(Luận văn thạc sĩ) rèn kỹ năng viết đoạn trong dạy học tập làm văn lớp 3 theo định hướng phát triển năng lực ngôn ngữ của học sinh​

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Vũ Thị Nga

RÈN KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN
TRONG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN LỚP 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Vũ Thị Nga

RÈN KỸ NĂNG VIẾT ĐOẠN
TRONG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN LỚP 3
THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NGÔN NGỮ CỦA HỌC SINH
Chuyên ngành : Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học)
Mã số

: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. LÊ THỊ NGỌC ĐIỆP

Thành phố Hồ Chí Minh – 2019


LỜI CAM ĐOAN
Tơi xin cam đoan đây là cơng trình nghiên cứu của riêng tôi và được sự
hướng dẫn khoa học của TS. Lê Thị Ngọc Điệp. Các số liệu, kết quả nghiên
cứu của luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trong
bất kỳ một cơng trình nào khác.
TP. Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 09 năm 2019
Tác giả luận văn

Vũ Thị Nga


LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình học tập, nghiên cứu và hồn thiện luận văn, tơi đã nhận
được nhiều sự hỗ trợ, động viên, khuyến khích của q thầy cơ Trường Đại
học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Phịng Sau Đại học, Khoa Giáo dục
Tiểu học của trường, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp. Với tất cả tình cảm
chân thành nhất, tơi xin bày tỏ lịng biết ơn đối với TS. Lê Thị Ngọc Điệp,
người trực tiếp hướng dẫn, giúp đỡ tơi hồn thành luận văn này. Tơi cũng
chân thành gửi lời cảm ơn tới Ban Giám hiệu và giáo viên trường TH,
THCS&THPT Vinschool, trường tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, trường tiểu học
Đoàn Thị Điểm đã giúp đỡ, tạo điều kiện để tơi hồn thành luận văn.
Với sự hạn chế thời gian, điều kiện và năng lực nghiên cứu, luận văn sẽ
khơng tránh khỏi những thiếu sót. Tơi rất mong nhận được những ý kiến đóng
góp của quý thầy cơ, bạn bè đồng nghiệp để cơng trình hồn thiện hơn.

Xin chân thành cảm ơn!


MỤC LỤC
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục chữ viết tắt
Danh mục các bảng
Danh mục các hình
MỞ ĐẦU

....................................................................................................... 1

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN .............................. 6
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu .................................................................. 6
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong
dạy học .......................................................................................... 6
1.1.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học TLV........................ 8
1.2. Cơ sở lí luận ............................................................................................ 11
1.2.1. Những khái niệm công cụ ........................................................... 11
1.2.2. Lý thuyết về NLNN và dạy học theo định hướng phát triển
NLNN .......................................................................................... 22
1.2.3. Đặc điểm tâm lý, nhận thức của HS lớp 3 .................................. 24
1.3. Cơ sở thực tiễn ........................................................................................ 26
1.3.1. Chương trình, tài liệu phân mơn Tập làm văn ở Tiểu học .......... 26
1.3.2. Thực trạng việc dạy học viết đoạn văn trong phân môn TLV
theo định hướng phát triển NLNN cho HS lớp 3 ........................ 30
Chương 2. BIỆN PHÁP RÈN KĨ NĂNG VIẾT ĐOẠN TRONG

DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN LỚP 3

THEO ĐỊNH

HƯỚNG PHÁT TRIỂN NLNN CỦA HS ............................... 39
2.1. Rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS lớp 3 theo định hướng phát triển
NLNN .................................................................................................... 39


2.1.1. Kĩ năng sử dụng từ ...................................................................... 39
2.1.2. Kĩ năng liên kết câu trong đoạn .................................................. 39
2.1.3. Kĩ năng tìm ý ............................................................................... 40
2.1.4. Kĩ năng phát hiện và sửa lỗi ........................................................ 47
2.2. Quy trình rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS lớp 3 theo định hướng
phát triển NLNN .................................................................................... 48
2.2.1. Tìm hiểu yêu cầu của đề bài ........................................................ 48
2.2.2. Hướng dẫn thực hiện yêu cầu của đề bài .................................... 48
2.2.3. Thực hành kĩ năng viết đoạn ....................................................... 48
2.2.4. Đánh giá, nhận xét ....................................................................... 50
2.3. Xây dựng các bài tập rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS lớp 3 theo
định hướng phát triển NLNN ................................................................ 50
2.3.1. Các nguyên tắc xây dựng bài tập ................................................ 50
2.3.2. Bài tập rèn kĩ năng dùng từ, đặt câu trong đoạn văn .................. 51
2.3.3. Bài tập rèn kĩ năng sắp xếp ý, liên kết ý trong đoạn văn ............ 55
2.3.4. Bài tập rèn kĩ năng sử dụng các biện pháp tu từ ......................... 56
2.3.5. Bài tập rèn kĩ năng xây dựng đoạn văn ....................................... 57
2.3.6. Bài tập rèn kĩ năng phát hiện và sửa lỗi. ..................................... 60
2.4. Một số vấn đề cần lưu ý.......................................................................... 61
2.4.1. Xác định mục tiêu ....................................................................... 61
2.4.2. Nội dung dạy học ........................................................................ 62

2.4.3. Phương pháp dạy học .................................................................. 62
2.4.4. Hình thức tổ chức ........................................................................ 63
2.4.5. Đánh giá, nhận xét ....................................................................... 64
Tiểu kết chương 2 ............................................................................................ 67
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..................................................... 68
3.1. Quy trình thực nghiệm ............................................................................ 68
3.1.1. Mục đích thực nghiệm................................................................. 68


3.1.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 68
3.1.3. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm ................................. 68
3.1.4. Phương pháp thực nghiệm........................................................... 69
3.1.5. Tiến trình thực nghiệm ................................................................ 69
3.1.6. Nguyên tắc thực nghiệm ............................................................. 69
3.1.7. Giáo án thực nghiệm ................................................................... 70
3.2. Kết quả thực nghiệm và phân tích kết quả thực nghiệm ........................ 80
3.2.1. Các bình diện được đánh giá ....................................................... 80
3.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .................................................... 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................................... 90
1. Kết luận ...................................................................................................... 90
2. Kiến nghị ................................................................................................... 91
TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................. 93
PHỤ LỤC


DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
STT

Ký hiệu chữ viết tắt

Nghĩa chữ viết tắt

1

CTGDPT

2

GV

Giáo viên

3

HKI

Học kì I

4

HKII

Học kì II

5

HS

Học sinh

6

NLNN

Năng lực ngơn ngữ

7

SGK

Sách giáo khoa

8

TLV

Tập làm văn

Chương trình giáo dục
phổ thơng


DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Tần suất những lỗi mà học sinh thường mắc phải khi viết
đoạn văn ........................................................................................ 36
Bảng 3.1. Xếp loại học lực phân môn TLV cuối HKI................................... 69
Bảng 3.2. Thống kê kết quả thực nghiệm đánh giá về mặt kĩ năng viết
đoạn văn ........................................................................................ 82
Bảng 3.3. Thống kê kết quả thực nghiệm đánh giá về thái độ học tập
của HS ........................................................................................... 86

DANH MỤC CÁC HÌNH
Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực ........................................... 13
Hình 1.2. Phẩm chất, năng lực và các môn học, hoạt động giáo dục
trong CTGDPT 2018 .................................................................... 16
Hình 2.1. Kĩ thuật đặt câu hỏi 5W – 1H ........................................................ 45
Hình 2.2. Lập dàn ý bằng bản đồ tư duy và kĩ thuật 5W – 1H ..................... 47
Hình 2.3. Hoạt động tìm hiểu yêu cầu của đề bài TLV ................................ 64
Hình 2.4. Thực hiện Walk and Talk trao đổi về ngày hội ............................. 64
Hình 3.1. Biểu đồ thể hiện kết quả làm bài của 2 nhóm (lần 1).................... 83
Hình 3.2. Biểu đồ thể hiện kết quả làm bài của 2 nhóm (lần 2).................... 85
Hình 3.3. Biểu đồ so sánh đánh giá về mức độ hứng thú học tập của
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm lần 1 ................................ 87
Hình 3.4. Biểu đồ so sánh đánh giá về mức độ hứng thú học tập của
nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm lần 2 ................................ 88


1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Việc dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh (HS) là vấn
đề thời sự đang được nhiều nhà giáo dục, nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
Với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học cơng nghệ và việc địi hỏi năng lực
của người lao động trong tất cả các ngành nghề, thì dạy học theo định hướng
phát triển năng lực nhằm phát triển toàn diện phẩm chất nhân cách, chú trọng
năng lực vận dụng tri thức vào những tình huống thực tiễn và trang bị cho
người học kĩ năng học tập suốt đời là vấn đề then chốt, không thể bỏ qua.
Trong chương trình giáo dục phổ thơng (CTGDPT) nói chung và giáo

dục tiểu học nói riêng, Tiếng Việt là mơn học cơng cụ tư duy và giao tiếp,
hình thành năng lực ngôn ngữ (NLNN) cho HS. Các em sử dụng thành thạo
tiếng Việt thì mới có thể học tốt các mơn học khác và có khả năng thích ứng
tốt với sự phát triển của xã hội. Dạy học môn Tiếng Việt là “dạy cách dùng
tiếng Việt trong cả hai dạng ngơn ngữ (nói, viết), dạy cả bốn kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết, dạy HS cả lĩnh hội và sản sinh các ngơn bản bằng tiếng Việt”
(Nguyễn Trí, 2007). Trong q trình học mơn Tiếng Việt, HS được rèn kĩ
năng viết chữ và kĩ năng viết văn bản. Việc tạo lập văn bản theo đề tài tự chọn
hoặc theo quy định yêu cầu người học phải có kĩ năng viết văn bản ở mức độ
cao và có những năng lực cụ thể. CTGDPT 2018 đã nêu rõ mục tiêu cần đạt
của chương trình mơn Tiếng Việt ở tiểu học là: “Giúp học sinh bước đầu phát
triển NLNN ở tất cả các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe ở mức độ căn bản
thông qua những kiến thức phổ thông sơ giản về tiếng Việt và văn học” và
“góp phần phát triển năng lực thẩm mĩ cho HS chủ yếu thông qua cảm thụ,
thưởng thức văn học.” (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018).
Tập làm văn (TLV) là một phân môn của mơn Tiếng Việt có nhiệm vụ
“dạy HS sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp, tư duy và học tập” (Lê Phương
Nga, 2012). Ngồi việc hình thành, phát triển năng lực tạo lập văn bản cho


2
HS, TLV cịn góp phần rèn luyện tư duy, hình thành nhân cách và nuôi dưỡng
tâm hồn cho HS.
Tuy nhiên, việc dạy TLV hiện nay ở các trường tiểu học có những vấn
đề bất cập. Giáo viên (GV) cịn lúng túng trong quá trình tổ chức lớp học,
thiết kế giờ dạy, luyện tập kĩ năng tạo lập văn bản cho HS. Cách dạy viết văn
máy móc, theo khn mẫu đã hạn chế sự sáng tạo của HS. GV chưa tạo được
hứng thú học tập cho HS trong tiết học, chưa khơi gợi được các tình huống,
nhu cầu giao tiếp để HS nảy sinh những ý tưởng riêng; các em còn thiếu cảm
xúc và khơng tích cực suy nghĩ khi làm bài. Hiện tượng sao chép văn mẫu còn

tồn tại; HS nói và viết theo ý, lời của người khác hoặc trả lời các câu hỏi gợi
ý, các đoạn văn đều cùng chủ đề, na ná giống nhau. Các em chưa hiểu được ý
nghĩa của việc làm văn, chỉ hoàn thành cho xong yêu cầu học tập. Thêm vào
đó, việc đánh giá bài làm TLV có nhiều khó khăn do định tính hoặc cảm nhận
riêng của người chấm.
Là GV trực tiếp đứng lớp, bản thân tôi đã từng trăn trở và cố gắng đi tìm
lối đi riêng nhằm tạo hứng thú cho HS học tốt phân môn TLV. Tôi mạnh dạn
chọn đề tài “Rèn kĩ năng viết đoạn trong dạy học Tập làm văn lớp 3 theo định
hướng phát triển NLNN của học sinh” nhằm nghiên cứu và đề xuất một số
giải pháp góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy phân mơn TLV lớp 3.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất một số biện pháp cụ thể nhằm rèn kĩ năng viết đoạn cho HS lớp
3 theo định hướng phát triển NLNN.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc rèn kĩ năng viết đoạn
văn trong dạy học TLV cho HS lớp 3 theo định hướng phát triển NLNN.
3.2. Khảo sát thực trạng viết đoạn văn của HS lớp 3.
3.3. Đề xuất các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn trong dạy học TLV
lớp 3 theo định hướng phát triển NLNN.


3
3.4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm bước đầu kiểm chứng tính khả thi của
các biện pháp đề xuất.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu: kĩ năng viết đoạn văn của HS lớp 3
4.2. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học TLV lớp 3 tại các trường
tiểu học
5. Phạm vi nghiên cứu
Luận văn tập trung nghiên cứu các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn trong

dạy học TLV theo định hướng phát triển NLNN của HS lớp 3.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
a. Phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết
Đề tài sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết để tìm hiểu,
phân tích các tài liệu liên quan đến năng lực, NLNN, kĩ năng viết đoạn văn và
các phương pháp dạy học môn Tiếng Việt, phân môn TLV; các văn bản về nội
dung chương trình, SGK mơn Tiếng Việt lớp 3, chuẩn kiến thức kĩ năng lớp 3.
b. Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết
Phương pháp này được sử dụng nhằm sắp xếp các tài liệu khoa học
thành một hệ thống có liên quan trực tiếp đến nội dung nghiên cứu của đề tài:
các tài liệu về năng lực, NLNN; các tài liệu về phương pháp dạy TLV ở tiểu
học; kĩ năng viết đoạn văn cho HS. Từ cơ sở đó, xây dựng các biện pháp rèn
kĩ năng viết đoạn văn cho HS theo định hướng phát triển NLNN.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a. Phương pháp quan sát
Phương pháp này được sử dụng để quan sát về thái độ, hứng thú học tập,
sự tập trung và thời gian kéo dài sự chú ý của HS lớp thực nghiệm trong quá
trình thực hiện tiết dạy thực nghiệm. Quá trình quan sát này sẽ được ghi nhận
lại thông qua các phiếu dự giờ, quan sát hoạt động HS trong tiết học.


4
b. Phương pháp điều tra
Đề tài sử dụng phương pháp điều tra nhằm tìm hiểu những phương pháp
dạy học TLV lớp 3, các lỗi HS thường gặp phải khi viết đoạn văn; tìm hiểu
quy trình dạy học TLV lớp 3 hiện nay ở trường tiểu học cũng như việc thực
hiện dạy học theo định hướng phát triển năng lực HS.
Đối tượng: GV dạy lớp 3 trường TH, THCS & THPT Vinschool, trường
tiểu học Nguyễn Văn Trỗi, trường tiểu học Đoàn Thị Điểm; HS lớp 3 trường

TH, THCS & THPT Vinschool, trường tiểu học Đồn Thị Điểm.
Quy trình thực hiện:
- Xây dựng phiếu điều tra
- Điều tra lấy ý kiến của GV và HS
- Tổng hợp ý kiến
c. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của các biện pháp đã đề
xuất và chứng minh giả thuyết khoa học của đề tài.
Chọn nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm tương đồng nhau về năng
lực học tập, mức độ nhận thức, đặc điểm tâm sinh lý, điều kiện giáo dục của
trẻ. Ngồi ra, chúng tơi cịn tiến hành đo đầu vào thực nghiệm để đảm bảo HS
ở hai nhóm có mức độ năng lực viết đoạn văn tương đương nhau thông qua
việc thu thập dữ liệu từ bài kiểm tra định kì Tiếng Việt lớp 3 cuối HKI năm
học 2018 – 2019, phân môn TLV của 48 HS tham gia thực nghiệm.
Tiến hành thực nghiệm: Nhóm đối chứng GV sẽ tiến hành giảng dạy các
bài TLV theo phương pháp phổ biến hiện hành. Nhóm thực nghiệm sẽ học
các bài TLV theo các biện pháp mà chúng tôi đã đề xuất.
Sau mỗi tiết dạy, tiến hành chấm điểm bài TLV của HS ở hai nhóm. Kết
quả thực nghiệm được phân tích và tổng hợp theo các tiêu chí đánh giá, xếp
loại cho HS về cả định lượng và định tính.
- Về mặt định tính: phân tích và đánh giá kết quả các tư liệu thu thập


5
được dựa vào phiếu điều tra, mức độ hứng thú của HS trong tiết học.
- Về mặt định lượng: đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp
rèn kĩ năng viết đoạn cho HS dựa trên bài viết TLV bằng một số cơng thức
thống kê tốn học.
6.3. Nhóm các phương pháp toán học
Các phương pháp này được sử dụng nhằm thống kê, phân loại, so sánh

hệ thống cứ liệu thu thập được để phân tích, đánh giá và rút ra kết luận, một
số đề nghị trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
7. Giả thuyết khoa học
Chúng tơi giả định rằng GV gặp nhiều vấn đề trong việc rèn kĩ năng viết
đoạn văn cho HS trong quá trình dạy TLV lớp 3. Chúng tôi cũng giả định nếu
xây dựng được các biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn trong dạy học TLV cho
HS lớp 3 theo định hướng phát triển NLNN sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học, đạt hiệu quả trong việc rèn HS kĩ năng viết đoạn văn.
8. Dự kiến đóng góp của đề tài
- Góp phần vào việc tìm hiểu những vấn đề cơ bản của lí thuyết dạy TLV
cho HS lớp 3.
- Khái quát thực trạng và chỉ ra một số hạn chế về kĩ năng viết đoạn văn
của HS lớp 3 ở trường tiểu học hiện nay.
- Đưa ra một số biện pháp cụ thể nhằm rèn kĩ năng viết đoạn văn cho HS
lớp 3 theo định hướng phát triển NLNN.
9. Cấu trúc dự kiến của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận - Đề xuất, Tài liệu tham khảo và Phụ lục,
nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của đề tài
Chương 2: Biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn trong dạy học TLV lớp 3
theo định hướng phát triển NLNN cho HS
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm


6

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
Làm văn có tác dụng rất lớn trong việc rèn luyện kĩ năng sử dụng tiếng
Việt cho HS. Khơng những thế, nó cịn giúp các em mở rộng tầm nhìn, có

hiểu biết sâu rộng về cuộc sống và phát triển khả năng tưởng tượng, năng lực
quan sát, tư duy nhận xét, đánh giá. Thông qua việc học viết văn, HS được bồi
dưỡng khả năng cảm thụ văn học một cách sâu sắc, tinh tế. Chính vì thế, dạy
học TLV đã được rất nhiều nhà khoa học, nhà nghiên cứu giáo dục, những
người làm công tác giáo dục quan tâm, nghiên cứu.
1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong
dạy học
Trên thế giới, có nhiều tác giả đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau khi
nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực trong dạy học nhưng đều khẳng
định: nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm
(know – how), chứ không chỉ biết và hiểu (know – what).
Ở Việt Nam, đã có nhiều nhà nghiên cứu về năng lực học tập và xây
dựng chương trình cũng như các phương pháp dạy học theo hướng phát triển
năng lực người học như: Lương Việt Thái, Đỗ Ngọc Thống, Đặng Thành
Hưng, Nguyễn Trí,… Tác giả Hồng Hịa Bình đã phân tích nhiều quan điểm
về năng lực của các nhà nghiên cứu và kết luận: “Năng lực là thuộc tính cá
nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và q trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định,
đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Hai đặc trưng cơ bản
của năng lực là: Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; Đảm bảo hoạt động có
hiệu quả, đạt kết quả mong muốn (Hồng Hịa Bình, 2015).
Trong bài viết “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thơng theo hướng
tiếp cận năng lực” tác giả Đỗ Ngọc Thống đã khẳng định: “nói đến năng lực
là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và


7
hiểu.” (Đỗ Ngọc Thống, 2011). Đồng thời, tác giả cũng đưa ra cách phân loại
năng lực, đặc điểm của các năng lực, thiết kế và thực hiện chương trình theo
hướng phát triển năng lực.

Nghiên cứu về “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn của học
sinh qua dạy học khoa học ở tiểu học”, tác giả Lương Việt Thái đưa ra một số
biện pháp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh
trong dạy học môn Khoa học ở tiểu học. Tác giả đã xác định rõ: “Năng lực
này cần được hình thành, phát triển ngay từ các lớp ở tiểu học. Đây là những
nấc thang ban đầu trong quá trình hình thành, phát triển năng lực của học sinh
qua các cấp bậc học với những cấp độ tăng dần” (Lương Việt Thái, 2011).
Trong “Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và
phương pháp dạy học”, Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường đã đưa ra những
điểm mạnh của chương trình dạy học theo định hướng năng lực và khẳng
định: “Phát triển năng lực là mục tiêu của giáo dục” (Bernd Meier và Nguyễn
Văn Cường, 2016).
Ở bài viết “Phát triển năng lực lập luận cho học sinh Tiểu học thông qua
thể loại văn viết thư” của tác giả Chu Thị Thủy An nêu rõ: “Phát triển năng
lực người học (competence – based approach) là định hướng cơ bản, then chốt
trong dạy học nói chung, dạy học tiếng mẹ đẻ nói riêng trên các quốc gia trên
thế giới” (Chu Thị Thủy An, 2015).
Theo tác giả Nguyễn Quang trong bài “Từ NLNN đến năng lực liên văn
hóa” đã chỉ ra rằng: “NLNN cũng được hiểu là khả năng sử dụng hệ thống
kiến thức ngôn ngữ, hay “bộ mã ngôn ngữ” (language code) trong hoạt động
thực tế. Bộ mã này bao gồm các khu vực sau:
- Ngữ pháp: Từ pháp (hình vị) và cú pháp (trật tự từ).
- Âm vị: Nguyên âm, phụ âm, trọng âm từ, trọng âm câu, ngữ điệu.
- Từ vựng: Từ và các kết hợp từ.
- Bút tự: Đánh vần, chấm câu (Nguyễn Quang, 2016).


8
Trong luận án “Các ngôn ngữ trong sách giáo khoa môn Tiếng Việt bậc
tiểu học ở Việt Nam (So sánh với sách giáo khoa môn Tiếng Anh cùng bậc ở

Singapore), tác giả Lê Thị Ngọc Điệp đã chỉ rõ khái niệm năng lực, kĩ năng
và hành ngơn. Theo đó, kĩ năng ngơn ngữ có xu hướng được dùng để chỉ
thành tố có thể định nghĩa rõ ràng, mức độ chuyên biệt cao, NLNN là một
thuật ngữ rộng và chung chung, tiềm tàng hơn là hiển hiện, hành ngôn là biểu
hiện cụ thể của kĩ năng ngôn ngữ và NLNN.
Ở sách “Dạy học phát triển năng lực môn Tiếng Việt tiểu học”, các tác
giả đã xác định khái niệm NLNN là năng lực sử dụng tiếng nói và chữ viết
trong giao tiếp (Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp, Lê
Phương Nga, 2018).
Nhìn chung, những nghiên cứu của các tác giả đã đưa ra hệ thống khái
niệm về năng lực và ứng dụng việc phát triển năng lực trong xây dựng
chương trình cũng như các phương pháp dạy học nhằm hình thành, phát triển
năng lực nói chung và NLNN nói riêng cho người học thơng qua q trình
học tập.
1.1.2. Những nghiên cứu về phương pháp dạy học TLV
TLV là một trong những phân môn của môn Tiếng Việt được nhiều nhà
khoa học, nhà giáo dục nghiên cứu sâu về phương pháp dạy học.
Nguyễn Trí đã có nhiều nghiên cứu về dạy TLV ở tiểu học. Trong cuốn
“Dạy học Tập làm văn ở tiểu học”, tác giả đã nêu những kiến thức cơ sở cần
vận dụng vào dạy TLV, phân tích vai trị của phân mơn TLV cũng như mối
quan hệ giữa TLV với các phân môn khác trong môn Tiếng Việt. Tác giả giới
thiệu nội dung và phương pháp dạy các bài hội thoại, các bài kể chuyện, miêu
tả, các văn bản hành chính,…theo sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt. Quan
điểm cơ bản của tác giả là thực hành gắn với đặc điểm từng thể loại bài (cũng
là tìm ý nhưng ở văn miêu tả có cách làm riêng khác với văn kể chuyện,…).
Cịn ở “Dạy và học mơn Tiếng Việt ở Tiểu học”, tác giả chỉ ra định hướng đổi


9
mới và phân tích các nội dung mới của văn bản chương trình Tiếng Việt năm

2001 và 2006, trình bày một số điểm về phương pháp dạy và học môn Tiếng
Việt ở tiểu học theo chương trình mới và giới thiệu những xu hướng đổi mới
trong kiểm tra, đánh giá môn Tiếng Việt. Với “Một số vấn đề dạy học Tiếng
Việt theo quan điểm giao tiếp ở tiểu học”, Nguyễn Trí phân tích việc dạy sản
sinh văn bản nói và viết cho học sinh tiểu học theo quan điểm giao tiếp. Cùng
quan điểm đó, “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” của Lê Phương
Nga – Nguyễn Trí đã trình bày kết quả nghiên cứu của các tác giả về nhiều
vấn đề liên quan đến dạy học Tiếng Việt. Sự thống nhất trong toàn bộ cuốn
sách là quan điểm dạy học giao tiếp nhằm phát triển ở học sinh công cụ giao
tiếp và công cụ tư duy.
Ở “Phương pháp dạy học Tiếng Việt nhìn từ tiểu học”, tác giả Hồng
Hịa Bình, Nguyễn Minh Thuyết đưa ra quan niệm và phân loại phương pháp
dạy học Tiếng Việt dựa trên sự phân tích mối quan hệ của đối tượng học tập,
người dạy, người học và giới thiệu quy trình dạy học kiểu bài lý thuyết, kiểu
bài rèn luyện kĩ năng và đánh giá kết quả học tập bằng trắc nghiệm khách
quan. Trong cuốn “Dạy văn cho học sinh tiểu học”, tác giả Hồng Hịa Bình
đã xác định mục tiêu dạy văn ở tiểu học, những cơ sở lý luận, phương pháp
dạy văn ở tiểu học và trình bày cụ thể quy trình dạy các phân mơn của mơn
Tiếng Việt ở tiểu học.
Giáo trình đào tạo GV THCS hệ Cao đẳng Sư phạm của các tác giả Lê A
– Nguyễn Trí (2001) cung cấp nhiều kiến thức về chương trình giảng dạy và
phương pháp dạy làm văn. Còn trong “Phương pháp dạy học tiếng Việt” - Lê
A chủ biên, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Tốn (2003), các tác giả đã trình
bày lý thuyết của việc dạy làm văn và đưa ra các phương pháp dạy TLV.
Tác giả Hoàng Thị Tuyết (2017) trong “Lý luận dạy học Tiếng Việt ở
Tiểu học” (phần 2) đã trình bày các vấn đề lý luận cơ bản về dạy học ngôn
ngữ và tiếng Việt ở tiểu học một cách hệ thống, hiện đại và thực tiễn. Tác giả


10

đưa ra các phương pháp dạy học các phân môn của mơn Tiếng Việt trong đó
có phân mơn TLV. Trong giáo trình này, “làm văn” được dùng để chỉ hai kĩ
năng tạo lập ngơn bản cần rèn cho HS đó là nói và viết. Tác giả đưa ra những
nguyên tắc dạy học làm văn ở tiểu học, đặc điểm của ngơn bản nói và viết và
thể hiện rõ các thể loại, đề bài cũng như phương pháp dạy từng thể loại làm
văn theo các cách tiếp cận khác nhau.
Hai tác giả Lê Phương Nga, Đặng Kim Nga trong “Phương pháp dạy học
Tiếng Việt ở tiểu học” đã định vị phương pháp dạy học Tiếng Việt trong hệ
thống các khoa học sư phạm và hướng dẫn cụ thể phương pháp dạy học các
phân mơn của mơn Tiếng Việt trong đó có TLV.
Lê Ngọc Tường Khanh đã đề cập đến thực trạng việc dạy và học theo
văn mẫu thế nào cho hiệu quả trong bài “Dạy làm văn theo mẫu, nhìn từ tiểu
học”. Tác giả đưa ra quan điểm: “TLV là phân mơn mang tính tổng hợp cao
trong mơn Tiếng Việt ở tiểu học, đòi hỏi người học biết tổng hợp những kiến
thức, kĩ năng ngôn ngữ của tất cả các phân mơn để tạo nên lời nói của mỗi cá
nhân.” (Lê Ngọc Tường Khanh, 2014)
Tổng hợp nội dung các bài viết và các cơng trình nghiên cứu đã nêu trên
đây, chúng tôi nhận thấy các tác giả đã đưa ra nhiều quan điểm về đặc điểm
và phương pháp dạy học Tiếng Việt cũng như phân mơn TLV, chưa có
nghiên cứu nào đi sâu vào biện pháp rèn kĩ năng viết đoạn văn trong dạy học
TLV theo hướng phát triển NLNN cho học sinh tiểu học. Như vậy, đề tài của
chúng tôi được kế thừa kết quả nghiên cứu của những người đi trước trên bình
diện lý thuyết dạy học mơn Tiếng Việt, phân môn TLV; kết quả nghiên cứu
của đề tài này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học TLV theo hướng phát
triển NLNN cho người học.


11
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Những khái niệm cơng cụ

1.2.1.1. Năng lực
a. Khái niệm
Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh
“competentia”. Đây là một khái niệm thuộc về phạm trù tâm lí học vẫn chưa
hồn tồn thống nhất trên thế giới. Có một số khái niệm phổ biến về năng lực
như sau:
Trong Từ điển tiếng Việt, năng lực là: 1. Khả năng, điều kiện chủ quan
hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó; 2. Phẩm chất tâm lí
và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với
chất lượng ca (Hồng Phê, 2000).
Theo John Erpenbeck (1998): Năng lực được tri thức làm cơ sở, được sử
dụng như khả năng, được quy định bởi các giá trị, được tăng cường qua kinh
nghiệm và được hiện thực hóa qua ý chí (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường,
2016).
F.E. Weinert (2001) định nghĩa: Năng lực là khả năng nhận thức và và kĩ
năng vốn có hoặc học được của cá thể nhằm giải quyết các vấn đề xác định,
cũng như sự sẵn sàng về động cơ, ý chí, ý thức xã hội và khả năng vận dụng
các cách giải quyết vấn đề trong những tình huống thay đổi một cách thành
cơng và có trách nhiệm (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2016).
Theo Bern Meier – Nguyễn Văn Cường: Năng lực là khả năng thực hiện
thành cơng và có trách nhiệm các nhiệm vụ, giải quyết vấn đề trong các tình
huống xác định cũng như các tình huống thay đổi trên cơ sở tổng hợp các kiến
thức, kĩ năng và các thuộc tính tâm lý khác như động cơ, ý chí, quan niệm, giá
trị…, suy nghĩ thấu đáo và sự sẵn sàng hành động. (Bernd Meier, Nguyễn
Văn Cường, 2016)


12
Đinh Quang Báo đã đưa ra khái niệm về năng lực như sau: “Năng lực là
một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân, phù

hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động
đó có kết quả tốt đẹp” (Đinh Quang Báo, 2014).
Theo tác giả Đặng Thành Hưng thì “Năng lực là khái niệm chỉ những
thuộc tính có nguồn gốc sinh học, tâm lí và xã hội có thật ở cá nhân cho phép
cá nhân đó thực hiện thành công hoạt động nhất định theo yêu cầu hay tiêu
chí nhất định và thu được kết quả thấy được trên thực tế.” (Đặng Thành
Hưng, 2012).
Trong khuôn khổ luận văn, chúng tôi thống nhất theo định nghĩa về năng
lực của CTGDPT 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như
hứng thú, niềm tin, ý chí… thực hiện thành cơng một loại hoạt động nhất
định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.
Như vậy, năng lực chính là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh
nghiệm, kĩ năng, ý thức và thái độ để thực hiện, giải quyết vấn đề ở những
tình huống cụ thể trong thực tế.
b. Đặc điểm
Theo GS. Đinh Quang Báo, năng lực có một số đặc điểm chung:
- Đề cập tới xu thế đạt được một kết quả nào đó của một cơng việc cụ
thể, do một con người cụ thể thực hiện năng lực học tập, năng lực tư duy,
năng lực tự quản lý bản thân, … Vậy khơng tồn tại năng lực chung chung.
- Có sự tác động của một cá nhân cụ thể tới một đối tượng cụ thể (kiến
thức, quan hệ xã hội, …) để có một sản phẩm nhất định; do đó có thể phân
biệt người này với người khác.
- Năng lực là một yếu tố cấu thành trong một hoạt động cụ thể. Năng lực
chỉ tồn tại trong quá trình vận động, phát triển của một hoạt động cụ thể. Vì


13
vậy, năng lực vừa là mục tiêu, vừa là kết quả hoạt động, nó là điều kiện của

hoạt động, nhưng cũng phát triển trong chính hoạt động đó.
- Bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách linh
hoạt, có tổ chức hợp lí các kiến thức, kĩ năng với thái độ, giá trị, động cơ,
nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, bảo đảm cho hoạt
động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định. Biểu
hiện của năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kĩ năng trong một tình
huống có ý nghĩa, chứ không ở tiếp thu lượng tri thức rời rạc (Đinh Quang
Báo, 2013).
c. Cấu trúc
Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu
trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Hiện nay, việc phát triển
năng lực thông qua dạy học được hiểu đồng nghĩa với phát triển năng lực
hành động. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp
của 4 năng lực thành phần sau:

Hình 1.1. Các thành phần cấu trúc của năng lực
- Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực


14
hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chun
mơn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chun mơn.
Trong đó bao gồm cả khả năng tư duy lô gic, phân tích, tổng hợp, trừu tượng
hố, khả năng nhận biết các mối quan hệ hệ thống và quá trình. Năng lực
chuyên môn hiểu theo nghĩa hẹp là năng lực nội dung chuyên môn, theo nghĩa
rộng bao gồm cả năng lực phương pháp chuyên môn.
- Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với
những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các
nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp
chung và phương pháp chuyên môn. Trung tâm của phương pháp nhận thức là

những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức.
- Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích
trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau
trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác.
- Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh
giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát
triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những
quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi
ứng xử.
Từ cấu trúc của năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng
lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri
thức, kỹ năng chun mơn mà cịn phát triển năng lực phương pháp, năng lực
xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối
quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết
hợp các năng lực này. (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2016).
d. Phân loại năng lực
CTGDPT 2018 xác định có hai loại năng lực lớn là năng lực cốt lõi và
năng lực đặc biệt. Trong đó, năng lực cốt lõi là năng lực cơ bản, thiết yếu mà


15
bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Còn năng lực
đặc biệt là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kĩ năng sống …
nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người.
Cũng theo CTGDPT 2018, năng lực cốt lõi gồm năng lực chung và năng
lực chuyên môn.
Năng lực chung là năng lực được tất cả các môn học và hoạt động giáo
dục góp phần hình thành, phát triển, gồm:
- Năng lực tự chủ và tự học
- Năng lực giao tiếp và hợp tác

- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo
Năng lực chun mơn hay cịn gọi là năng lực đặc thù được hình thành,
phát triển chủ yếu thơng qua một số môn học và hoạt động giáo dục, gồm:
- Năng lực ngơn ngữ
- Năng lực tính tốn
- Năng lực khoa học
- Năng lực công nghệ
- Năng lực tin học
- Năng lực thẩm mĩ
- Năng lực thể chất.
Việc hình thành, phát triển NLNN nằm trong các năng lực đặc thù do
môn Tiếng Việt đảm nhận. CTGDPT 2018 cũng nêu rõ về các yêu cầu cần đạt
của 4 kĩ năng nghe – nói – đọc – viết. Đối với kĩ năng viết, yêu cầu cần đạt
được chia làm 2 giai đoạn: giai đoạn lớp 1, 2, 3 và giai đoạn lớp 4,5. “Từ lớp
1 đến lớp 3, viết đúng chính tả, từ vựng, ngữ pháp; viết được một số câu, đoạn
văn ngắn.” (Bộ Giáo dục Đào tạo, 2018).