Xây dựng kế hoạch dạy học địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ NINH

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2020


ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN THỊ NINH

XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 THPT
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học Địa lí
Mã số: 8.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Phương Liên

THÁI NGUYÊN - 2020


LỜI CAM ĐOAN

Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của tơi, các số liệu trích
dẫn có nguồn gốc rõ ràng. Kết quả trong luận văn chưa được cơng bố trong bất
cứ cơng trình nghiên cứu nào khác.
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ninh

i


LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành, sâu sắc nhất đến PGS.TS.
Nguyễn Phương Liên - người đã tận tình hướng dẫn giúp đỡ em trong suốt
quá trình thực hiện và hồn thành luận văn.
Em xin chân thành cảm ơn tập thể cán bộ, giảng viên trong tổ bộ mơn
Phương pháp giảng dạy Địa lí, Khoa Địa lí, trường ĐH Sư phạm Thái Nguyên,
cùng tập thể cán bộ giảng viên khoa Sau đại học, Đại học Thái Nguyên đã tạo
điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo trong tổ bộ môn
của trường THPT Hàn Thuyên - TP.Bắc Ninh - Tỉnh Bắc Ninh, Trường THPT
Thuận Thành 1 - H.Thuận Thành - Tỉnh Bắc Ninh & Trường THPT Hàm Long
- H.Quế võ - Tỉnh Bắc Ninh đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tơi trong q
trình thực hiện đề tài.
Cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã quan tâm giúp đỡ
động viên tôi trong q trình học tập, thực hiện và hồn thành đề tài.
Chân thành cảm ơn những ý kiến đóng góp quý báu để luận văn hoàn
thiện hơn!
Thái Nguyên, tháng 8 năm 2020
Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Ninh

ii


MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i
LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii
MỤC LỤC ..........................................................................................................iii
BẢNG TỪ VIẾT TẮT ....................................................................................... vi
DANH MỤC BẢNG BIỂU ............................................................................... vii
DANH MỤC HÌNH..........................................................................................viii
MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lịch sử nghiên cứu .......................................................................................... 3
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 7
4. Quan điểm nghiên cứu ..................................................................................... 8
5. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 9
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu.................................................................... 10
7. Đóng góp của đề tài ....................................................................................... 10
8. Cấu trúc đề tài ................................................................................................ 11
NỘI DUNG ....................................................................................................... 12
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY
DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH
HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................................................... 12
1.1. Dạy học và kế hoạch dạy học ..................................................................... 12
1.1.1. Dạy học ................................................................................................ 12
1.1.2. Kế hoạch dạy học ................................................................................ 13
1.1.3. Phương pháp dạy học .......................................................................... 13

1.1.4. Phương pháp dạy học tích cực ............................................................ 15
1.2. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực ............................................ 16
1.2.1. Khái niệm về năng lực ......................................................................... 16
1.2.2. Đặc điểm của năng lực ........................................................................ 17
1.2.3. Các loại năng lực ................................................................................. 17
iii


1.3. Đặc điểm chương trình SGK địa lí lớp 11 THPT....................................... 18
1.4. Đặc điểm tâm sinh lí và trình độ nhận thức của học sinh lớp 11 THPT .... 21
1.4.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 11 THPT....................................... 21
1.4.2. Đặc điểm nhận thức ............................................................................. 22
1.5. Thực trạng dạy và học theo định hướng phát triển năng lực ở trường
phổ thông hiện nay ............................................................................................ 23
1.5.1. Thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực ................... 23
1.5.2. Thực trạng học tập của HS theo định hướng phát triển năng lực ........... 25
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 28
Chương 2: QUY TRÌNH XÂY DỰNG KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỊA
LÍ LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC .... 29
2.1. Nguyên tắc xây dựng kế hoạch dạy học ..................................................... 29
2.2. Quy trình xây dựng kế hoạch dạy học ........................................................ 31
2.2.1. Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa ............................................ 31
2.2.2. Nghiên cứu nội dung bài học............................................................... 32
2.2.3. Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học ................................. 32
2.2.4. Tìm hiểu đối tượng .............................................................................. 33
2.2.5. Xây dựng kế hoạch/ thiết kế bài dạy ................................................... 33
2.2.6. Thực hiện kế hoạch.............................................................................. 34
2.2.7. Rút kinh nghiệm và điều chỉnh............................................................ 36
2.3. Sử dụng các phương pháp dạy học địa lí lớp 11 THPT theo định
hướng phát triển năng lực .................................................................................. 36

2.3.1. Phương pháp thuyết trình theo hướng tích cực hóa hoạt động
nhận thức của HS ............................................................................................... 36
2.3.2. Phương pháp đàm thoại ....................................................................... 37
2.3.3. Phương pháp thảo luận nhóm .............................................................. 38
2.3.4. Phương pháp dạy học dự án ................................................................ 38
2.3.5. Phương pháp hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ ................... 39
2.3.6. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề .............................................. 39
2.4. Kiểm tra đánh giá trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực...... 40

iv


2.5. Xây dựng một số kế hoạch dạy học địa lí lớp 11 THPT theo định
hướng phát triển năng lực .................................................................................. 41
2.5.1. Kế hoạch dạy học bài: BÀI 9: NHẬT BẢN ........................................ 41
2.5.2. Kế hoạch dạy học bài: BÀI 10: CỘNG HÒA NHÂN DÂN
TRUNG HOA (TRUNG QUỐC) ...................................................................... 53
2.5.3. Kế hoạch dạy học bài: KHU VỰC ĐÔNG NAM Á ........................... 63
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 73
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ...................................................... 74
3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................... 74
3.1.1. Mục đích thực nghiệm ......................................................................... 74
3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm ........................................................................ 74
3.2. Nguyên tắc tiến hành thực nghiệm ............................................................. 74
3.3. Phương pháp tiến hành thực nghiệm .......................................................... 75
3.4. Tổ chức thực nghiệm .................................................................................. 77
3.4.1. Trường thực nghiệm ............................................................................ 77
3.4.2. Bài thực nghiệm................................................................................... 77
3.4.3. Các lớp tiến hành thực nghiệm ............................................................ 78
3.4.4. Giáo viên thực nghiệm ........................................................................ 78

3.5. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 79
3.6. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm .................................................... 82
3.6.1. Kết quả thực nghiệm: .......................................................................... 82
3.6.2. Nhận xét, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................. 85
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 88
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ......................................................................... 89
1. Kết luận .......................................................................................................... 89
2. Kiến nghị ....................................................................................................... 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................... 92
PHẦN PHỤ LỤC ............................................................................................. 94

v


BẢNG TỪ VIẾT TẮT
Stt

Chữ viết tắt

Chữ viết đầy đủ

1

CNTT

Công nghệ thông tin

2

ĐHSP

Đại học sư phạm

3

ĐC

Đối chứng

4

GD & ĐT

Giáo dục và đào tạo

5

GDPT

Giáo dục phổ thông

6

GV

Giáo viên

7

HS

Học sinh

8

KT - XH

Kinh tế - xã hội

9

Nxb

Nhà xuất bản

10

PP, PPDH

Phương pháp, phương pháp dạy học

11

SGK

Sách giáo khoa

12

TB

Trung Bình

13

TN

Thực nghiệm

14

THPT

Trung học phổ thơng

15

TW

Trung ương

vi


DANH MỤC BẢNG BIỂU
Bảng 1.1. Nội dung chương trình sách giáo khoa Địa lí lớp 11 hiện hành ....... 20
Bảng 1.2: Tổng hợp kết quả điều tra sử dụng những phương pháp dạy học
trong giờ dạy mơn Địa Lí .................................................................. 24
Bảng 1.3: Hứng thú của học sinh với môn học Địa lí ....................................... 26
Bảng 1.4: Phương pháp nhớ bài của học sinh với mơn học Địa lí .................... 26

Bảng 1.5: Kết quả học tập mơn Địa lí ............................................................... 27
Bảng 3.1. Danh sách lớp và số học sinh tham gia thực nghiệm ........................ 78
Bảng 3.2. Danh sách giáo viên địa lí tham gia giảng dạy thực nghiệm ............ 79
Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức của HS hai trường
sau khi học xong bài thực nghiệm số 1 của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng ..................................................................................... 82
Bảng 3.4. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức của HS hai trường
sau khi học xong bài thực nghiệm số 2 của lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng ..................................................................................... 82
Bảng 3.5. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức của HS từng trường
sau khi học xong 2 bài thực nghiệm của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ........................................................................................... 83
Bảng 3.6. Bảng tổng hợp kết quả bài kiểm tra kiến thức HS hai lớp ĐC và
TN của hai trường sau khi học xong 2 bài thực nghiệm của lớp
thực nghiệm và lớp đối chứng ........................................................... 83

vii


DANH MỤC HÌNH
Hình 1.1: Các năng lực cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thơng 2018 ... 18
Hình 3.1: Biểu đồ thể hiện lượng điểm của các lớp TN và đối chứng .............. 84
Hình 3.2: Biểu đồ thể hiện tỉ lệ xếp loại học lực ở lớp TN và đối chứng ......... 84

viii


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Bước sang thế kỉ XXI, mỗi dân tộc càng nhận thức chính xác và cụ thể

hơn vai trò, sức mạnh to lớn của giáo dục, đã khơi dạy và tạo tiềm năng vô tận
trong mỗi con người. Trong bối cảnh tồn cầu hố đặt ra những yêu cầu mới
đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới cho sự nghiệp
giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những định hướng cơ
bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang tính hàn lâm,
kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc hình thành
năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học. Đó cũng
là xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà trường phổ thông.
Phát triển giáo dục, đặc biệt là việc đổi mới PPDH là nhu cầu không thể
thiếu đối với các nước trên thế giới trong đó có Việt Nam. Đảng và Nhà nước
xác định giáo dục đào tạo là quốc sách hàng đầu và là nền tảng, động lực của sự
nghiệp cơng nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để phát huy nguồn
lực con người. Những quan điểm và đường lối chỉ đạo của Nhà nước về đổi
mới giáo dục được thể hiện qua các văn bản, chỉ thị, nghị quyết của Đảng:
CT30/1998/CT-TTg về chủ chương phân ban; Nghị quyết 40/2000/QH10 về
đổi mới chương trình giáo dục phổ thơng; Chỉ thị 14/2001/CT- TTg về thực
hiện nghị quyết 40; Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010; Luật giáo dục
sửa đổi năm 2005; Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI.
Tại Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI đã thơng qua Nghị quyết
số 29/NQ-TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT xác
định mục tiêu cụ thể cho từng cấp học: “Đối với GDPT, tập trung phát triển trí
tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lưc ̣ công dân, phát hiện và bồi dưỡng
năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục
toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại
ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời.” [13]
1


Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 về đổi mới chương trình,

chương trình SGK phổ thơng, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện GD & ĐT
đã khẳng định: “Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thơng nhằm tạo
chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông;
kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền
giáo dục nặng nề về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện
cả về phẩm chất và năng lực, hài hịa đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm
năng của mỗi học sinh” [3]
Chương trình giáo dục phổ thông 2018 được xây dựng theo định hướng
phát triển phẩm chất và năng lực của HS; tạo môi trường học tập và rèn luyện
giúp HS phát triển hài hòa về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích
cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hồn chỉnh các
tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt
đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công
dân có trách nhiệm, người lao động có văn hóa, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu
cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước
trong thời đại tồn cầu hóa và cách mạng cơng nghiệp mới.
Trong dạy học mơn địa lí ở trường phổ thơng hiện nay, cần giúp HS hình
thành, phát triển năng lực địa lí - một biểu hiện của năng lực khoa học; đồng
thời góp phần cùng các mơn học và hoạt động giáo dục khác phát triển ở HS
các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đã được hình thành trong giai đoạn
giáo dục cơ bản, đặc biệt là tình yêu quê hương, đất nước; thái độ ứng xử đúng
đắn với môi trường tự nhiên, xã hội; khả năng định hướng nghề nghiệp; để hình
thành nhân cách cơng dân, sẵn sàng đóng góp vào sự nghiệp xây dựng và bảo
vệ Tổ quốc.
Từ những lí do trên tác giả chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng kế hoạch
dạy học địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực”.

2

2. Lịch sử nghiên cứu
2.1. Trên thế giới
Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực (định hướng phát
triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra được bàn đến
nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo
dục quốc tế. Giáo dục định hướng phát triển năng lực nhằm mục tiêu phát triển
năng lực người học. Có thể kể đến một số tư tưởng, quan điểm và cơng trình
nghiên cứu về dạy học theo phát triển năng lực sau:
Trong cơng trình nghiên cứu của Miller (1990) đã đề xuất mơ hình kim
tự tháp thể hiện 4 mức độ khác nhau của mục đích dạy học theo hướng tiếp cận
năng lực bao gồm: “kiến thức, kĩ năng, thể hiện và hành động”. Theo mơ hình
này, ở mức thấp nhất người học đạt được kết quả về kiến thức và kĩ năng, ở
mức độ cao hơn, người học thể hiện được năng lực và hành động thực tế phù
hợp với năng lực của mình.
Trong nền Tâm Lý học Liên Xơ từ năm 1936 đến 1941 có các cơng trình
nghiên cứu về vấn đề năng lực, có thể điểm qua một số cơng trình nổi tiếng của
các tác giả như: V.A.Crutetxki, V.N.Miaxisốp “Năng lực toán học” Coovaliốp,
V.P. Iaguncơva “Năng lực văn học”, những cơng trình nghiên cứu này đưa ra
được định hướng cơ bản cả về mặt lí luận và thực tiễn cho các nghiên cứu sau
này của dịng tâm lí học Liên Xơ trong những nghiên cứu về năng lực.
Howard Gardner, giáo sư tâm lý học của đại học Havard (Mỹ) (1996) đã
đề cập đến khái niệm năng lực qua việc phân tích 7 mặt biểu hiện của trí tuệ con
người: ngơn ngữ, logic tốn học, âm nhạc, khơng gian, thể hình, giao cảm và nội
cảm. Theo ơng để giải quyết một vấn đề “có thực” trong cuộc sống thì con người
khơng thể huy động duy nhất một mặt biểu hiện của trí tuệ mà phải kết hợp
nhiều mặt biểu hiện của trí tuệ liên quan đến nhau. Sự kết hợp đó tạo thành năng
lực cá nhân. Bằng cách phân tích này H. Gardner đã kết luận rằng: Năng lực phải
được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá được.

3

Trong chương trình đào tạo dựa vào năng lực, Johnson & Ratcliff (2004),
Linton (2009) và Blanxel & Moore (2012) đã xác định và đánh giá hệ thống các
năng lực cốt lõi mà người học cần đạt được trong quá trình học tập. Đại học
Vicotoria (Úc) xác lập 4 khối năng lực cần hình thành cho người học là: năng lực
cốt lõi, năng lực xuyên văn hóa; năng lực chuyên biệt và năng lực nghề nghiệp…
2.1. Ở Việt Nam
Đã có nhiều cơng trình nghiên cứu của các nhà giáo dục dạy học theo
định hướng phát triển năng lực, đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát
triển năng lực, đổi mới phương pháp dạy học bộ môn ở trường phổ thông, các
nghiên cứu này được đề cập thông qua các cơng trình nghiên cứu khoa học,
sách, tạp chí, luận văn.
Trong đó kể đến cơng trình“ Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để
phát triển các năng lực ở nhà trường” của Xavier do Đào Trọng Quang,
Nguyễn Ngọc Nhị dịch, Nxb Giáo Dục,1996, tác giả đã đưa ra khái niệm năng
lực, phân biệt năng lực bộ môn và liên môn; năng lực cơ bản.
Cuốn sách: “Pisa và các dạng câu hỏi”, các tác giả Nguyễn Hải Châu và
Lê Thị Mỹ Hà, Nxb Giáo dục Việt Nam, 2012. Đây là cuốn sách biên soạn tổng
quan về các đánh giá Pisa, dạng câu hỏi Pisa tiêu biểu. Cuốn sách chỉ ra năng
lực đọc hiểu, khung đánh giá mức độ đọc hiểu của Pisa; năng lực khoa học,
khung đánh giá năng lực khoa học của Pisa 2006; đánh giá năng lực toán học
phổ thơng trong Pisa và khung đánh năng lực tốn học.
Phát triển chương trình đại học theo hướng tiếp cận năng lực: xu thế và
nhu cầu, tác giả Hoàng Thị Tuyết - Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh. Tạp chí
Phát triển và hội nhập số 9/ tháng 03-04/2013, bài báo đã giới thiệu những mơ
hình phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng lực trên thế
giới. Theo tác giả, phát triển chương trình đại học theo hướng phát triển năng
lực ở Việt Nam là một đường lối chiến lược để làm cho giáo dục đại học Việt
Nam gắn đào tạo với nhu cầu kinh tế - xã hội.

4


Trong cuốn “Lí luận dạy học hiện đại - một số vấn đề về đổi mới phương
pháp dạy học”, 2012 của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đề cập
đến giáo dục định hướng phát triển năng lực và một số quan điểm, phương
pháp và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực cho HS. Hay trong cuốn “Lí
luận dạy học hiện đại - cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy
học” (2014) của tác giả Benrd Meier và Nguyễn Văn Cường, đã đề cập đến
phát triển năng lực như là mục tiêu dạy học, định hướng phát triển năng lực là
một xu hướng giáo dục quốc tế. Tác giả cũng đưa ra các quan điểm, PPDH và
kĩ thuật dạy học nhằm phát triển năng lực của người học.
Thấy được vai trò quan trọng của việc dạy học theo định hướng phát
triển năng lực nhằm phát huy tính tích cực của người học, từ năm học 20142015 Bộ GD và ĐT đã điều chỉnh nội dung dạy học theo hướng phát triển năng
lực của học sinh, rèn luyện cho học sinh năng lực vận dụng kiến thức nhằm giải
quyết các vấn đề trong học tập và thực tiễn.
Bộ Giáo dục và Đào tạo đã biên soạn nhiều tài liệu, tổ chức nhiều khóa
tập huấn bồi dưỡng giáo viên dạy học theo định hướng phát triển năng lực: Tài
liệu tập huấn thí điểm phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thơng,
Bộ giáo dục và đào tạo, dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, tháng 8
năm 2013. Nội dung chính của tài liệu đề cập đến việc đánh giá khái quát
chương trình, SGK giáo dục phổ thơng hiện hành; định hướng xây dựng
chương trình giáo dục phổ thơng sau năm 2015; hướng dẫn phát triển chương
trình giáo dục nhà trường phổ thông; kiểm tra, đánh giá HS theo định hướng
phát triển năng lực.
Đổi mới phương pháp dạy học được coi là nhân tố quan trọng, quyết định
nhất đến việc nâng cao chất lượng dạy học địa lí, vì vậy đã có nhiều cơng trình
nghiên cứu, trong cuốn “ Lí luận dạy học Địa lí” của tác giả Nguyễn Dược Nguyễn Trọng Phúc (Nxb Đại học Sư phạm, 2012). Các tác giả đề cập đến vị trí,
chức năng, nhiệm vụ của mơn Địa lí ở nhà trường phổ thơng. Các ngun tắc,

5


hình thức tổ chức, thiết bị và phương tiện dạy học địa lý ở trường phổ thông. Tác
giả cũng phân tích các phương pháp dạy học chung (PP diễn giảng, PP đàm
thoại..) và PP riêng mơn Địa lí (PP hướng dẫn HS khai thác tri thức từ bản đồ, số
liệu thống kê, PP hướng dẫn HS khai thác tri thức ngồi thực địa.
Trong cuốn“Phương pháp dạy học Địa lí theo hướng tích cực” của tác
giả Đặng Văn Đức và Nguyễn Thu Hằng, Nxb Đại Học Sư Phạm, các tác giả
đã đưa ra cơ sở lí luận về sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học Địa lí,
lịch sử, bản chất của dạy học lấy HS làm trung tâm. Trong cuốn sách này các
tác giả đưa ra 16 phương pháp dạy học tích cực, trình bày những khái niệm, ý
nghĩa, quy trình thực hiện. Ngồi ra cịn có các giáo án minh họa… Đây là tài
liệu rất bổ ích cung cấp cho giáo viên các phương pháp dạy học tích cực vận
dụng vào thực tế giảng dạy ở trường phổ thơng.
Trong cuốn “Dạy và học tích cực - một số phương pháp và kĩ thuật dạy
học” của các tác giả Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng,
Cao Thị Thặng, Nxb Đại học Sư phạm, năm 2010. Nội dung đề cập đến cơ sở lí
luận về dạy và học tích cực, các kĩ thuật và phương pháp dạy và học tích cực,
cách đánh giá trong dạy và học tích cực, các tác giả cũng nêu ra khái niệm năng
lực, cách đánh giá theo năng lực, các ví dụ về việc áp dụng kĩ thuật, phương
pháp dạy và học tích cực áp dụng chung cho tất cả các bậc học, môn học.
Nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực, đổi mới
phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực cũng đã được
các tác giả cơng bố trên các tạp chí khoa học, các luận văn thạc sĩ: “Phát
triển năng lực nhận thức, tư duy cho học sinh trung học phổ thông qua bài
tập hóa học” Đinh Văn Khoa - Đại Học Sư phạm Hà Nội; “Rèn luyện năng
lực hợp tác cho học sinh trong giảng dạy chương hóa vơ cơ và năng lượng
sinh học 11 THPT” Phạm Huyền Thương - Đại học Sư phạm Hà Nội; “

Xây dựng và sử dụng bài tập nhận thức trong dạy học Địa lí 10 THPT theo
định hướng phát triển năng lực” Phạm Khánh Ly - Đại học Sư phạm Hà

6


Nội; “Đổi mới dạy học Địa lí 12 - THPT theo định hướng phát triển năng
lực” Nguyễn Thị Thu Hường - Đại học Sư phạm Hà Nội, 2014. Các cơng
trình nghiên cứu trên đều nêu ra vai trò quan trọng của dạy học phát triển
năng lực trong giáo dục hiện nay nhằm phát huy vai trò chủ động, sáng tạo
của học sinh cũng như đưa ra các phương pháp dạy học nhằm phát huy
năng lực của học sinh. Trên cơ sở kế thừa các cơng trình nghiên cứu trước
đó, tác giả vận dụng vào đề tài của mình để xây dựng kế hoạch dạy học Địa
lí 11 - THPT theo định hướng phát triển năng lực.
3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu các vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy học theo
định hướng phát triển năng lực, đề tài tập trung xây dựng kế hoạch dạy học của
một số bài học địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực nhằm
nâng cao hiệu quả dạy học địa lí ở trường THPT.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, đề tài thực hiện các nhiệm vụ sau:
- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng kế hoạch dạy
học theo định hướng phát triển năng lực ở trường THPT.
- Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa địa lí lớp 11 hiện hành;
nghiên cứu sự đổi mới của chương trình SGK địa lí 11/2018 theo định hướng
phát triển năng lực học sinh của bộ GD & ĐT.
- Thu thập số liệu, điều tra khảo sát thực trạng dạy và học Địa lí ở trường
phổ thơng.
- Nghiên cứu quy trình xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phát

triển năng lực.
- Đề xuất việc áp dụng một số PPDH tích cực trong mơn Địa lí.
- Tiến hành xây dựng kế hoạch một số bài học lớp 11 THPT theo định
hướng phát triển năng lực.

7


- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để xác định tính khả thi và tính hiệu
quả của việc xây dựng kế hoạch dạy học theo định hướng phát triển năng lực
- Đưa ra kết luận và đề xuất các khuyến nghị về việc xây dựng kế hoạch
dạy học địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực.
4. Quan điểm nghiên cứu
* Quan điểm hệ thống
Hệ thống là một thể hồn chỉnh, phức tạp, có tổ chức, là sự tổng hợp,
phối hợp các vật thể hoặc các bộ phận, tạo thành một thể thống nhất hoàn
chỉnh. Trong quá trình dạy học, tất cả các yếu tố từ nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học đến GV, HS và mơi trường giáo dục đều có mối quan hệ
mật thiết trong một thể thống nhất. Đề tài vận dụng quan điểm hệ thống để đưa
ra được các biện pháp phát triển năng lực cho HS lớp 11 trong hệ thống thống
nhất của q trình dạy học.
* Quan điểm cơng nghệ
Cơng nghệ dạy học là coi quá trình dạy học như một quy trình cơng
nghệ. Gồm 3 phần: đầu vào (input). Đầu ra (output) và quá trình tác động
(procees). Theo quan điểm công nghệ dạy học chúng ta cần tổ chức một cách
khoa học quá trình dạy học và giáo dục trên cơ sở xác định một cách chính xác
và sử dụng một cách tối ưu đầu ra (mục tiêu giáo dục), đầu vào (học sinh), nội
dung dạy học, các điều kiện phương tiện kĩ thuật dạy học…Mơ hình dạy học
theo quan điểm cơng nghệ là thầy thiết kế - trị thi công và nhiệm vụ của GV và
HS cũng được xác định cụ thể trong quá trình dạy học. Đề tài vận dụng quan

điểm này để xây dựng các biện pháp phát triển năng lực cho HS nhằm phát huy
được hết tính tích cực của HS.
* Quan điểm dạy học tích cực
Sử dụng quan điểm này giúp phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo
của HS. Chuyển từ cách dạy thụ động sang cách dạy chủ động. Tìm ra các biện

8


pháp để HS trở thành chủ thể hoạt động, GV là người tổ chức, hướng dẫn, thiết
kế tạo nên sự tương tác tích cực giữa người dạy và người học.
* Quan điểm dạy học theo phát triển năng lực
Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là thông qua quá trình dạy
học để phát triển năng lực cho người học như: năng lực tự học, năng lực sáng
tạo, năng lực ngôn ngữ, năng lực giao tiếp, năng lực giải quyết vấn đề…Đặc
biệt năng lực giải quyết các vấn đề từ thực tiễn cho người học. Đề tài đã vận
dụng quan điểm này để đưa ra các biện pháp phát triển năng lực cho HS qua
xây dựng kế hoạch dạy học mơn Địa lí 11-THPT.
* Quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm
Theo quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, người thầy có vai trị
điều khiển, định hướng quá trình học tập, người học là trung tâm của q trình
nhận thức. Việc dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến
những đặc điểm tâm sinh lí và cấu trúc tư duy của người học. Việc dạy học
phải xuất phát từ người học, đáp ứng được yêu cầu của người học cũng như xã
hội. Quan điểm này đã định hướng cho tác giả tiến hành nghiên cứu những đặc
điểm tâm lí cũng như đặc điểm trí tuệ và nhận thức của HS THPT trong đề tài.
5. Phương pháp nghiên cứu
* Phương pháp thu thập tài liệu, xử lí tài liệu
Tác giả kế thừa có chọn lọc và phân tích các nguồn tài liệu, tư liệu có
liên quan, đánh giá chúng theo yêu cầu và mục đích nghiên cứu. Sau khi tiến

hành thực nghiệm tác giả thống kê các số liệu thu được theo bảng biểu và trình
bày bằng biểu đồ. Phương pháp này giúp tác giả rút ngắn thời gian, đa dạng
nguồn tài liệu tham khảo, so sánh kết quả thực nghiệm rõ ràng.
* Phương pháp so sánh, phân tích, tổng hợp
Là phương pháp cần thiết cho việc hoàn thành một luận văn. Với đề tài
này, tác giả đã tiến hành thu thập, phân tích và lựa chọn tài liệu từ các nguồn
khác nhau như: sách giáo khoa, sách tham khảo, các luận văn, cơng trình

9


nghiên cứu khoa học, phần mềm tin học…Sau đó tổng hợp phân tích so sánh
các tài liệu để làm tư liệu cho bài viết của mình.
* Phương pháp chuyên gia
Được tác giả sử dụng trong quá trình soạn bài giảng, dạy thực nghiệm đối chứng với sự có mặt dự giờ và trao đổi rút kinh nghiệm sau bài giảng của
các đồng nghiệp với vai trò là các chuyên gia
*Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Là phương pháp cơ bản trong nghiên cứu giáo dục. Với đề tài này, tác
giả đã tiến hành thực hiện các giờ dạy ở các trường phổ thơng. Sử dụng phiếu
thăm dị để kiểm tra kết quả từ phía học sinh và lấy ý kiến của giáo viên nhằm
đánh giá mức độ khả thi của đề tài.
* Phương pháp thống kê toán học
Đề tài sử dụng phương pháp thống kê tốn học trong việc sử lí kết quả
thơng qua q trình tìm hiểu thực tế, qua thực nghiệm các biện pháp phát triển
năng lực cho HS lớp 11 - THPT từ đó có thể kiểm tra tính khả thi của đề tài.
6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nghiên cứu: Đề tài tập trung xây dựng kế hoạch một số bài
học địa lí lớp 11 THPT hiện hành theo định hướng phát triển năng lực.
- Phạm vi nghiên cứu: Nội dung của đề tài được tiến hành thực nghiệm ở
một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Bắc Ninh.

- Thời gian nghiên cứu: 2019 - 2020
7. Đóng góp của đề tài
- Đề tài đã tổng quan có chọn lọc cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây
dựng kế hoạch dạy học mơn Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển
năng lực.
- Đề tài đề xuất được quy trình xây dựng kế hoạch dạy học Địa lí lớp 11
THPT theo định hướng phát triển năng lực
- Thiết kế một số bài học trong mơn Địa lí lớp 11 THPT theo định hướng
phát triển năng lực.
10


- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho
giáo viên và học sinh trong dạy học địa lí 11 ở các trường THPT.
8. Cấu trúc đề tài
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận, tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc xây dựng kế hoạch dạy
học địa lí lớp 11 THPT theo định hướng phát triển năng lực.
Chương 2: Xây dựng kế hoạch dạy học địa lí lớp 11 THPT theo định
hướng phát triển năng lực.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

11


NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
KẾ HOẠCH DẠY HỌC ĐỊA LÍ LỚP 11 THPT THEO ĐỊNH HƯỚNG

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
1.1. Dạy học và kế hoạch dạy học
1.1.1. Dạy học
Nhiều tác giả cho rằng: “Dạy học là tồn bộ các thao tác có mục đích
nhằm chuyển các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các giá trị văn hóa mà nhân
loại đã đạt được hoặc cộng đồng đã đạt được vào bên trong một con người”.
Quan niệm này lí giải đầy đủ cách mà nền giáo dục đang cố gắng đào tạo
những con người thích ứng với những nhu cầu hiện tại của xã hội. Tuy nhiên
quan niệm này làm cho nền giáo dục luôn đi sau sự phát triển của xã hội. Bởi vì
nó chỉ có nhiệm vụ tái hiện lại các giá trị tinh thần xã hội đã được vật chất hóa
bằng cách nào đó để trở lại thành giá trị tinh thần bên trong người học. Quan
niệm đó đi ngược lại quan niệm của Socrate về giáo dục trong đó giáo dục có
nhiệm vụ “đỡ đẻ” các ý niệm vốn có trong mỗi con người, để cho ý niệm đó
được khai sinh và trở thành giá trị tinh thần chung của nhân loại. Quan niệm đó
cũng hạn chế nền giáo dục hướng đến một phương pháp giáo dục giúp cho
người học trở thành những con người sáng tạo, vượt qua được những giá trị
tinh thần hiện có của xã hội. Thời đại của chúng ta, và hơn nữa xã hội chúng ta
đang hướng đến một xã hội tri thức. [21]
Theo tác giả Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì “dạy học là dạy nhận
thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận”. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội
- nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào tạo
(đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,...) mà chọn chủ điểm hay
trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp. Tính
nghệ thuật của việc dạy học thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm
sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của HS.
12


Như vậy “dạy học là một q trình gồm tồn bộ các thao tác có tổ chức
và có định hướng giúp người học từng bước có năng lực tư duy và năng lực

hành động với mục đích chiếm lĩnh các giá trị tinh thần, các hiểu biết, các kỹ
năng, các giá trị văn hóa mà nhân loại đã đạt được để trên cơ sở đó có khả năng
giải quyết được các bài tốn thực tế đặt ra trong tồn bộ cuộc sống của mỗi
người học”.[19]
1.1.2. Kế hoạch dạy học
Kế hoạch dạy học (giáo án): “là một kế hoạch của bài học, thể hiện tinh
thần cơ bản của chương trình mơn học. Kế hoạch tiết học đó là một văn bản chi
tiết theo trình tự lơgic những dự kiến mà GV dự định thực hiện trên lớp, nó thể
hiện mối liên hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp và kết quả. Đây cũng
chính là bốn thành tố cơ bản của một tiết học”. [21]
Xây dựng kế hoạch dạy học: “là một quá trình GV lập kế hoạch và thực
hiện kế hoạch bài học thành một văn bản chi tiết theo một trình tự lơgic những
dự kiến sẽ dự định thực hiện trên lớp. Nó phải thể hiện được mối liên hệ giữa
mục tiêu, nội dung, phương pháp và kết quả nhằm đạt được mục tiêu bài học đã
đặt ra”.
Xây dựng kế hoạch có một vai trị quan trọng trong q trình giảng dạy,
giúp cho GV hoạch định cơng việc một cách chi tiết nhằm đạt được những mục
tiêu bài học đã đặt ra
Trong quá trình xây dựng kế hoạch, người GV phải tổ chức sao cho các
hoạt động của GV và HS phải vừa đảm bảo lơgic nội dung trí dục - thích hợp
với thời gian, vừa có một hiệu quả giáo dục và giáo dưỡng cao nhất. Người GV
cần phải biết phối hợp nhịp nhàng giữa việc HS tự tìm tịi, khám phá tri thức
và sự hướng dẫn chỉ đạo của GV sau mỗi hoạt động cụ thể. Đây là cách vận
dụng PPDH một cách khoa học, hợp lí nhất
1.1.3. Phương pháp dạy học
Thuật ngữ phương pháp trong tiếng Hy Lạp là “Méthodos” có nghĩa là
con đường, cách thức hoạt động nhằm đạt được mục đích nhất định. Vì vậy,
13

phương pháp là hệ thống những hành động tự giác, tuần tự nhằm đạt được
những kết quả phù hợp với mục đích đã định.[21]
Từ khái niệm trên ta thấy phương pháp có cấu trúc phức tạp, bao gồm
mục đích được đề ra, hệ thống những hành động (hoạt động), những phương
tiện cần thiết (phương tiện vật chất, phương tiện thực hành, phương tiện trí
tuệ), q trình làm biến đổi đối tượng, kết quả sử dụng phương pháp (mục đích
đạt được).
Phương pháp dạy học bao gồm phương pháp dạy và phương pháp học
với sự tương tác lẫn nhau, trong đó phương pháp dạy đóng vai trị chủ đạo, cịn
phương pháp học có tính chất độc lập tương đối, chịu sự chi phối của phương
pháp dạy, song nó cũng ảnh hưởng trở lại phương pháp dạy.
Từ đó có thể nhận thấy đặc trưng của phương pháp dạy học: người học là
đối tượng tác động của giáo viên, đồng thời là chủ thể, là nhân cách mà hoạt
động của họ (tương ứng với sự tác động của người giáo viên) phụ thuộc vào
hứng thú, nhu cầu, ý chí của họ. Nếu giáo viên khơng gây cho học sinh có mục
đích tương ứng với mục đích của mình thì khơng diễn ra hoạt động dạy và hoạt
động học và phương pháp tác động không đạt được kết quả mong muốn.
Vì vậy, cấu trúc của PPDH trước tiên là mục đích của GV đề ra và tiến
hành một hệ thống hành động với những phương tiện mà họ có. Dưới tác động
đó của người GV làm cho người học đề ra mục đích của mình và thực hiện hệ
thống hành động với phương tiện mà họ có nhằm lĩnh hội nội dung dạy học.
Trên cơ sở đó, ta có thể hiểu về phương pháp dạy học như sau:
Phương pháp dạy học là cách thức hành động có trình tự, phối hợp tương
tác với nhau của giáo viên và của học sinh nhằm đạt được mục đích dạy học.
Nói cách khác phương pháp dạy học là hệ thống những hành động có chủ đích
theo một trình tự nhất định của giáo viên nhằm tổ chức hoạt động nhận thức và
hoạt động thực hành của học sinh nhằm đảm bảo cho họ lĩnh hội nội dung dạy
học và chính như vậy mà đạt được mục đích dạy học.[12]

14

Phương pháp dạy học là tổ hợp những biện pháp với tư cách là những
thành phần cấu trúc của nó, song việc phân như vậy cũng chỉ có tính chất tương
đối. Điều đó có nghĩa là trong những điều kiện nhất định, chúng có thể chuyển
hố lẫn nhau.
1.1.4. Phương pháp dạy học tích cực
-

Khái niệm

Tính tích cực là một phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã
hội. Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong
thiên nhiên mà cịn chủ động, bằng lao động, sản xuất ra những của cải vật chất
cần cho sự tồn tại của xã hội, sáng tạo ra nền văn hóa ở mỗi thời đại. Hình
thành và phát triển tính tích cực xã hội đã là củng cố một trong các nhiệm vụ
chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và
góp phần phát triển cộng đồng. Có thể xem tính tích cực như là một điều kiện
đồng thời là một kết quả của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục.
Phương pháp tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học chứ không phải là tập trung vào người dạy.
- Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn,
được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo
hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. “Tích cực”
trong PPDH - tích cực được dùng với tức là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với
không hoạt động, thụ động chứ không dùng theo nghĩa trái với tiêu cực.[12]
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, tức là tập kết vào phát huy tính tích cực của người
học chứ không phải là tập kết vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy
nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì thầy giáo phải nỗ lực nhiều so

với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng trái lại thói thường học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của

15