Một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy môn toán khối lớp 8 của GV bậc trung học cơ sở tỉnh hưng yên

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIO DC

BI TH HOA

MộT Số YếU Tố ảNH HƯởNG ĐếN CHấT LƯợNG
GIảNG DạY MÔN TOáN KHốI LớP 8 CủA GIáO VIÊN
BậC trung học cơ sở TỉNH HƯNG YÊN

LUN VN THC SĨ

HÀ NỘI - 2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
VIỆN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG GIO DC

BI TH HOA

MộT Số YếU Tố ảNH HƯởNG ĐếN CHấT LƯợNG
GIảNG DạY MÔN TOáN KHốI LớP 8 CủA GIáO VIÊN
BậC trung học cơ sở TỉNH HƯNG YÊN
Chuyờn ngnh : Đo lường và Đánh giá trong giáo dục
Mã số

: 60 14 01 20

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Người hướng dẫn khoa học: TS.HOÀNG THỊ XUÂN HOA

HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN
Trước tiên em xin gửi lời đặc biệt cảm ơn đến cơ Hồng Thị Xn Hoa
- Phó Giám đốc Viện Đảm bảo chất lượng Đại học Quốc gia Hà Nội. Nhờ có
sự tạo điều kiện, giúp đỡ tận tình của cơ em mới có thể hồn thành được luận
văn này;
Em xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các thầy, cơ tham gia giảng dạy
khố học vì đã cung cấp cho em những kiến thức về chuyên ngành Đo lường
- Đánh giá trong giáo dục cũng như cách thức tiến hành một nghiên cứu
khoa học như PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, PGS.TS Nguyễn Phương Nga;
PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Lê Dỗn Đãi, PGS.TS Nguyễn Cơng Khanh,
TS Nguyễn Xn Thanh…
Em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành của em tới Ban giám hiệu
Trường CĐSP Hưng Yên đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho em theo
hết khoá học. Xin gửi lời cảm tạ tới lãnh đạo phòng THPT Sở GD & ĐT tỉnh
Hưng Yên, Phòng GD & ĐT Thành phố Hưng Yên, các Phòng GD & ĐT
huyện Khoái Châu, Tiên Lữ, Yên Mỹ, Phù Cừ, Mỹ Hào, Ân Thi, …. Các
trường THCS đã tạo mọi điều kiện giúp em thu thập những thông tin cần thiết
cho đề tài.
Do hạn hẹp về mặt thời gian nên luận văn khơng thể tránh khỏi những hạn chế nhất
định. Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho
ý kiến đóng góp để em có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau.

Tác giả

Bùi Thị Hoa

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan luận văn với tiêu đề “Một số yếu tố ảnh hưởng đến
chất lượng giảng dạy mơn tốn khối lớp 8 của giáo viên bậc Trung học cơ
sở tỉnh Hưng Yên” hoàn toàn là kết quả nghiên cứu của chính bản thân tơi và
chưa được cơng bố trong bất cứ một cơng trình nghiên cứu nào của người
khác. Trong quá trình thực hiện luận văn, tôi đã thực hiện nghiêm túc các quy
tắc đạo đức nghiên cứu; các kết quả trình bày trong luận văn là sản phẩm
nghiên cứu, khảo sát của riêng cá nhân tôi; tất cả các tài liệu tham khảo sử
dụng trong luận văn đều được trích dẫn tường minh, theo đúng quy định.
Tơi xin hồn tồn chịu trách nhiệm về tính trung thực của số liệu và các
nội dung khác trong luận văn của mình.
Hà Nội, ngày ...... tháng ...... năm 201.........
Tác giả luận văn

Bùi Thị Hoa


MỤC LỤC
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Mẫu nghiên cứu
4.2. Phương pháp thu thập thông tin
4.3. Phương pháp xử lý thông tin
5. Câu hỏi nghiên cứu
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
6.1. Khách thể nghiên cứu

6.2. Đối tượng nghiên cứu
7. Giả thuyết nghiên cứu
8. Khung lý thuyết của nghiên cứu
9. Kết cấu của luận văn
Chương 1: TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.Các khái niệm
1.1.1. Giảng dạy
1.1.2. Chất lượng
1.1.3. Chất lượng giáo dục
1.2. Các quan niệm về chất lượng giảng dạy
1.2.1. Các quan niệm về chất lượng giảng dạy trên thế giới
1.2.2. Quan niệm về giảng dạy có chất lượng ở Việt Nam
1.3. Công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy
1.4. Các yếu tố tác động đến chất lượng giảng dạy
Kết luận chương 1
Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Tổ chức nghiên cứu
2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu
2.1.2. Mẫu nghiên cứu
2.1.3. Quy trình nghiên cứu
2.1.4. Phương pháp nghiên cứu
2.1.5. Phương pháp xử lý số liệu
2.2. Quy trình nghiên cứu
2.2.1. Giai đoạn nghiên cứu lý luận
2.2.2. Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn
2.2.3. Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn chỉnh luận văn
2.3. Thang đo và đánh giá thang đo
2.3.1. Thang đo

Trang

1
1
3
3
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
7
8
8
8
9
10
14
14
18
21
27
30
31
31
31
34

35
37
37
37
37
38
38
38
38


2.3.2. Đánh giá thang đo
2.3.3. Phân tích nhân tố EFA
Kết luận chương 2
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
3.1. Thống kê mô tả đặc điểm cá nhân giáo viên và đặc điểm
trường Trung học cơ sở của mẫu nghiên cứu
3.1.1. Đặc điểm giáo viên
3.1.2. Chất lượng giảng dạy của giáo viên
3.1.3. Các đặc điểm thuộc nhà trường Trung học cơ sở
3.2. Kiểm định sự khác biệt về điểm trung bình đánh giá của giáo viên về
chất lượng giảng dạy theo các yếu tố tác động
3.2.1. Kiểm định các giả thuyết khi so sánh sự khác biệt về kết quả
đánh giá chất lượng giảng dạy của GV theo các đặc điểm của
cá nhân GV
3.2.2. Kiểm định các giả thuyết khi so sánh sự khác biệt về kết quả
đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên theo các đặc
điểm của cá nhân hiệu trưởng
3.3. Mức độ tác động của các yếu tố đến chất lượng giảng dạy của
giáo viên toán 8 tỉnh Hưng n

3.3.1. Xây dựng mơ hình hồi quy tuyến tính bội

41
42
44
45

3.3.2. Mơ hình: Tác động của các yếu tố cá nhân GV

70
73

Kết luận chương 3

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ GỢI Ý VỀ CHÍNH SÁCH
1. Kết luận
2. Hạn chế của luận văn và các hướng nghiên cứu tiếp theo
3. Một số gợi ý về chính sách
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC

45
45
51
53
61

62

68

70
70

74
74
74
75
77


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN
GD
GDĐH
CĐSP
CLGD
GV
ĐBCL
HS
THCS

:
:
:
:
:
:
:
:

Giảng dạy

Giáo dục đại học
Cao đẳng sư phạm
Chất lượng giáo dục
Giáo viên
Đảm bảo chất lượng
Học sinh
Trung học cơ sở


DANH MỤC CÁC BẢNG
STT
Tên bảng
Trang
1 Bảng 2.1. Hệ số Cronbach Alpha của thang đo về chất lượng GV
41
2 Bảng 2.2. Hệ số Cronbach Alpha của các tiểu thang đo về đặc điểm
nhà trường
42
3 Bảng 2.3. Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA
43
4 Bảng 3.1. Trình độ học vấn, trình độ nghiệp vụ hiện tại và trình
độ lúc tuyển dụng
46
6 Bảng 3.2. Thâm niên công tác của GV
47
7 Bảng 3.3. Tình hình dạy học, nhiệm vụ được giao trong năm
học 2012 - 2013
48
8 Bảng 3.4. Tình hình giảng dạy của GV
49

9 Bảng 3.5. Loại hợp đồng, xếp loại GV, tham gia bồi dưỡng ĐL - ĐG
50
10 Bảng 3.6. Các chỉ số điểm đánh giá CL giảng dạy của GV
51
11 Bảng 3.7. Loại hình trường
54
12 Bảng 3.8. Loại trường phân theo khu vực
54
13 Bảng 3.9. Số lớp, số lớp 8 trong tồn trường, số HS trung bình/lớp
55
14 Bảng 3.10. Cơ cấu giáo viên trong trường
55
15 Bảng 3.11. Đặc điểm GV của trường
57
16 Bảng 3.12. Công tác quản lý của hiệu trưởng
59
17 Bảng 3.13. Những biện pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng
đào tạo
60
18 Bảng 3.14. Kiểm định sự ngang bằng của phương sai yếu tố
tuổi của GV
63
19 Bảng 3.15. Phân tích ANOVA yếu tố tuổi của GV
63
20 Bảng 3.16. Kết quả phân tích sâu ANOVA nhân tố tuổi của GV
64
21 Bảng 3.17. Kiểm định sự ngang bằng của phương sai yếu tố số
năm dạy học của GV
64
22 Bảng 3.18. Phân tích ANOVA yếu tố số năm dạy học của GV

65
23 Bảng 3.19. Kết quả phân tích sâu ANOVA yếu tố số năm dạy
học của GV
65
24 Bảng 3.20. Phép thử mẫu độc lập yếu tố GV được tập huấn về
ĐL - ĐG
66
25 Bảng 3.21. Kiểm định sự ngang bằng của phương sai yếu tố số
lần dự giờ đồng nghiệp
67
26 Bảng 3.22. Phân tích ANOVA yếu tố số lần dự giờ đồng nghiệp
67
27 Bảng 3.23. Kết quả phân tích sâu ANOVA yếu tố số lần dự giờ
đồng nghiệp
67
28 Bảng 3.24. Phép thử mẫu độc lập loại trường
69


29 Bảng 3.25. Đánh giá sự phù hợp của mô hình
30 Bảng 3.26. Phân tích ANOVA
31 Bảng 3.27. Ước lượng các hệ số hồi quy cho mơ hình

71
71
72


DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ
1

2

Mô hinh nghiên cứu
Sơ đồ 2.1. Quy trình nghiên cứu

6
36

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
1
2
3
4

Biểu đồ 3.1. Tỷ lệ giới tính và độ tuổi của GV Tốn
Biểu đồ 3.2. Mơ tả các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy
Biểu đồ 3.3. Đặc điểm HS
Biểu đồ 3.4. Mức độ hợp tác của cha mẹ HS với công tác dạy
và học của nhà trường

45
52
58
61


MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chất lượng giáo dục (CLGD) nói chung và CLGD phổ thơng nói riêng
đang ngày càng được các nhà giáo dục nghiên cứu và xã hội quan tâm. Trên

các diễn đàn chính trị, trong các hội thảo khoa học và trên những phương tiện
thông tin đại chúng có khá nhiều cuộc tranh luận về CLGD. Nhiều nghiên cứu
chỉ ra rằng giáo viên (GV) chính là một trong các yếu tố có tính quyết định
đến chất lượng và hiệu quả giáo dục. Nghiên cứu tại Tennessee và Dallas ở
Mỹ đã kết luận: “Chất lượng GV ảnh hưởng tới thành tích học tập của học
sinh (HS) nhiều hơn mọi yếu tố khác”. Trong quan điểm về giáo dục của
mình, Hồ Chí Minh đã nói: “Khơng có thầy giáo thì khơng có giáo dục” (Hồ
Chí minh tồn tập) và được cụ thể hoá ở Điều 15 của Luật Giáo dục 2005 Bộ
Giáo dục và Đào tạo (2005): “Nhà giáo giữ vai trò quyết định trong việc đảm
bảo chất lượng (ĐBCL) giáo dục”. Vì thế, người GV có vai trò đặc biệt quan
trọng đối với sự phát triển giáo dục, là người có vai trị quyết định, biến mục
đích giáo dục thành hiện thực, đảm bảo hiệu quả và CLGD. Nói cách khác,
nâng cao chất lượng đội ngũ GV là nhân tố quyết định sự nghiệp và CLGD.
Thực tế cho thấy chất lượng của sản phẩm giáo dục chịu ảnh hưởng của
nhiều yếu tố, đặc biệt là chất lượng nhà trường như: chất lượng của đội ngũ
GV, các hoạt động giáo dục diễn ra trong lớp học, cơ sở vật chất và môi
trường chung lành mạnh trong nhà trường, v.v. và một trong những tiêu chí
quan trọng nhất để đánh giá chất lượng GV là chất lượng giảng dạy.
Trong những năm gần đây cùng với những yêu cầu đổi mới trong việc
học tập và kết quả học tập của HS thì chất lượng giảng dạy của GV trở thành
mối quan tâm hàng đầu của ngành giáo dục nói chung và của từng cá nhân
người GV nói riêng.
Do đó, muốn đảm bảo và nâng cao chất lượng giảng dạy đòi hỏi phải có
những nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng và tác động của chúng nhằm
1


tìm ra những giải pháp, phát huy những ảnh hưởng tích cực cũng như khắc
phục những yếu tố ảnh hưởng tiêu cực đến chất lượng giảng dạy. Đây là một
công việc có ý nghĩa trong cơng tác nâng cao chất lượng giảng dạy ở tất cả

các cấp học, bậc học.
Với mục tiêu giáo dục tồn diện, mỗi mơn học trong hệ thống các mơn
học của chương trình giáo dục THCS đều có vị trí, vai trị nhất định trong việc
hình thành nhân cách của người học. Tuy nhiên với đặc điểm môn học, nội
dung kiến thức và tác động của kiến thức đối với các mơn học khác thì mơn
tốn được xem là mơn học có tác động lớn đến kết quả học tập của HS. Xét
về khối lượng kiến thức thì mơn tốn có tởng số tiết học lớn hơn so với tổng
số tiết học của môn học khác, xét về tác động kiến thức đến việc tiếp thu các
nội dung khác thì kiến thức tốn giúp cho HS hình thành phương pháp tư duy
logic, phương pháp suy luận, phương pháp phán đốn… Chính vì những lý do
khách quan đó nên chất lượng giảng dạy mơn tốn trong các trường THCS có
một vị trí quan trọng, ảnh hưởng mạnh đến kết quả học tập của HS.
Trên địa bàn tỉnh Hưng Yên, với hơn 90% đội ngũ GV trung học cơ sở
được đào tạo tại trường Cao đẳng Sư phạm (CĐSP) Hải Hưng (trước năm
1997) và CĐSP Hưng Yên (từ năm 1997 trở lại đây), khoảng 10% còn lại
được đào tạo tại các cơ sở giáo dục khác. Trường CĐSP là trường có sứ mạng
đào tạo cho tồn tỉnh đội ngũ GV THCS, Tiểu học, Mầm non với mục tiêu,
chương trình, nội dung đào tạo, phương pháp giảng dạy hiện đại phù hợp với
mục tiêu, yêu cầu chung của Bộ và phù hợp với tình hình cụ thể của địa
phương. Kết quả đánh giá chuẩn đầu vào cũng như chuẩn đầu ra của sinh viên
cao đẳng sư phạm được công nhận có chất lượng cao. Mặc dù vậy, sau khi tốt
nghiệp trực tiếp tham gia vào giảng dạy thì khơng phải khả năng giảng dạy
của tất cả các GV biến đổi theo tỷ lệ thuận với kết quả đạt được ở trường sư
phạm. Có một số GV mặc dù khơng được xếp loại cao trong quá trình học tập
2


ở trường sư phạm nhưng trong quá trình giảng dạy lại đạt được những danh
hiệu cao, ngược lại một số GV được xếp loại khá, giỏi trong quá trình học ở
trường sư phạm nhưng khi ra thực tế giảng dạy lại khơng phải là những GV có

khả năng giảng dạy tốt, và đạt được những danh hiệu cao trong giảng dạy.
Câu hỏi đặt ra lúc này là chất lượng giảng dạy mơn tốn bậc THCS của
người GV chịu ảnh hưởng của những yếu tố nào? và mức độ ảnh hưởng của
từng yếu tố ra sao?
Để có thể giải đáp được những câu hỏi đặt ra và trong phạm vi nghiên
cứu tác giả lựa chọn đề tài “Một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng
dạy mơn tốn khối lớp 8 của giáo viên bậc trung học cơ sở tỉnh Hưng Yên”.
2. Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
- Xác định một số yếu tố có ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy mơn
tốn khối lớp 8 của GV bậc THCS.
- Đo lường mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng giảng dạy
của GV Toán khối lớp 8 của tỉnh Hưng Yên.
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
Đề tài giới hạn ở việc xác định một số yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng
giảng dạy môn toán khối lớp 8 của GV bậc THCS tỉnh Hưng Yên:
+ Các yếu tố thuộc đặc điểm cá nhân GV: Trình độ chun mơn, trình
độ kỹ năng sư phạm, tình cảm nghề nghiệp của GV; Thâm niên cơng tác; loại
hình hợp đồng công tác …
+ Các yếu tố liên quan đến nhà trường: Loại hình nhà trường, khu vực
trường, đặc điểm cha mẹ học sinh, đặc điểm học sinh, …
Trên cơ sở phân tích các yếu tố thuộc đặc điểm cá nhân GV và các yếu
tố thuộc đặc điểm nhà trường để đánh giá mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố
đến chất lượng giảng dạy của GV.

3


4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Mẫu nghiên cứu
- Mẫu nghiên cứu định lượng:

Đề tài tiến hành nghiên cứu trên nhóm khách thể là 170 GV dạy toán 8,
105 hiệu trưởng tại các trường THCS tỉnh Hưng Yên.
Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu phân tầng ngẫu nhiên không theo tỷ lệ
(lập 2 tầng theo 2 loại trường chuẩn hoặc không chuẩn) và ngẫu nhiên hệ thống
(mỗi khóa lấy ngẫu nhiên hệ thống các GV và hiệu trưởng theo danh sách).
4.2. Phương pháp thu thập thông tin
- Thu thập thông tin bằng phương pháp định tính: Nghiên cứu các cơ sở
lý thút, các bài báo, cơng trình nghiên cứu, các sớ liệu thớng kê có liên
quan đến đề tài nghiên cứu, trên cơ sở đó tiến hành phân tích, tổng hợp và kế
thừa để xây dựng cơ sở lý luận cho luận văn.
- Thu thập thông tin bằng phương pháp định lượng:
Sử dụng phương pháp điều tra bằng phiếu khảo sát: Đây là phương pháp
chính được sử dụng trong luận văn nhằm thu thập thông tin định lượng về
chất lượng giảng dạy của GV, một số yếu tố thuộc đặc điểm cá nhân GV và
đặc điểm nhà trường THCS tại tỉnh Hưng Yên.
4.3. Phương pháp xử lý thông tin
Sử dụng phần mềm thống kê SPSS, tổng hợp và phân tích các số liệu
định lượng đã thu thập được.
Phần mềm SPSS được sử dụng với các mục đích: Kiểm định thang đo;
thống kê mô tả (các đặc điểm về giáo viên, hiệu trưởng và nhà trường); thống
kê suy luận (kiểm định các giả thuyết nghiên cứu, xây dựng mơ hình hồi quy).
5. Câu hỏi nghiên cứu
- Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy mơn tốn khối lớp 8
của GV bậc THCS Tỉnh Hưng yên là yếu tố nào?
4


- Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng giảng dạy mơn Tốn
khối lớp 8 của GV bậc THCS Tỉnh Hưng Yên?
6. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

6.1. Khách thể nghiên cứu
- Ban Giám hiệu (Hiệu trưởng hoặc Phó hiệu trưởng) tại các trường có
giáo viên Toán 8 tham gia trả lời phiếu hỏi;
- Giáo viên dạy mơn tốn khối lớp 8 trên địa bàn tỉnh Hưng Yên năm học
2012 - 2013.
6.2. Đối tượng nghiên cứu
Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy môn toán khối lớp 8 của
GV bậc THCS tỉnh Hưng Yên.
Mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến chất lượng giảng dạy của giáo
viên Toán 8.
7. Giả thuyết nghiên cứu
- Các yếu tố về đặc điểm cá nhân giáo viên (giới tính, độ tuổi, trình độ
học vấn lúc tuyển dụng, số năm dạy học Toán, số năm dạy Toán 8, tập huấn
về ĐL - ĐG trong giáo dục, số giờ dự giờ đồng nghiệp…) có ảnh hưởng đến
chất lượng giảng dạy của giáo viên;
- Các yếu tố về đặc điểm nhà trường: Loại hình trường, đặc điểm giáo
viên, đặc điểm học sinh, đặc điểm cha mẹ học sinh.....có ảnh hưởng đến chất
lượng giảng dạy của giáo viên Toán 8.
8. Khung lý thuyết của nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu lý thuyết về các quan niệm giảng dạy, chất lượng
giảng dạy và các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy, với giới hạn nghiên
cứu của luận văn, tác giả đề xuất mơ hình nghiên cứu như sau:

5


MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU

Trình độ chun mơn của
GV

Trình độ , kỹ năng NVSP

Các yếu tố
thuộc đặc
điểm cá
nhân GV
ảnh
hưởng
đến
CLGD

Thâm niên công tác

Loại hình hợp đồng

CHẤT
LƯỢNG
GIẢNG
DẠY

Tình cảm, thái độ nghề nghiệp

Loại hình trường

Công tác quản lý

Các yếu tố
thuộc đặc
điểm nhà
trường GV

ảnh hưởng
đến CLGD

Đặc điểm GV

Đặc điểm học sinh

Đặc điểm cha mẹ học sinh

6


9. Kết cấu của luận văn
Luận văn gồm 4 phần
Phần thứ nhất : Mở đầu
Phần thứ hai : Nội dung của luận văn, gồm 3 chương
Chương 1 : Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu
Chương 2 : Tổ chức và phương pháp nghiên cứu
Chương 3 : Kết quả nghiên cứu
Phần thứ ba

: Kết luận

Phần thứ tư

: Tài liệu tham khảo và phụ lục

7

Chương 1
TỔNG QUAN CÁC VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

1.1.

Các khái niệm

1.1.1. Giảng dạy
Theo Nguyễn Ngọc Quang (2000), giảng dạy là sự điểu khiển nhằm tối ưu
hóa q trình người học chiếm lĩnh khái niệm khoa học, bằng cách đó phát triển
và hình thành nhân cách. Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác
nhau. Nếu học tập nhằm vào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy
lại có mục đích là điều khiển sự học tập. Giảng dạy có hai chức năng thường
xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau đó là truyền
đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt động học.
Theo Lê Đức Ngọc (2003) dạy học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và và dạy
cảm nhận. Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay
Công nghệ, Kĩ thuật ...) và tùy theo mục tiêu đào tạo mà chọn chủ điểm hay
trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp. Tính
nghệ thuật của việc giảng dạy thể hiện ở năng lực truyền đạt của người dạy làm
sao khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo của người học để
nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao.
Một số quan niệm dạy học hiện đại:

- Dạy là quá trình tổ chức nhận thức cho SV; bản chất của dạy học là tổ
chức nên các tình huống học tập “các tình huống gia cố”, trong đó SV sẽ hoạt
động tích cực dưới sự hướng dẫn ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và
hiệu quả dạy học. Trong quá trình này, SV ln ln phải hoạt động tích cực,
phải được tăng cường, củng cố, khen thưởng, xác nhận ngay.

8


- Dạy học là một quá trình điều khiển và tự điều khiển và là một q trình
có thể điều khiển được.

- Dạy học là một quy trình cơng nghệ đặc biệt.
- Quá trình dạy học là một hệ thống cân bằng động, gồm nhiều nhân tố tác
động qua lại lẫn nhau theo những qui luật và nguyên tắc nhất định nhằm thực
hiện các nhiệm vụ dạy học, nhằm đạt được chất lượng và hiệu quả dạy học. Ở
đây cần phải đặc biệt chú ý đến một số nguyên tắc cơ bản sau: Nguyên tắc dạy
học phải xuất phát từ người học, đầu vào, lấy người học làm trung tâm; Nguyên
tắc hoạt động; Nguyên tắc đấu tranh nhận thức; Nguyên tắc các đoạn ngắn xác
nhận ngay.

- Từ những luận điểm trên, chúng ta có thể đi đến luận điểm quan trọng là:
Dạy học về bản chất là một quá trình thiết kế và góp phần thi cơng của GV và
học tập về bản chất là một quá trình tự thiết kế và trực tiếp thi công của người
học dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ ít nhiều của GV nhằm đạt được chất lượng và
hiệu quả dạy học. (Dẫn theo Tú Anh (2008)).
1.1.2. Chất lượng
Từ những năm 1980 khái niệm chất lượng và các tiêu chuẩn đánh giá
chất lượng bắt đầu trở thành những khái niệm “trung tâm” của giáo dục đại
học. Tuy nhiên, theo Van Vught (1991), quan niệm về “chất lượng” được xem
là “khó nắm bắt” và “khó có sức thuyết phục”.
Theo Bogue (1998), chất lượng là một khái niệm “đa chiều” và bao
hàm nhiều yếu tố. Đó là một thuật ngữ được nhiều người nói đến, nhưng
rất khó nắm bắt và rất khó để định nghĩa rõ ràng, bao trùm 3 khía cạnh:
(1) mục tiêu, (2) q trình triển khai để đạt được mục tiêu và (3) thành
quả đạt được.

9


Theo định nghĩa của ISO 9000 - 2000, chất lượng là mức độ đáp ứng các
yêu cầu của một tập hợp các đặc tính vốn có trong đó u cầu được hiểu là
các nhu cầu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hay bắt buộc
Chất lượng là “tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho
thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu
cầu tiềm ẩn” (TCVN - ISO 8402).
1.1.3. Chất lượng giáo dục
Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về chất lượng giáo dục (CLGD),
tuỳ theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: người học, người GV,
người sử dụng lao động, các cơ quan quản lý; trong một số hồn cảnh, nó cịn
phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế - xã hội của mỗi nước. Theo
Harvey và Green (1993) nhằm tổng kết những quan niệm chung của các nhà
giáo dục, chất lượng giáo dục được định nghĩa như tập hợp các thuộc tính
khác nhau thể hiện như sau:
- Chất lượng là sự xuất sắc;
- Chất lượng là sự hoàn hảo;
- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu;
- Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền;
- Chất lượng là sự chuyển đổi về chất.
Peter Newby (1999) cho rằng quan niệm ‘‘chất lượng là sự đạt được các mục
tiêu’’ là các phát biểu cho việc trốn tránh nêu bản chất thực của chất lượng mà
theo ông chất lượng giáo dục có được chính từ giáo dục. Vì vậy, ‘‘chất lượng
không thể chỉ là đạt chuẩn mà chất lượng phải là vượt chuẩn’’.
Daniel Seymour (1992) quan niệm ‘‘Chất lượng là sự phù hợp hay sự đáp
ứng vượt trội các nhu cầu của khách hàng’’ và ‘‘Chất lượng nằm trong hệ thống
của rất nhiều quá trình gồm các đầu vào, các q trình đầu ra. Khi trong hệ thống

có một q trình xảy ra sai sót thì chất lượng của cả hệ thống bị ảnh hưởng’’.
10


William F.Massy (2007) đưa ra bảy nguyên tắc của chất lượng giáo dục
cụ thể như sau:
- Xác định chất lượng giáo dục theo sản phẩm đầu ra;
- Tập trung chú ý vào quá trình dạy, học và đánh giá người học;
- Sự cố gắng để thể hiện một cách hoàn chỉnh tồn diện chương trình,
các q trình giáo dục và sự đánh giá;
- Q trình giáo dục tồn diện cịn có ý nghĩa xem xét quy mơ lớp học và các
cơ hội phát triển thơng qua lăng kính kinh nghiệm học tập của người học;
- Làm việc hợp tác để đạt được sự tham gia hỗ trợ từ hai phía;
- Đưa ra những quyết định dựa vào các sự kiện, dựa trên các thông tin
hàng ngày về các hoạt động giáo dục;
- Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất.
Ở Việt Nam các nhà giáo dục cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau
về chất lượng giáo dục, nhưng nội dung các định nghĩa này thường trùng với
các định nghĩa của nước ngồi. Nguyễn Đức Chính (2002), có đưa ra định
nghĩa về chất lượng của Giáo dục Việt Nam như sau: “Chất lượng GDĐH
được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn”. Định nghĩa này
tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo
chất lượng trên thế giới.
Theo quan điểm của Phạm Xuân Thanh (2006): ‘‘Trong các nước thuộc
khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về CLGD đại học được chấp nhận
gần như khơng có sự tranh cãi”. Theo chương trình cải cách GDĐH ở các
nước này thì khái niệm CLGD đại học vẫn chưa được xác định rõ ràng, mặc
dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước này hầu như theo nghĩa
“chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu”. Tuy nhiên, sự phù hợp với mục tiêu
được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hố, hệ

thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của mỗi nước.
11


Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những
người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục
đại học. Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các
chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo. Sự phù hợp với mục tiêu
cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư.
Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên
cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của
mình. Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó.
Chất lượng giáo dục có thể được hiểu theo nghĩa tốt, xuất sắc (đào tạo
được những HS xuất sắc), theo nghĩa hồn chỉnh (khơng giảng dạy trái với
những điều cần dạy), theo nghĩa phù hợp với mục tiêu (đáp ứng yêu cầu của
xã hội, của người tuyển dụng, của người học), theo nghĩa đáng giá để đầu tư,
theo nghĩa có giá trị gia tăng.
Đối với các nước đang phát triển như nước ta thì khái niệm này cịn có
tính khuyến khích nhằm đạt được chất lượng trong từng giai đoạn nhất định.
Mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta là “giúp HS phổ thơng phát triển
tồn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm
hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách
và trách nhiệm công dân” .
Theo khung CLGD do UNESCO đã khuyến cáo cộng đồng Quốc tế áp dụng
trong lĩnh vực giáo dục, chất lượng của một hệ thống gồm 3 khâu cơ bản (Dẫn theo
Sái Công Hồng (2008)):
Chất lượng giáo dục

Chất lượng của các
nhân tố đầu vào

Chất lượng các hoạt
động giáo dục

12

Chất lượng thể hiện
ở các sản phẩm đầu
ra


Căn cứ vào khung CLGD trên ta có thể thấy chất lượng đào tạo GV
trong hệ thống trường sư phạm như một đơn vị của hệ thống giáo dục - với
tổng hợp chất lượng ban đầu của người học và người dạy, của hoạt động
giảng dạy và quá trình học tập, chất lượng của các nguồn học liệu, trang thiết
bị dạy học, phương tiện, môi trường dạy học, không gian vật chất và tâm lý
của nhà trường, bộ máy quản lý quá trình đào tạo, các mối quan hệ quản lý và
chuyên môn… chất lượng sản phẩm đầu ra đáp ứng yêu cầu phát triển của xã
hội, song chúng ta khó có thể đánh giá hồn tồn đầy đủ các nhân tố chất
lượng đào tạo (vì sản phẩm đào tạo có liên quan trực tiếp đến con người nhân tố hết sức đa dạng và khá phức tạp) mà chỉ có thể thâu tóm được những
tiêu chí cơ bản và đại diện, chỉ bao quát được những thành phần cần thiết nhất
của giáo dục và đào tạo để đánh giá chất lượng .
Như vậy, có thể xem CLGD gồm 4 thành phần cơ bản (Theo Trung tâm
Đảm bảo chất lượng đào tạo và phát triển giáo dục (2001)):
Một là, yếu tố đầu vào của hệ thống giáo dục, bao gồm: các nguồn vật
chất như cơ sở vật chất của nhà trường, sách giáo khoa, tài liệu học tập, thư
viện, trang thiết bị…; con người tham gia giáo dục như các nhà quản lý giáo
dục, GV, HS…; đầu tư tài chính cho mỗi HS, tỷ lệ GDP dành cho giáo dục...
Hai là, quá trình giáo dục của hệ thống: thời gian dành cho học tập,
phương pháp dạy học; tương tác giữa GV và HS; quy mô lớp học...

Ba là, kết quả giáo dục (sản phẩm): những phẩm chất, giá trị của người
học được đào tạo: kiến thức, kỹ năng…; sự trưởng thành của người dạy trong
quá trình giáo dục…
Bốn là, các yếu tố ảnh hưởng: các điều kiện về kinh tế, văn hóa - xã hội;
kiến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo; nguồn lực
dành cho giáo dục; sự mong đợi của cơng chúng.
Tóm lại, từ những quan niệm về CLGD của các học giả trong và ngồi
nước, khi gắn với CLGD phổ thơng nói chung và đặc biệt là đối với giáo dục
13


ở bậc THPT nói riêng thì CLGD được quan niệm như là vấn đề sự phù hợp
của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối với CLGD. Sự phù hợp
của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của CLGD, quyết định đầu vào, quá
trình và đầu ra.
Trong các hợp phần tạo thành CLGD thì quá trình giáo dục là một trong
những yếu tố hết sức quan trọng để tạo ra CLGD. Đối với giáo dục phổ thơng
q trình giáo dục được cụ thể hóa là q trình dạy và học. Trong quá trình
dạy và học yếu tố có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của q trình đó là
chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên (GV). Chính vì vậy, thực trạng về
chất lượng giảng dạy của đội ngũ GV ở phổ thông cần phải được thường
xuyên đánh giá và các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy ở phổ
thông cần phải được nghiên cứu và điều chỉnh nhằm đáp ứng, phù hợp với xu
thế phát triển của xã hội.
1.2. Các quan niệm về chất lượng giảng dạy
1.2.1. Các quan niệm về chất lượng giảng dạy trên thế giới
Dạy tốt là một hành động phóng khống, một hứng thú, khả năng có thể
phát triển nhờ luyện tập, và ln mạo hiểm. Có thể so sánh được cách giảng
dạy của mỗi GV khi xem xét họ giảng bài.
- Quan điểm của Parker Palmer

Theo quan điểm của Parker Palmer (dẫn theo Sái Công Hồng (2008)), để
giảng dạy tốt cần phải thực hiện những kỹ năng cụ thể :
Một là giao tiếp, kiến thức mà người giáo viên xử lý, truyền đạt cho học
sinh ở trên lớp khơng những chỉ có nội dung mà cịn có những cách đặc trưng
riêng thể hiện sinh động bằng hình ảnh của sự liên quan giữa kiến thức và
những điều đã biết. “Dạy nghĩa là tạo ra một không gian thực hành những
chân lý”, “Chân lý là những cuộc đàm thoại bất tận về các vấn đề, được kiểm
soát bằng niềm đam mê và những nguyên tắc”. Dạy tốt, sẽ giúp ngày càng
nhiều người học và nghe điều thật, để hiểu rằng, chân lý không phải ở những
14


câu kết luận mà ở trong bản thân quá trình đàm thoại, có nghĩa là nếu bạn
muốn điều “chân lý” bạn phải ở trong cuộc đàm thoại, bạn phải giao tiếp.
Chất lượng giảng dạy của người giáo viên được coi là tốt khi hoạt động đàm
thoại của người giáo viên có hiệu quả.
Hai là sự kết nối tự truyện, trong quá trình dạy học việc đưa học sinh
vào trong chủ đề cần đàm thoại là việc rất quan trọng và việc đưa chủ đề cần
đàm thoại vào trong học sinh cũng quan trọng tương tự như vậy. Bằng cách
phân cắt kiến thức và tự truyện, chúng ta không những làm cho người học tự
hiểu được vấn đề mà còn làm cho chủ đề được học có vẻ thích hợp hơn. Khi
người học không tìm được sự liên quan giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả
của quá trình học tập sẽ thấp và tương quan với nó là quá trình dạy học có
chất lượng chưa tốt.
Ba là nghe học sinh nói, việc dạy tốt phụ thuộc vào việc người giáo viên có
thể đưa được người học tham gia vào cuộc hội thoại, việc khơi dậy tinh thần hăng
hái phát biểu, tham gia vào cuộc hội thoại của người học là việc làm cần thiết nhất
của một người thầy giỏi có tâm huyết với việc truyền đạt kiến thức. Người thầy, nếu
phải giảng hầu hết thời gian có thể để nêu ra nội dung của chủ đề và chỉ tạo được cơ
hợi cho một số ít HS cảm giác có thể được nói và được nghe sẽ tạo ra mợt kết quả

học tập không tốt nghĩa là chất lượng giảng dạy chưa tớt. “Nghe người ta nói” là một
biện pháp khoa học trong quá trình dạy học của người thầy.
Bốn là mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận, nhiều người cho rằng, mâu
thuẫn là sự kết thúc hơn là sự sáng tạo vì chúng tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự
đồng thuận. Trong cạnh tranh, mục đích của mâu thuẫn là quyết định ý kiến
nào sẽ thắng những ý kiến nào. Trong đồng thuận, mỗi người đều có thể chiến
thắng mặc dù mâu thuẫn là sự va chạm của hai bên đối lập để làm mới sự thật.
Năm là kết quả của sự đánh giá, thực tế cho thấy bất kỳ việc học hay dạy
đồng thuận nào cũng nhanh chóng đưa đến những sự phân bậc cao thấp.

15