hai, ba) chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu đọc vμ nhËn xÐt. V¨n b¶n viÕt nh− vËy gäi lμ nhËn xÐt ph¶n biÖn khoa häc. Nhận xét phản biện đ−ợc sử dụng lμm căn cứ cho việc xem xét, đánh giá một đề tμi nghiªn cøu khoa häc. Néi dung cña b¶n nhËn xÐt ph¶n biÖn khoa häc th−êng bao gåm c¸c phÇn sau : 1. Phần thủ tục (tên đề tμi nghiên cứu khoa học đ−ợc nhận xét, số trang chung vμ số trang cña tõng phÇn, ch−¬ng). 2. PhÇn m« t¶ néi dung chung vμ néi dung mçi ch−¬ng 3. PhÇn nhËn xÐt : Th«ng th−êng c¸c nhËn xÐt tËp trung vμo ; − Cấu trúc đề tμi hợp lí hay không ? − Nội dung vμ mục đích có phù hợp với nhau không ? − Trình độ vμ tính hiệu quả của các ph−ơng pháp nghiên cứu đ−ợc sử dụng trong đề tμi. − Tính đúng đắn của các luận đề, luận cứ, luận chứng. − Hiệu quả của các kết quả đề tμi đạt đ−ợc về mặt khoa học, xã hội, kinh tế... − Những điểm mới vμ đóng góp của đề tμi. − Những hạn chế của đề tμi (những điểm ch−a giải quyết đ−ợc ; những điểm giải quyết ch−a trọn vẹn, ch−a hợp lý ; nguyên nhân của vấn đề về thời gian, về nhận thức, về sai phạm trong ph−¬ng ph¸p tiÕp cËn, trong l«gÝc suy luËn...) 4. PhÇn khuyÕn nghÞ − Kết quả đề tμi có thể chấp nhận đ−ợc. − §Ò tμi cÇn ®−îc chØnh lÝ thªm mét phÇn hoÆc mét sè phÇn. − §Ò tμi cÇn ®−îc bæ sung thªm... − §Ò tμi tiÕp tôc ph¸t triÓn theo h−íng míi... V − C©u hái h−íng dÉn häc tËp. 1. Trình bμy mục đích, chức năng, yêu cầu của công tác đánh giá kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. 2. Phân tích những hiệu quả của một công trình nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−êng. 3. Để đánh giá một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục cần sử dụng những chỉ tiêu nμo ? Tại sao phải sử dụng những chỉ tiêu đó ?. 96.

(97) 4. Trình bμy nội dung những ph−ơng pháp đánh giá kết quả nghiên cứu một đề tμi nghiên cứu khoa học giáo dục trong địa lý nhμ tr−ờng. Các ph−ơng pháp nμy có quan hệ với nhau nh− thế nμo ? Hãy phân tích mối quan hệ đó. 5. Trong các tiêu chuẩn đánh giá một công trình khoa học, tiêu chuẩn nμo quan trọng nhÊt ? t¹i sao ? VI − Tμi liÖu. 1. Lê Đức Phúc. Đổi mới việc đánh giá trong giáo dục. NCGD số 5 − 1996. 2. Lª C«ng Triªm, NguyÔn §øc Vò. Ph−¬ng ph¸p nghiªn cøu khoa häc Gi¸o dôc. NXB đại học S− phạm, 2004. 3. Vò Cao §μm. Ph−¬ng ph¸p luËn nghiªn cøu khoa häc. NXB KH vμ KT, 1996. * **. 97.

(98) phÇn phô lôc Phôc lôc 1 B¶ng ph©n phèi student α. Kiểm định hai phÝa f 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 40 60 120 >120 Kiểm định mét phÝa f. α. 0,10. 0,05. 0,02. 0,01. 0,002. 2,01 1,94 1,89 1,86 1,83 1,81 1,80 1,78 1,77 1,76 1,75 1,75 1,74 1,73 1,73 1,73 1,72 1,72 1,71 1,71 1,71 1,71 1,71 1,70 1,70 1,70 1,68 1,67 1,66 1,64. 2,57 2,45 2,36 2,31 2,26 2,23 2,20 2,18 2,16 2,14 2,13 2,12 2,11 2,10 2,09 2,09 2,08 2,07 2,07 2,06 2,06 2,06 2,05 2,05 2,05 2,04 2,02 2,00 1,98 1,96. 3,37 3,14 3,00 2,90 2,82 2,76 2,72 2,68 2,65 2,62 2,60 2,58 2,57 2,55 2,54 2,53 2,52 2,51 2,50 2,49 2,49 2,48 2,47 2,47 2,46 2,46 2,42 2,39 2,36 2.33. 4,03 3,71 3,50 3,36 3,25 3,17 3,11 3,05 3,01 2,98 2,95 2,92 2,90 2,88 2,86 2,85 2,83 2,82 2,81 2,80 2,79 2,78 2,77 2,76 2,76 2,75 2,70 2,66 2,62 2,58. 5,89 5,21 4,79 4,50 4,30 4,14 4,03 3,93 3,85 3,79 3,73 3,69 3,65 3,61 3,58 3,55 3,53 3,51 3,49 3,47 3,45 3,44 3,42 3,41 3,40 3,39 3,31 3,23 3,17 3,09. 0,05. 0,025. 0,01. 0,005. 0,001. 98.

(99) Phô lôc 2 H−íng dÉn tr×nh bμy luËn ¸n tiÕn sÜ (trÝch Quy chÕ ®μo t¹o S§H). IV. LuËn ¸n vμ tãm t¾t luËn ¸n. LuËn ¸n cña nghiªn cøu sinh tr×nh Bé Gi¸o dôc vμ §μo t¹o ph¶i tho¶ m·n c¸c yªu cÇu vÒ néi dung vμ hình thức quy định tại Điều 20 Quy chế. 4.1. VÒ bè côc. Số ch−ơng của mỗi luận án tuỳ thuộc vμo từng chuyên ngμnh vμ đề tμi cụ thể, nh−ng th«ng th−êng bao gåm nh÷ng phÇn vμ ch−¬ng sau : − Mở đầu : trình bμy lí do chọn đề tμi, mục đích, đối t−ợng vμ phạm vi nghiên cứu, ý nghĩa khoa học vμ thực tiễn của đề tμi nghiên cứu. − Tổng quan : phân tích, đánh giá các công trình nghiên cứu đã có của các tác giả trong vμ ngoμi n−ớc liên quan mật thiết đến đề tμi luận án ; nêu những vấn đề còn tồn tại ; chỉ ra những vấn đề mμ đề tμi luận án cần tập trung nghiên cứu, giải quyết. − Nh÷ng nghiªn cøu thùc nghiÖm hoÆc lÝ thuyÕt : tr×nh bμy c¬ së lÝ thuyÕt, lý luËn, gi¶ thuyết khoa học vμ ph−ơng pháp nghiên cứu đã đ−ợc sử dụng trong luận án. − Trình bμy, đánh giá bμn luận các kết quả : mô tả ngắn gọn công việc nghiên cứu khoa học đã tiến hμnh, các số liệu nghiên cứu khoa học hoặc số liệu thực nghiệm. Phần bμn luận hoặc đối chiếu với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác thông qua các tμi liệu tham kh¶o. − KÕt luËn : tr×nh bμy nh÷ng kÕt qu¶ míi cña luËn ¸n mét c¸ch ng¾n gän, kh«ng cã lêi bμn vμ b×nh luËn thªm. − KiÕn nghÞ vÒ nh÷ng nghiªn cøu tiÕp theo. − Danh mục công trình công bố của tác giả : liệt kê các bμi báo, công trình đã công bố của tác giả về nội dung của đề tμi luận án, theo trình tự thời gian công bố. − Danh mục tμi liệu tham khảo : chỉ bao gồm các tμi liệu đ−ợc trích dẫn, sử dụng vμ đề cập tới để bμn luận trong luận án. − Phô lôc 4.2. VÒ tr×nh bμy. LuËn ¸n ph¶i ®−îc tr×nh bμy gän, râ rμng, m¹ch l¹c, s¹ch sÏ, kh«ng ®−îc tÈy xo¸, cã đánh số trang, đánh số bảng biểu, hình vẽ, đồ thị. Tác giả luận án cần có lời cam đoan danh dự về công trình khoa học nμy của mình. Luận án đóng bìa cứng, in chữ nhỏ đủ dấu tiếng ViÖt (xem phô lôc 10). Trang phô b×a (title page) xem phô lôc 11. 1. So¹n th¶o v¨n b¶n. 99.

(100) LuËn ¸n sö dông ch÷ VnTime (Roman) cì 13 hoÆc 14 cña hÖ so¹n th¶o Winword hoÆc t−ơng đ−ơng ; mật độ chữ bình th−ờng, không đ−ợc nén hoặc kéo dãn khoảng cách giữa các chữ ; dãn dòng đặt ở chế độ 1,5lines ; lề trên 3,5cm ; lề d−ới 3cm ; lề trái 3,5cm ; lề phải 2cm. Số trang đ−ợc đánh ở giữa, phía trên đầu mỗi trang giấy. Nếu có bảng biểu, hình vẽ tr×nh bμy theo chiÒu ngang khæ giÊy th× ®Çu b¶ng lμ lÒ tr¸i cña trang, nh−ng nªn h¹n chÕ tr×nh bμy theo c¸ch nμy. LuËn ¸n ®−îc in trªn mét mÆt giÊy tr¾ng khæ A4 (210 × 297mm), dμy kh«ng qu¸ 150 trang (kho¶ng 45.000 ch÷), kh«ng kÓ phô lôc. §èi víi c¸c lÜnh vùc khoa häc x· héi th× luËn án có thể đến 200 trang. 2. TiÓu môc. Các tiểu mục của luận án đ−ợc trình bμy vμ đánh số thμnh nhóm chữ số, nhiều nhất gồm bèn ch÷ sè víi sè thø nhÊt chØ sè ch−¬ng (vÝ dô 4.1.2.1 chØ tiÓu môc 1 nhãm tiÓu môc 2 môc 1 ch−¬ng 4). T¹i mçi nhãm tiÓu môc ph¶i cã Ýt nhÊt hai tiÓu môc, nghÜa lμ kh«ng thÓ cã tiÓu môc 2.1.1 mμ kh«ng cã tiÓu môc 2.1.2 tiÕp theo. 3. B¶ng, biÓu, h×nh vÏ, ph−¬ng tr×nh. Việc đánh số bảng biểu, hình vẽ, ph−ơng trình phải gắn với số ch−ơng ; ví dụ hình 3,4 có nghĩa lμ hình thứ 4 trong Ch−ơng 3. Mọi đồ thị, bảng biểu lấy từ các nguồn khác phải đ−ợc trích dẫn đầy đủ, ví dụ "Nguồn : Bộ Tμi chính 1996". Nguồn đ−ợc trích dẫn phải đ−ợc liệt kê chính xác trong danh mục Tμi liệu tham khảo. Đầu đề của bảng biểu ghi phía trên bảng, đầu đề của hình vẽ ghi phía d−ới hình. Thông th−ờng, những bảng ngắn vμ đồ thị nhỏ phải đi liền với phần nội dung đề cập tới các bảng vμ đồ thị nμy ở lần thứ nhất. Các bảng dμi có thể để ở những trang riêng nh−ng cũng phải tiếp theo ngay phần nội dung đề cập tới bảng nμy ë lÇn ®Çu tiªn. C¸c b¶ng réng vÉn tr×nh bμy dμi 297mm cña trang giÊy, chiÒu giÊy cã thÓ h¬n 210mm. Chó ý nh− minh häa ë h×nh 4.1 sao cho h×nh vÏ hoÆc b¶ng vÉn cã thÓ nh×n kh«ng cÇn më réng tê giÊy. C¸ch để tránh bị đóng vμo gáy của luận bªn trong hoÆc xÐn rêi mÊt phÇn ngoμi. Tuy nhiªn nªn h¹n chÕ sö qu¸ réng nμy.. theo chiều đứng réng cña trang gÊp trang giÊy nμy số vμ đầu đề của thÊy ngay mμ lμm nμy còng gióp ¸n phÇn mÐp gÊp mÐp gÊp bªn dông c¸c b¶ng. Trong mäi tr−êng hîp, bèn bÒ v¨n b¶n vμ b¶ng biÓu vÉn nh− quy môc 4.2. h−íng dÉn nμy.. bao quanh phÇn định tại khoảng 1,. §èi víi nh÷ng trang giÊy cã 297mm (bản đồ, bản vẽ...) thì có phong bì cứng đính bên trong bìa. chiều đứng hơn thể để trong một sau luËn ¸n.. H×nh 4.1. C¸ch gÊp trang giÊy réng h¬n 210mm. Trong luËn ¸n, c¸c h×nh vÏ. ph¶i ®−îc vÏ s¹ch. 100.

(101) sẽ bằng mực đen để có thể sao chụp lại ; có đánh số vμ ghi đầy đủ đầu đề ; cỡ chữ phải bằng cỡ chữ sử dụng trong văn bản luận án. Khi đề cập đến các bảng biểu vμ hình vẽ phải nêu rõ số của hình vμ bảng biểu đó, ví dụ "... đ−ợc nêu trong Bảng 4.1" hoặc "(xem hình 3.2)" mμ không đ−ợc viết "... đ−ợc nêu trong bảng d−ới đây" hoặc "trong đồ thị X vμ Y sau". Việc trình bμy ph−ơng trình toán học trên một dòng đơn hoặc dòng kép lμ tuỳ ý, tuy nhiªn ph¶i thèng nhÊt trong toμn luËn ¸n. Khi kÝ hiÖu xuÊt hiÖn lÇn ®Çu tiªn th× ph¶i gi¶i thích vμ đơn vị tính phải đi kèm ngay trong ph−ơng trình có kí hiệu đó. Nếu cần thiết, danh môc cña tÊt c¶ c¸c kÝ hiÖu, ch÷ viÕt t¾t vμ nghÜa cña chóng cÇn ®−ît liÖt kª ë phÇn ®Çu cña luận án. Tất cả các ph−ơng trình cần đ−ợc đánh số vμ để trong ngoặc đơn đặt bên lề phải. Nếu một nhóm ph−ơng trình cần đ−ợc đánh số vμ để trong ngoặc đơn đặt bên lề phải. Nếu một nhóm ph−ơng trình mang cùng một số thì những số nμy cũng đ−ợc để trong ngoặc, hoặc mỗi ph−ơng trình trong nhóm ph−ơng trình (5.1) có thể đ−ợc đánh số lμ (5.1.1), (5.1.2), (5.1.3). 4. ViÕt t¾t. Kh«ng l¹m dông viÖc viÕt t¾t trong luËn ¸n. ChØ viÕt t¾t nh÷ng tõ, côm tõ hoÆc thuËt ng÷ ®−îc sử dụng nhiều lần trong luận án. Không viết tắt những cụm từ dμi, những mệnh đề ; không viết tắt nh÷ng côm tõ Ýt xuÊt hiÖn trong luËn ¸n. NÕu cÇn viÕt t¾t nh÷ng tõ, thuËt ng÷, tªn c¸c c¬ quan, tæ chức... thì đ−ợc viết tắt sau lần viết thứ nhất có kèm theo chữ viết tắt trong ngoặc đơn. Nếu luận ¸n cã nhiÒu ch÷ viÕt t¾t th× ph¶i cã b¶ng danh môc c¸c ch÷ viÕt t¾t (xÕp theo thø tù ABC) ë phÇn ®Çu luËn ¸n. 5. Tμi liÖu tham kh¶o vμ c¸ch trÝch dÉn. Mäi ý kiÕn, kh¸i niÖm cã ý nghÜa, mang tÝnh chÊt gîi ý kh«ng ph¶i cña riªng t¸c gi¶ vμ mäi tham kh¶o kh¸c ph¶i ®−îc trÝch dÉn vμ chØ râ nguån trong danh môc Tμi liÖu tham kh¶o của luận án. Phải nêu rõ cả việc sử dụng những đề xuất hoặc kết quả của đồng tác giả. Nếu sử dụng tμi liệu của ng−ời khác vμ của đồng tác giả (bảng biểu, hình vẽ, công thức, đồ thị, ph−¬ng tr×nh, ý t−ëng...) mμ kh«ng chó dÉn t¸c gi¶ vμ nguån tμi liÖu th× luËn ¸n kh«ng ®−îc duyệt để bảo vệ. Không trích dẫn những kiến thức phổ biến, mọi ng−ời đều biết cũng nh− không lμm luận ¸n nÆng nÒ víi nh÷ng tham kh¶o trÝch dÉn. ViÖc trÝch dÉn, tham kh¶o chñ yÕu nh»m thõa nhận nguồn của những ý t−ởng có giá trị vμ giúp ng−ời đọc theo đ−ợc mạch suy nghĩ của tác giả, không lμm trở ngại việc đọc. NÕu kh«ng cã ®iÒu kiÖn tiÕp cËn ®−îc mét tμi liÖu gèc mμ ph¶i trÝch dÉn th«ng qua mét tμi liệu khác thì phải nêu rõ cách trích dẫn nμy, đồng thời tμi liệu gốc đó không đ−ợc liệt kê trong danh môc Tμi liÖu tham kh¶o cña luËn ¸n. Khi cần trích dẫn một đoạn ít hơn hai câu hoặc bốn dòng đánh máy thì có thể sử dụng dấu ngoặc kép để mở đầu vμ kết thúc phần trích dẫn. Nếu trích dẫn dμi hơn thì phải tách phÇn nμy thμnh mét ®o¹n riªng khái phÇn néi dung ®ang tr×nh bμy, víi lÒ tr¸i lïi vμo thªm 2cm. Khi nμy, më ®Çu vμ kÕt thóc ®o¹n trÝch nμy kh«ng ph¶i sö dông dÊu ngoÆc kÐp. C¸ch xÕp danh môc Tμi liÖu tham kh¶o xem phô lôc 14 h−íng dÉn nμy. ViÖc trÝch dÉn lμ theo số thứ tự của tμi liệu ở danh mục Tμi liệu tham khảo vμ đ−ợc đặt trong ngoặc vuông, khi cÇn cã c¶ sè trang, vÝ dô [15, tr 314−315]. §èi víi phÇn ®−îc trÝch dÉn tõ nhiÒu tμi liÖu. 101.

(102) khác nhau, số của từng tμi liệu đ−ợc đặt độc lập trong từng ngoặc vuông, theo thứ tự tăng dÇn, vÝ dô [19]. [25], [42]. 6. Phô lôc cña luËn ¸n. PhÇn nμy bao gåm nh÷ng néi dung cÇn thiÕt nh»m minh ho¹ hoÆc bæ trî cho néi dung luËn ¸n nh− sè liÖu, mÉu biÓu, tranh ¶nh... NÕu luËn ¸n sö dông nh÷ng c©u tr¶ lêi cho mét bản câu hỏi thì bản câu hỏi mẫu nμy phải đ−ợc đ−a vμo phần Phụ lục ở dạng nguyên bản đã dùng để kiểm tra, thăm dò ý kiến ; không đ−ợc tóm tắt hoặc sửa đổi. Các tính toán mẫu trình bμy tãm t¾t trong c¸c b¶ng biÓu còng cÇn nªu trong Phô lôc cña luËn ¸n. Phô lôc kh«ng ®−îc dμy h¬n phÇn chÝnh cña luËn ¸n. H×nh 4.2 lμ vÝ dô minh ho¹ bè côc cña luËn ¸n qua trang Môc lôc. Nªn s¾p xÕp sao cho môc lôc cña luËn ¸n gän trong mét trang giÊy. Môc lôc Trang Trang phô b×a Lêi cam ®oan Môc lôc Danh môc c¸c kÝ hiÖu, c¸c ch÷ viÕt t¾t Danh môc c¸c b¶ng Danh mục các hình vẽ, đồ thị Më ®Çu Ch−¬ng 1. Tæng quan 1.1. ... 1.2. ... ... Ch−¬ng 2. ... 2.1. ... 2.1.1. ... 2.2. ... Ch−¬ng 4. KÕt qu¶ vμ bμn luËn KÕt luËn vμ kiÕn nghÞ Danh môc c«ng tr×nh cña t¸c gi¶ Tμi liÖu tham kh¶o Phô lôc. 7. Tãm t¾t luËn ¸n. Tãm t¾t luËn ¸n ph¶i in chôp hoÆc in typ« víi sè l−îng 80 – 100 b¶n, kÝch th−íc 140 × 210mm (khổ A4 gập đôi). Tóm tắt luận án phải đ−ợc trình bμy rõ rμng, mạch lạc, sạch sẽ, không đ−ợc tẩy xoá. Số của bảng biểu, hình vẽ, đồ thị phải có cùng số nh− trong luận án. Tãm t¾t luËn ¸n ®−îc tr×nh bμy nhiÒu nhÊt trong 24 trang in trªn hai mÆt giÊy ; cì ch÷ Vn Time 11 của hệ soạn thảo Winword hoặc t−ơng đ−ơng. Mật độ chữ bình th−ờng, không đ−ợc nén hoặc kéo dãn khoảng cách giữa các chữ. Chế độ dãn dòng lμ Exacly 17pt. Lề trên,. 102.

(103) lề d−ới, lề phải đều lμ 2cm. Các bảng biểu trình bμy theo chiều ngang khổ giấy thì đầu bảng lμ lÒ tr¸i cña trang. Tãm t¾t luËn ¸n ph¶i ph¶n ¸nh trung thùc kÕt cÊu, bè côc vμ néi dung của luận án, phải ghi đầy đủ toμn văn kết luận của luận án. Cuối bản tóm tắt luận án lμ danh mục các công trình của tác giả đã công bố liên quan đến đề tμi luận án với đầy đủ thông tin về tên tác giả, năm xuất bản, tên bμi báo, tên tạp chí, tËp, sè, sè trang cña bμi b¸o trªn t¹p chÝ. Danh môc nμy cã thÓ in trªn trang b×a 3 cña tãm t¾t luËn ¸n. Trang b×a 1 vμ 2 cña tãm t¾t luËn ¸n xem phô lôc 12, 13 h−íng dÉn nμy. 4.3. VÒ sè l−îng vμ quy c¸ch cña luËn ¸n, tãm t¾t luËn ¸n Tại từng thời điểm của quá trình đánh giá luận án, nghiên cứu sinh cần chuẩn bị luận án vμ tãm t¾t luËn ¸n nh− gîi ý ë b¶ng 4.1 : B¶ng 4.1. Sè l−îng, quy c¸ch cña luËn ¸n vμ tãm t¾t luËn ¸n cÇn chuÈn bÞ t¹i tõng thêi ®iÓm xÐt duyÖt Sè b¶n in Thêi ®iÓm. N¬i göi. Quy c¸ch. LuËn ¸n. Tãm t¾t. 1. §¸nh gi¸ luËn ¸n ë bé m«n. 12 đến 15. 12 đến 15. 2. Tr×nh Bé Gi¸o dôc vμ §μo t¹o. 2. 3. Vụ Sau đại học Bé GD vμ ĐT để gửi phản biện độc lập. − Theo quy c¸ch 4.2 vμ theo quy định tại kho¶n 14, 15 môc 2.1 h−íng dÉn nμy. 3. Sau khi phản biện độc lập, để thμnh lËp vμ b¶o vÖ tr−íc Héi đồng chÊm luËn ¸n cÊp nhμ n−íc. 1. 3. Vụ Sau đại học GD vμ §T. Bé. − Theo quy c¸ch 4.2 − Có đầy đủ thông tin vÒ tªn c¬ së ®μo t¹o, nghiªn cøu sinh vμ ng−êi h−íng dÉn trong luËn ¸n vμ tãm t¾t luËn ¸n. − Luận án đóng bìa cøng.. 4. Sau khi cã quyÕt định Hội đồng cấp hμ í. 12 đến 15. 80 đến 100. − Nh− thêi ®iÓm 1. − Tãm t¾t luËn ¸n göi đi theo danh sách đã. − Nh− thêi ®iÓm 3. − Tªn c¸c ph¶n biÖn đã đ−ợc điền đầy đủ. − Ng−êi h−íng dÉn − Bé m«n ®μo t¹o − Khoa chuyªn m«n Phòng Sau đại học − C¸c thμnh viªn héi đồng − Ng−êi tham dù. 103. − Theo quy định tại môc 4.2 h−íng dÉn nμy (d−íi ®©y gäi lμ quy c¸ch 4.2). − Luận án đóng bìa mÒm..

(104) nhμ n−íc. 5. Sau b¶o vÖ cÊp nhμ n−íc. 1. 1. 3. 3. đ−ợc Hội đồng đánh gi¸ luËn ¸n ë Bé m«n duyÖt.. vμo trang b×a 2 tãm t¾t luËn ¸n. − LuËn ¸n cã thÓ không đóng bìa cứng (tuú c¬ së ®μo t¹o).. − Th− viÖn Quèc gia. − Nh− thêi ®iÓm 4. − Luận án đóng bìa cứng theo quy định tại môc 3.1 phÇn III h−íng dÉn nμy. − Nh− thêi ®iÓm 4. − Luận án đóng bìa cứng theo quy định tại môc 3.1 phÇn III h−íng dÉn nμy. − Nh− thêi ®iÓm 4.. − Vụ Sau đại học, Bộ GD−§T trong tr−êng hợp cần thẩm định luËn ¸n. H−íng dÉn xÕp tμi liÖu tham kh¶o. 1. Tμi liÖu tham kh¶o ®−îc xÕp riªng theo tõng ng«n ng÷ (ViÖt, Anh, Ph¸p, §øc, Nga, Trung, NhËt...). C¸c tμi liÖu b»ng tiÕng n−íc ngoμi ph¶i nguyªn v¨n, kh«ng phiªn ©m, kh«ng dịch, kể cả tμi liệu bằng tiếng Trung Quốc, Nhật... (đối với những tμi liệu bằng ngôn ngữ cßn Ýt ng−êi biÕt cã thÓ thªm phÇn dÞch tiÕng ViÖt ®i kÌm theo mçi tμi liÖu). 2. Tμi liÖu tham kh¶o xÕp theo thø tù ABC hä tªn t¸c gi¶ luËn ¸n theo th«ng lÖ cña tõng n−íc : − T¸c gi¶ ng−êi n−íc ngoμi : xÕp thø tù ABC theo hä − T¸c gi¶ ng−êi ViÖt Nam : xÕp thø tù ABC theo tªn nh−ng vÉn gi÷ nguyªn thø tù th«ng th−ờng của tên ng−ời Việt Nam, không đảo tên lên tr−ớc họ. − Tμi liÖu kh«ng cã tªn t¸c gi¶ th× xÕp theo thø tù ABC tõ ®Çu cña tªn c¬ quan ban hμnh b¸o c¸o hay Ên phÈm, vÝ dô : Tæng côc Thèng kª xÕp vμo vÇn T, Bé Gi¸o dôc vμ §μo t¹o xÕp vμo vÇn B,... 3. Tμi liệu tham khảo lμ sách, luận án, báo cáo phải ghi đầy đủ các thông tin sau : + tªn c¸c t¸c gi¶ hoÆc c¬ quan ban hμnh (kh«ng cã dÊu ng¨n c¸ch) + (năm xuất bản), (đặt trong ngoặc đơn, dấu phẩy sau ngoặc đơn) + tªn s¸ch, luËn ¸n hoÆc b¸o c¸o, (in nghiªng, dÊu phÈy cuèi tªn) + nhμ xuÊt b¶n, (dÊu phÈy cuèi tªn nhμ xuÊt b¶n) + n¬i xuÊt b¶n. (dÊu chÊm kÕt thóc tμi liÖu tham kh¶o) Tμi liệu tham khảo lμ bμi báo trong tại chí, bμi trong một cuốn sách... ghi đầy đủ các th«ng tin sau : + tªn c¸c t¸c gi¶ (kh«ng cã dÊu ng¨n c¸ch). 104.

(105) + (năm công bố), (đặt trong ngoặc đơn, dấu phẩy sau ngoặc đơn) + tên bμi báo, (đặt trong ngoặc kép, không in nghiêng, dấu phẩy cuối tên) + tªn t¹p chÝ hoÆc tªn s¸ch, (in nghiªng, dÊu phÈy cuèi tªn) + tËp (kh«ng cã dÊu ng¨n c¸ch) + (số), (đặt trong ngoặc đơn, dấu phẩy sau ngoặc đơn) + c¸c sè trang. (g¹ch ngang gi÷a hai ch÷ sè, dÊu chÊm kÕt thóc) CÇn chó ý nh÷ng chi tiÕt tr×nh bμy nªu trªn. NÕu tμi liÖu dμi h¬n mét dßng th× nªn tr×nh bμy sao cho từ dòng thứ hai lùi vμo so với dòng thứ nhất 1cm để phần tμi liệu tham khảo ®−îc râ rμng vμ dÔ theo dâi. D−íi ®©y lμ vÝ dô vÒ c¸ch tr×nh bμy trang tμi liÖu tham kh¶o : TiÕng ViÖt 1. Qu¸ch Ngäc ¢n (1992), "Nh×n l¹i hai n¨m ph¸t triÓn lóa lai", Di truyÒn häc øng dông, 98 (1), tr. 10 – 16. 2. Bé N«ng nghiÖp & PTNT (1996), B¸o c¸o tæng kÕt 5 n¨m (1992 lóa lai, Hμ Néi.. 1996) ph¸t triÓn. 3. NguyÔn H÷u §èng, §μo Thanh B»ng, L©m Quang Dô, Phan §øc Trùc (1997), §ét biÕn C¬ së lý luËn vμ øng dông, NXB N«ng nghiÖp, Hμ Néi. 4. Vâ ThÞ Kim HuÖ (2000), Nghiªn cøu chuÈn ®o¸n vμ ®iÒu trÞ bÖnh..., LuËn ¸n TiÕn sÜ Y khoa, Tr−êng §¹i häc Y Hμ Néi, Hμ Néi. ... TiÕng Anh 28. Anderson J.E. (1985), The Relative Ineficiency of Quota, The Cheese Case, American Economic Review, 75 (1), pp. 178 – 90. 29. Borrkakati R.P., Virmani S.S. (1997), Genetics of thermosensitive genic male sterility in Rice, Euphytica 88, pp. 1−7. 30. Boulding K.E. (1955), Economics Analysis, Hamish Hamilton, London. 31. Burton G. W. (1988), "Cytoplasmic male – sterility in pearl millet (penni –setum glaucum L.)", Agronomic Journal 50, pp. 230 – 231. 32. FAO (1971), Agricultural Commodity Projections (1970. 105. 1980), Vol. II. Rome..

(106) Phô lôc 3 Mẫu thuyết minh đề tμi nghiên cứu khoa học vμ c«ng nghÖ cÊp bé 1. Tên đề tμi :. 2. M· sè : ...................... ....................................................................................................................... ....................................................................................................................... 3. LÜnh vùc nghiªn cøu Tù nhiªn. X· héi Nh©n v¨n. Gi¸o dôc. 4. Lo¹i h×nh nghiªn cøu. KÜ thuËt. N«ng L©m. Y D−îc. M«i tr−êng. C¬ b¶n. øng dông. TriÓn khai. Ng−. 5. Thêi gian thùc hiÖn. Từ tháng ... năm ... đến tháng ... năm .... 6. C¬ quan chñ tr× Tªn c¬ quan : ................................................................................................ §Þa chØ : ......................................................................................................... §iÖn tho¹i : ............................ Fax : .................... Email : ............................. 7. Chủ nhiệm đề tμi Hä vμ tªn : ......................... Häc vÞ, chøc danh KH : ......... Chøc vô : .............. §Þa chØ : .......................................................................................................... §iÖn tho¹i CQ .................... Fax : ........................... Email : ........................... §iÖn tho¹i NR ................................................................................................. 8. Danh sách những ng−ời chủ chốt thực hiện đề tμi : Hä vμ tªn. §¬n vÞ c«ng t¸c. NhiÖm vô ®−îc giao. Ch÷ kÝ. ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ......................... ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ......................... ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ......................... ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ........................ ......................... 9. §¬n vÞ phèi hîp chÝnh Tên đơn vị trong vμ ngoμi n−íc. Néi dung phèi hîp. 106. Hä vμ tªn ng−ời đại diện.

(107) ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... .................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... .................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... ................................... .................................... 10. KÕt qu¶ nghiªn cøu vμ s¶n phÈm trong, ngoμi n−íc liªn quan trực tiếp đến đề tμi (Ghi cụ thể một số bμi báo, tμi liệu, nghiên cøu triÓn khai ... trong 5 n¨m gÇn ®©y) ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 11. Tính cấp thiết của đề tμi ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 12. Mục tiêu đề tμi ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... 107.

(108) 13. Tóm tắt nội dung của đề tμi PPNC vμ tiến độ thực hiện (ghi cô thÓ) Néi dung. Thêi gian thùc hiÖn. Dù kiÕn kÕt qu¶. .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... .................................... 14. Dự kiến sản phẩm vμ đị a chỉ ứng dụng y Lo¹i s¶n phÈm : ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ y Tªn s¶n phÈm : (ghi cô thÓ) ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ y §Þa chØ cã thÓ øng dông : (ghi cô thÓ) ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ 15. Kinh phí thực hiện đề tμi y Tæng kinh phÝ : Trong đó : Kinh phÝ sù nghiÖp khoa häc c«ng nghÖ : .... C¸c nguån kinh phÝ kh¸c : ......... Nhu cÇu kinh phÝ tõng n¨m : ........................................................................... − ..................................................................................................................... − ..................................................................................................................... 108.

(109) Dù trï kinh phÝ theo c¸c môc chi : ................................................................. ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ ........................................................................................................................ Ngμy ... th¸ng ... n¨m 200.... Ngμy ... th¸ng ... n¨m 200.... Chủ nhiệm đề tμi. C¬ quan chñ tr×. Ngμy ... th¸ng ... n¨m 200... C¬ quan chñ qu¶n T/L. Bé tr−ëng bé gi¸o dôc vμ ®μo t¹o. Ghi chú : 1. Các mục cần ghi đầy đủ, chính xác, rõ rμng, không tẩy xoá 2. Chữ kí, đóng dấu đúng thủ tục. 109.

(110) Phô lôc 4 PhiÕu gãp ý s¸ch gi¸o khoa líp 10 THPT (thÝ ®iÓm). Tªn s¸ch : ........................................................................................ Ban : ................................. Bé s¸ch thø : ....................................... Tªn t¸c gi¶ : ..................................................................................... Hä, tªn, chøc danh, chøc vô, n¬i c«ng t¸c cña ng−êi gãp ý : ......................................................................................................... Tel : ... Th©m niªn c«ng t¸c : ... Ban chỉ đạo xây dựng ch−ơng trình vμ biên soạn sách giáo khoa THPT – Bộ Giáo dục vμ Đμo tạo kính đề nghị đồng chí đóng góp ý kiến cho bản thảo sách giáo khoa lớp 10 THPT (thí điểm). ý kiến của đồng chí sẽ lμ những thông tin quý báu giúp các tác giả chỉnh sửa tr−ớc khi đ−a ra Hội đồng Quốc gia thẩm định để xuất bản sử dụng đại trμ. C¸ch gãp ý : Trong mỗi tiêu chí sau đây có 5 mức đánh giá đ−ợc xếp thứ tự từ thấp đến cao : mức 1 lμ rÊt yÕu, møc 2 lμ yÕu, møc 3 lμ trung b×nh, møc 4 lμ kh¸, møc 5 lμ tèt. Xin khoanh tròn vμo mức phù hợp với nhận định của đồng chí, nếu cần thiết có thể bổ sung thêm các ý kiến khác vμo dòng còn để trống, hoặc viết vμo tờ giấy đính kèm. Néi dung gãp ý 1. Mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục của sách giáo khoa lớp 10 THPT (thÝ ®iÓm) : − §¸p øng môc tiªu m«n häc. 1 2 3 4 5 − §¸p øng môc tiªu bËc häc. 1 2 3 4 5 − §¸p øng môc tiªu ph©n ban. 1 2 3 4 5 − §¸p øng môc tiªu n©ng cao chÊt l−îng gi¸o dôc 1 2 3 4 5 − Đáp ứng mục tiêu tiếp cận trình độ giáo dục của các n−ớc trong khu vùc 1 2 3 4 5 2. Mức độ tính khoa học của nội dung sách giáo khoa lớp 10 THPT(thí điểm) : − B¸m s¸t ch−¬ng tr×nh m«n häc. − §¶m b¶o khèi l−îng kiÕn thøc c¬ b¶n.. 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5. − Tính hiện đại của kiến thức. − TÝnh cËp nhËt cña kiÕn thøc. − TÝnh chÝnh x¸c cña kiÕn thøc. − TÝnh hÖ thèng cña kiÕn thøc. − TÝnh thiÕt thùc cña kiÕn thøc. − Sự cân đối giữa nội dung lí thuyết vμ bμi tập thực hμnh. − TÝch hîp c¸c néi dung gi¸o dôc míi. − Liªn th«ng kiÕn thøc cïng m«n víi c¸c líp trªn vμ d−íi. − Tính phát triển, nâng dần độ khó của kiến thức.. 1 1 1 1 1 1 1 1 1. 110. 2 2 2 2 2 2 2 2 2. 3 3 3 3 3 3 3 3 3. 4 4 4 4 4 4 4 4 4. 5 5 5 5 5 5 5 5 5.

(111) 3. Mức độ đáp ứng yêu cầu đổi mới ph−ơng pháp dạy học của SGK ®iÓm) :. líp 10 THPT (thÝ. − T¹o ®iÒu kiÖn cho häc sinh ph¸t triÓn n¨ng lùc tù häc. 1 2 3 4 5 − TÝch cùc ho¸ t− duy cña häc sinh trong tõng tiÕt d¹y. 1 2 3 4 5 − T¹o ®iÒu kiÖn cho häc sinh thùc hμnh vËn dông kiÕn thøc. 1 2 3 4 5 − Yªu cÇu häc sinh th−êng xuyªn cñng cè kiÕn thøc. 1 2 3 4 5 − Tạo điều kiện đổi mới kiểm tra, đánh giá quá trình vμ kÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh. 1 2 3 4 5 − Tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới ph−ơng pháp dạy học. 1 2 3 4 5 − Yªu cÇu gi¸o viªn sö dông ph−¬ng tiÖn kÜ thuËt d¹y häc. 1 2 3 4 5 − Yªu cÇu gi¸o viªn sö dông nhiÒu h×nh thøc tæ chøc d¹y häc. 1 2 3 4 5 − Sự phong phú của các bμi tập phân hoá theo đối t−ợng. 1 2 3 4 5 − Diễn đạt dễ hiểu, lôgic chặt chẽ, tạo hứng thú cho học sinh. 1 2 3 4 5 4. Mức độ đáp ứng yêu cầu về hình thức của SGK lớp 10 THPT (thí điểm) : − Sù hîp lÝ cña cÊu tróc s¸ch gi¸o khoa. − Thèng nhÊt h×nh thøc tr×nh bμy c¸c ch−¬ng, môc, bμi. − Sù hîp lÝ cña kªnh h×nh trong néi dung s¸ch gi¸o khoa. − TÝnh thÈm mÜ cña s¸ch gi¸o khoa. 5. Mức độ khả thi của SGK lớp 10 THPT (thí điểm) :. 1 1 1 1. 2 2 2 2. 3 3 3 3. 4 4 4 4. 5 5 5 5. − Phï hîp víi thùc tiÔn ViÖt Nam. 1 2 3 4 5 − Phù hợp với trình độ của học sinh. 1 2 3 4 5 − Phù hợp với trình độ đμo tạo của giáo viên. 1 2 3 4 5 − Phï hîp víi c¬ së vËt chÊt hiÖn cã trong nhμ tr−êng. 1 2 3 4 5 6. Nh÷ng ®iÒu cÇn chØnh söa cô thÓ trong tõng ch−¬ng, môc cña SGK líp 10 (thÝ ®iÓm) : ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... 7. §¸nh gi¸ chung : Cã thÓ cho xuÊt b¶n : Cã thÓ xuÊt b¶n sau khi chØnh söa : ý kiÕn kh¸c : ... ... ngμy ... th¸ng ... n¨m 200 Ng−êi gãp ý. 111.

(112) Phô lôc 5 PhiÕu hái (vÒ båi d−ìng th−êng xuyªn gi¸o viªn THPT) Xin Anh/Chị vui lòng đáp ứng các yêu cầu cụ thể trong bảng câu hỏi nμy. Các ý kiến của Anh/ChÞ gãp phÇn vμo viÖc t×m nh÷ng gi¶i ph¸p h÷u hiÖu n©ng cao chÊt l−îng båi d−ìng gi¸o viªn THPT hiÖn nay. Th«ng tin s¬ l−îc vÒ c¸ nh©n. Hä vμ tªn (cã thÓ kh«ng ghi) : ............................ Tuæi :.................... Gi¸o viªn (GV) d¹y m«n : ................................................................ N¬i c«ng t¸c hiÖn nay : .................................................................... Th«ng tin vÒ båi d−ìng gi¸o viªn (BDGV). I. VÒ ch−¬ng tr×nh BDTX Trong các cột của bảng d−ới đây, các số 1, 2, 3, 4, 5 thứ tự t−ơng ứng với các mức độ : yếu, ch−a đạt, đạt, khá, tốt. Hãy khoanh tròn vμo số mình chọn.. Nội dung ch−ơng trình đã đáp øng ®−îc nhu cÇu cña GVTHPT.. M«n T©m lÝ - Gi¸o dôc (TL - GD). M«n chuyªn m«n. M«n Ph−¬ng ph¸p d¹y häc (PPDH). 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. II. VÒ tμi liÖu BDTX Trong các cột của bảng d−ới đây, các số 1, 2, 3, 4, 5 thứ tự t−ơng ứng với các mức độ : yếu, ch−a đạt, đạt, khá, tốt. Hãy khoanh tròn vμo số mình chọn. M«n T©m lÝ Gi¸o dôc (TL - GD). M«n chuyªn m«n. M«n Ph−¬ng ph¸p d¹y häc (PPDH). a) Khoa häc. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. b) S− ph¹m. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. c) Thùc tiÔn. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. 1 2 3 4 5. Tμi liệu đảm bảo tính :. III. VÒ PPDH, ph−¬ng tiÖn d¹y häc (PTDH), h×nh thøc tæ chøc d¹y häc Các số 1, 2, 3, 4, 5 thứ tự t−ơng ứng với các mức độ : yếu, ch−a đạt, đạt, khá, tốt. Hãy khoanh trßn vμo sè m×nh chän 1. PPDY của giảng viên (GgV) đã thực sự đổi mới theo h−ớng đề cao chủ thể nhận thức của ng−ời học. 1 2 3 4 5. 112.

(113) 2. GgV đã sử dụng các PPDH tiên tiến (thảo luận, tranh luận, nghiªn cøu,...) cã hiÖu qu¶. 1 2 3 4 5 3. GgV đã sử dụng có hiệu quả các PTDH hiện đại (m¸y vi tÝnh vμ m¸y chiÕu ®a chøc n¨ng, phim video,...).. 1 2 3 4 5. 4. GgV đã phối hợp linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học c¸ nh©n/ nhãm/ líp,... 1 2 3 4 5 5. Giờ dạy sinh động, thu hút sự chú ý của ng−ời học.. 1 2 3 4 5. 6. Trong buæi/ giê häc, ng−êi häc trªn líp th©n thiÖn, t«n träng lÉn nhau, cã sù phèi hîp tèt. 1 2 3 4 5 7. Quan hÖ gi÷a GgV vμ ng−êi häc trªn líp th©n thiÖn, t«n träng lÉn nhau, cã sù phèi hîp tèt.. 1 2 3 4 5. 8. PhÇn thuyÕt tr×nh cña GgV tèt.. 1 2 3 4 5. 9. GgV đã chú trọng h−ớng dẫn ng−ời học ph−ơng pháp tù häc, tù nghiªn cøu.. 1 2 3 4 5. 10. GgV đã liên hệ thích hợp đến thực tế dạy học bộ môn vμ t×nh h×nh ph¸t triÓn gi¸o dôc hiÖn nay ë trªn thÕ giíi, ë n−íc ta. 1 2 3 4 5. IV. Về kiểm tra, đánh giá Các số 1, 2, 3, 4, 5 thứ tự t−ơng ứng với các mức độ : yếu, ch−a đạt, đạt, khá, tốt. Hãy khoanh trßn vμo sè m×nh chän. 1. Đề thi đã kiểm tra đ−ợc cả kiến thức lẫn kĩ năng vận dụng kiÕn thøc vμo thùc tÕ d¹y häc vμ gi¸o dôc. 1 2 3 4 5 2. §Ò thi dßi hái ph©n tÝch, tæng hîp, kh¸i qu¸t nhiÒu h¬n häc thuéc.. 1 2 3 4 5. 3. Đề thi yêu cầu liên hệ nhiều đến thực tiễn.. 1 2 3 4 5. 4. Đề thi đã đảm bảo đ−ợc sự phân hoá.. 1 2 3 4 5. 5. Việc tổ chức thi đã đảm bảo hợp lí, khoa học.. 1 2 3 4 5. 6. Việc tổ chức thi đã đảm bảo hợp lí, khoa học.. 1 2 3 4 5. 7. Việc chấm thi đã đảm bảo khách quan, chính xác. 1 2 3 4 5. V. VÒ hiÖu qu¶ cña BDTX Trong các cột của bảng d−ới đây, các số 1, 2, 3, 4, 5 thứ tự t−ơng ứng với các mức độ : yếu, ch−a đạt, đạt, khá, tốt. Hãy khoanh tròn vμo số mình chọn. M«n T©m lÝ Gi¸o dôc (TL GD). M«n chuyªn m«n. M«n Ph−¬ng ph¸p d¹y häc (PPDH). Kết quả BDTX đã giúp Anh/Chị :. 12345. 12345. 12345. a) N©ng cao chÊt l−îng d¹y häc. 12345. 12345. 12345. b) §æi míi PPDH.. 12345. 12345. 12345. 113.

(114) c) Nghiªn cøu khoa häc.. 12345. 12345. 12345. d) Tù nghiªn cøu, tù båi d−ìng.. 12345. 12345. 12345. IV. Nhu cÇu vÒ båi d−ìng cña Anh/ChÞ 1. Néi dung cÇn ®−îc båi d−ìng (Ghi tªn néi dung kh¸i qu¸t) :. − VÒ chuyªn m«n : ... − VÒ nghiÖp vô : ... − VÒ c¸c néi dung kh¸c (nÕu xÐt thÊy cÇn thiÕt) : ... 2. Lo¹i h×nh båi d−ìng thÝch hîp. ChØ khoanh trßn vμo mét ch÷ a/b/c/d/e, m×nh lùa chän.. a) Th−êng xuyªn (theo chu k×). b) §Þnh k× (vμo hÌ cña mçi n¨m häc). c) Chøng chØ (theo häc phÇn vμo thêi gian bÊt k× trong n¨m thÝch hîp). d) Thay s¸ch (chØ båi d−ìng khi d¹y theo SGK míi) e) Hình thức khác (đề xuất hình thức khác với trên) : 3. VÒ ph−¬ng ph¸p båi d−ìng. ChØ chän vμ khoanh trßn vμo mét trong sè c¸c ý sau : a) TËp trung theo líp nghe GgV thuyÕt tr×nh 100% thêi gian häc. b) TËp trung theo líp, cã GgV h−íng dÉn häc tËp theo c¸ch : thuyÕt tr×nh 50% ; häc viªn tự nghiên cứu, trao đổi, thảo luận nhóm 30% ; GgV giải đáp thắc mắc 20% thời gian của mçi buæi/häc phÇn. c) Nhận tμi liệu sớm, học viên tự nghiên cứu cá nhân ; sau đó tổ chức trao đổi, thảo luận ở tổ chuyên môn, đề xuất các thắc mắc ; cuối năm học, tập trung ngắn nghe GgV giải đáp th¾c m¾c. d) Tr−ờng ĐHSP cung cấp tμi liệu sớm, nêu các vấn đề cần nghiên cứu, giải quyết, kèm theo các gợi ý, h−ớng dẫn ; GV tự nghiên cứu, trao đổi thảo luận ở tổ chuyên môn, đề xuất các thắc mắc ; cuối năm học, tập trung ngắn nghe GgV giải đáp thắc mắc. 4. VÒ ph−¬ng tiÖn d¹y häc. ChØ chän vμ khoanh trßn vμo mét trong sè c¸c ý sau : a) Ph¶i sö dông c«ng nghÖ th«ng tin/ thiÕt bÞ kÜ thuËt nãi chung trong d¹y häc. b) Kh«ng nhÊt thiÕt ph¶i sö dông c«ng nghÖ th«ng tin/thiÕt bÞ kÜ thuËt nãi chung trong d¹y häc. 5. Về kiểm tra, đánh giá. Chỉ chọn vμ đánh dấu vμo một trong số các ý sau : a) Kết hợp tự đánh giá, đánh giá của tổ chuyên môn vμ của các cấp quản lí. b) Kết hợp tự đánh giá, đánh giá của tổ chuyên môn, của các cấp quản lí vμ bμi thi. c) §Ò thi theo h×nh thøc tù luËn cã sö dông tμi liÖu. d) §Ò thi theo h×nh thøc tù luËn kh«ng sö dông tμi liÖu.. 114.

(115) e) §Ò thi theo h×nh thøc tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. g) §Ò thi theo h×nh thøc kÕt hîp tù luËn vμ tr¾c nghiÖm kh¸ch quan. h) Đề thi theo hình thức viết một bμi luận về một vấn đề dạy học/giáo dục. VII. C¸c ý kiÕn kh¸c cña Anh/ChÞ vÒ c«ng t¸c BDTX ..................................................................................................................... ..................................................................................................................... ...................................................................................................................... ... ngμy ... th¸ng ... n¨m 2005. KÝ tªn (Cã thÓ kh«ng kÝ). 115.

(116) Phô lôc 6 PhiÕu lÊy ý kiÕn Về hệ đại học Hoá tại TP. Hồ Chí Minh (Dμnh cho c¸n bé qu¶n lÝ) Để phục vụ cho tổng kết 10 năm đμo tạo đại học Hoá tại CĐSP TP HCM, xin đồng chí vui lòng cho biết một số ý kiến (đánh dấu nhân, hoặc điền vμo ô thích hợp).. Hä vμ tªn : ....................................................................................... Chøc vô hiÖn nay : ........................................................................... §Þa chØ c«ng t¸c : ............................................................................ Sè ®iÖn tho¹i : ................................................................................. (PhÇn nμy cã thÓ ghi hoÆc kh«ng). 1. Mục tiêu đμo tạo của đại học Hoá lμ Nâng chuẩn giáo viên trung học cơ sở có trình độ cao đẳng s− phạm lên trình độ đại học s− phạm để lμm tốt nhiệm vụ dạy học trung học cơ sở. Theo đồng chí, mục tiêu đó lμ : RÊt hîp lÝ. Hîp lÝ. Ch−a râ. Kh«ng hîp lÝ. RÊt kh«ng hîp lÝ. c) Nếu không hợp lí, thì đề nghị mục tiêu lμ : ........................................................................................................................ ......................................................................................................................... 2. So với mục tiêu đμo tạo, ch−ơng trình đμo tạo hiện nay đã đáp ứng mục tiêu đμo tạo : Tèt. Kh¸ tèt. B×nh th−êng. Ch−a tèt. Cßn nhiÒu thiÕu sãt. 3. Đối với ngμnh giáo dục đμo tạo TP Hồ Chí Minh, hệ đại học Hoá đã có nhiều tác động đến việc nâng cao chất l−ợng đội ngũ giáo viên ở mức độ : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. 116. Kh«ng cã t¸c dông râ rÖt. KÐm t¸c dông.

(117) 4. Số cán bộ ở cơ sở của đ/c sau khi tốt nghiệp đại học Hoá đã phát huy đ−ợc : RÊt hîp lÝ. Hîp lÝ. Ch−a râ. Kh«ng hîp lÝ. RÊt kh«ng hîp lÝ. 5. Sau khi tốt nghiệp đại học Hoá, trong số cán bộ ở cơ sở đồng chí, có ng−ời đã đ−ợc (cã thÓ chän nhiÒu môc) : Sè l−îng (ng−êi) 1. §Ò b¹t hiÖu tr−ëng, phã hiÖu tr−ëng 2. §Ò b¹t tæ tr−ëng chuyªn m«n 3. §Ò b¹t lªn c¸n bé phßng 4. §Ò b¹t lªn c¸n bä së 5. ChuyÓn c«ng t¸c kh¸c yªu cÇu cao h¬n vÒ chuyªn m«n 6. §−îc ph©n c«ng d¹y trung häc phæ th«ng 7. VÉn lμm c«ng t¸c cò. 6. Sù phèi hîp gi÷a Tr−êng §HSP HuÕ vμ Tr−êng C§SP TP Hå ChÝ Minh vÒ ®μo t¹o hÖ đại học Hoá trong thời gian qua lμ : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. Kh«ng tèt. KÐm. 7. Nhữnghỗ trợ của cơ quan đồng chí đối với giáo viên đi học đại học Hoá về các vấn đề sau lμ : Tác động dối với ng−ời đi học C¸c hç trî. Tèt. Bè trÝ lÞch d¹y, t¹o thêi gian cho ng−êi ®i häc ¦u tiªn trong chän c«ng viÖc vμ thêi gian lμm viÖc ë tr−êng. 117. Kh¸ tèt. B×nh th−êng. Ch−a tèt. Cßn nhiÒu h¹n chÕ.

(118) Hç trî thªm tiÒn mua tμi liÖu, gi¸o tr×nh C¸c hç trî kh¸c. 8. Các Khoa, Phòng, Ban đã tạo điều kiện cho việc thực hiện các nhiệm vụ liên quan đến đμo tạo đại học Hoá : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. Kh«ng tèt. KÐm. 9. Sù phèi hîp gi÷a c¸c Khoa, Bé m«n ë C§SP TP Hå ChÝ Minh vμ c¸c Khoa, Bé m«n ë ĐHSP Huế đã : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. Ch−a tèt. Kh«ng tèt. 10. Lãnh đạo cấp trên (ĐH Huế, Sở Giáo dục − Đμo tạo, UBND Thμnh phố,...) đã ủng hộ, tạo điều kiện cho việc tổ chức thực hiện đμo tạo đại học Hoá tại CĐSP TP Hồ Chí Minh : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. Ch−a. RÊt kh«ng hîp lÝ. 11. D− luận chung tại các cơ sở giáo dục của đồng chí đánh giá nh− thế nμo về hệ đại häc Ho¸ : RÊt cÇn thiÕt. CÇn thiÕt. B×nh th−êng. Kh«ng cÇn thiÕt. Cản trở đến c«ng viÖc chung. Không đủ. RÊt thiÕu. 12. Giáo trình dμnh cho hệ đại học Hoá hiện nay lμ : Rất đầy đủ. §ñ. Tạm đủ. 13. Tμi liệu tham khảo vμ ph−ơng tiện dạy học dμnh co hệ đại học Hoá hiện nay lμ : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. 118. Kh«ng tèt. KÐm.

(119) 14. Chi tr¶ cho gi¶ng viªn tiÒn giê d¹y, phô cÊp vμ ph−¬ng thøc thanh to¸n lμ : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. Ch−a tèt. Cßn nhiÒu bÊt cËp. 15. Bố trí giảng viên dạy đại học Hoá tại CĐSP TP Hồ Chí Minh trong thời gian qua đã : RÊt hîp lÝ. Hîp lÝ. Ch−a râ. Ch−a hîp lÝ. Cßn nhiÒu bÊt cËp. 16. Trong cơ cấu ch−ơng trình đμo tạo, tỉ lệ phần cơ bản vμ phần nghiệp vụ đã : RÊt hîp lÝ. Hîp lÝ. T−ơng đối hîp lÝ. Ch−a hîp lÝ. Cßn nhiÒu bÊt cËp. 17. TØ lÖ cã thÓ chÊp nhËn ®−îc cña phÇn c¬ b¶n vμ phÇn nghiÖp vô lμ : 9:1. 8:2. 7:3. 6:4. 5:5. 18. Các nhận xét của đồng chí về học viên nh− thế nμo (có thể chọn nhiều ý) ? F a) Phần đông học để hiểu biết, để nâng cao trình độ F b) Một số đến lớp cho có mặt nhằm mục tiêu lấy bằng đại học F c) Kh¶ n¨ng häc yÕu, khã theo kÞp ch−¬ng tr×nh. Gi¸o viªn phÇn nhiÒu ph¶i h¹ thÊp yªu cÇu F d) NhiÒu häc viªn thiÕu nghiªm tóc trong häc tËp. 19. Theo đồng chí, tính nghiêm túc, chính xác, công bằng của việc thi tuyển đã : §¶m b¶o rÊt tèt. §¶m b¶o tèt. B×nh th−êng. 119. Ch−a tèt. Cßn nhiÒu thiÕu xãt.

(120) 20. Tính khách quan, chính xác, công bằng của việc kiểm tra, thi vμ đánh giá trong quá trình học tập đã đ−ợc đảm bảo : RÊt tèt. Tèt. B×nh th−êng. Ch−a tèt. Cßn nhiÒu sai sãt. 21. Việc giảng viên thực hiện việc kiểm tra, đánh giá đã đảm bảo : Nghiªm tóc, đảm bảo sát môc tiªu. T−ơng đối nghiªm tóc, đảm bát sát môc tiªu. B×nh th−êng. DÔ d·i, ch¹y theo yªu cÇu cña häc viªn. Hoμn toμn kh«ng nghiªm tóc, xa rêi môc tiªu. 22. Ch−ơng trình, kế hoạch vμ thời gian dạy học đã đ−ợc đội ngũ giảng viên : §¶m b¶o tèt §¶m b−¬ng B×nh th−êng t−¬ng đối tèt. §¶m b¶o Cßn cã vi ch−a tèt ph¹m. 23. Đội ngũ giảng viên đã lên lớp với tinh thần trách nhiệm : Cao. T−ơng đối cao. Võa ph¶i. ThÊp. RÊt thÊp. 24. Tính công bằng, chính xác, khách quan của việc thi tốt nghiệp đã đ−ợc đảm bảo : Tèt. T−ơng đối tốt. B×nh th−êng. Ch−a tèt. Cßn nhiÒu sai sãt. 25. Việc đảm bảo yêu cầu đạt chuẩn đại học s− phạm thể hiện trong đề thi tốt nghiệp vμ cách chấm điểm đã : Tèt. T−ơng đối cao. Võa ph¶i. 120. Ch−a tèt. KÐm.

(121) 26. Trách nhiệm của giảng viên đối với học viên : Cao. T−ơng đối cao. Võa ph¶i. Ýt cã tr¸ch nhiÖm. Thê ¬, thiÕu quan t©m. 27. Việc tổ chức ôn tập vμ thi tốt nghiệp đã đ−ợc đảm bảo : Tèt. T−ơng đối tốt. B×nh th−êng. Ch−a tèt. Cßn nhiÒu thiÕu sãt. C¸c thiÕu sãt (nÕu cã) lμ : ..................................................................................................................... ...................................................................................................................... 28. Đối với hệ đại học Hoá hiện nay, nên : TiÕp tôc më, nh−ng c¶i tiÕn vÒ môc tiªu, ch−¬ng tr×nh vμ tæ chøc ®μo t¹o.. TiÕp tôc më, nh−ng chän lọc đối t−ợng tuyÓn sinh, quy m« nhá. TiÕp tôc më b×nh th−êng. Dõng l¹i, sau mét vμi n¨m sÏ më tiÕp. Dõng h¼n. 29. Những đề nghị của Đ/c đối với việc tổ chức đμo tạo hệ đại học Hoá tại CĐSP TP Hồ ChÝ Minh (nÕu cã) : ..................................................................................................................... ...................................................................................................................... ..., ngμy ... th¸ng ... n¨m 200.... KÝ tªn (Cã thÓ kÝ hoÆc kh«ng). 121.

(122)

Phuong phap nghien cuu khoa hoc giao duc trong dia lynha truong

Tài liệu liên quan

Tài liệu bạn tìm kiếm đã sẵn sàng tải về